品格教育的意義精選(九篇)

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第1篇：品格教育的意義范文

在拼音里，音調是指一個音節的調子，一般來說一個音節包含四個調子，即第一、二、三、四聲，嚴格地講一個音節有五個調子，包括“輕聲”、“第一聲”、“第二聲”、“第三聲”和“第四聲”。從定義上講，每個音節都有五個調子，也就是有五個發音，只不過這五個發音不一定有五個漢字來對應，比如貴州方言"n?ng zi"，普通話的意思是“什么”，在漢語里面沒有“n?ng zi”這個詞，"zhu?ng bao"普通話的意思是“莽漢”，同樣在漢語里面沒有"zhu?ng bao"這個詞，再比如“迪斯科”這個外來詞，在漢語里這三個字組合在一起沒法解釋，代表不了什么意思，我們只能把它看成是漢語在美國的方言"di si ke"，美國人一聽就懂，我們不懂。

但是現在一年級教科書里把“音調”的概念和拼音的規律朝一個錯誤方向引導，把音調說成是韻母的調子，拼讀音節時把聲母和一個帶音調的韻母相拼，這是一個誤區。

所謂“拼音”顧名思義就是拼出來的音，而音調也是針對整個音節而言，拼音的規律是把兩個或者是三個單音組合在一起拼讀出來的，所謂單音就相當于英語里面的“元音音標”這也是英語與拼音相通的地方，所謂拼讀就是把兩個或三個單音連起來讀，當連讀的速度緊接到區分不開，就變成了一個音，比如：b和a兩個單音連起來讀b--a就變成了“巴”字的讀音"bā"。m和a兩個單音連起來讀m--a就變成了“媽”這個字的音"mā"。j和i再和a三個單音連起來讀就拼讀出“家”這個字的音"jiā"。這就是拼音的規律和概念。

而在一年級的教材里把音調賦予韻母，說成音調是韻母的調子，把一個聲母和一個帶調子的韻母進行拼讀，這樣拼讀起來就很拗口，由其是拼讀第三聲和第四聲的字，比如“馬”字和“罵”字，在正確理解音調含義的情況下就是先拼讀出“媽”這個字的音，也就是這個音節的音，然后再給這個音節加上音調mā má m? mà，那么這四個拼音就分別拼讀出“媽”“麻”“馬”“罵”這四個字音拼讀起來就自然順朗。

在這里我必需強調，在拼音的教學過程中，理解音調的概念和內含很重要，有個很簡單的辦法，先從表示音調的符號著手，“ˉ”“@”“ˇ”“A”，這四個符號分別表示第一聲、第二聲、第三聲和第四聲，把這四個符號的形狀和書寫規律結合起來，第一聲從左到右表示發音高低一致，第二聲從左到右表示發音由低向高，第三聲從左到右表示發音由高變低再變高，第四聲從左到右表示發音由高變低。這也是漢字學家創造這四個符號的初衷，形象、通俗、易懂。其中就包含著對啟蒙兒童的形象教學法。在這里沒必要強調“輕聲”的含義，因為給一個一年級的孩子說“輕聲”是指一些專有名詞和語氣助詞的讀音，它的特點是拼讀時發音輕短，孩子們暫時還不能理解。這也是作為一個小學語文教師最起碼應該掌握的知識。

（上接第27頁）有壞，班主任在工作中會遇到各種復雜的情況，如果我們不能保持一顆健康心態，保持旺盛的工作熱情，就會在日復一日的繁瑣工作中，消磨掉韌性，使得班級管理黯然失色。二、對待學生要有愛心。教育是情感的交流，沒有愛，就沒有教育。人們常說“親其師而信其道”。每個學生在學校都需要得到關愛，老師的愛對他們成長如雨露和陽光，當老師與學生的心理距離靠近了，交流的渠道就會變得暢通，心理疏導工作就容易取得成果。三、對待工作要細心。一個優秀的班主任，一定是一個用心工作的班主任，做任何事情都會有計劃，有重點，有方法，思想總是走在行動的前面，有預見性。從建立學生信息資料檔案，建立班級QQ群，家長QQ群到選舉班委會，制定班規，編寫班級工作計劃，從班級文化建設到班風、學風建設，從學校各項活動的宣傳動員，到組織實施活動的參與安排，事無巨細，親力親為，才能使班級管理工作少出漏洞，事半功倍。四、對后進生轉化要有耐心。要教育學生，就得先了解學生。后進生同一般學生一樣，具有強烈的自尊心，當其受到某種傷害，為了采取保護措施往往形成某種異常心理和畸形表現：有的存在對立情緒，不聽管教；有的產生自卑心理，消極沉悶；有的采取疏遠集體，回避教育；甚至有的故意違紀，離校逃學。凡此種種，根本原因在于缺乏愛的溫暖而使心靈蒙受創傷，正常成長遭到壓抑。我們往往把過多的關注和贊譽給了成績優秀的學生，而把過多的不滿和批評丟給了后進生。因此，面對這種情況，就需要我們班主任有更多的耐心去了解學生，了解他們的思想，了解他們的家庭情況、周邊環境或個人的基本情況，了解他們的愛好、特長、性格、興趣，以及他們的心理特征，走近學生，當好他們的良師益友，和他們談心，使他們感到教師像父母一樣和藹可親、可敬，敢與教師說心里話和教師討論問題，把教師當作朋友，不害怕教師。五、對班級管理工作要有恒心。我們說，做任何事情，都要有頭有尾，持之以恒，不能憑3分鐘熱情，班級管理工作更是如此。一個優秀的班主任，他十分重視干任何工作都要持之以恒，堅持自己奮斗目標和方向，不會因為挫折而改變初衷，他會帶領班級團隊去克服一個一個的困難，實現同學們共同的理想、目標。他會在學生中以身作則，率先垂范，以自己的品格去影響教育學生。

另外，在班級管理工作中，班主任要學會賞識學生，善于發現學生的優點、閃光點。人在社會中存在，都希望自己的學習，工作人品等受賞識。更何況學生，他們同樣需要老師、家長的賞識，捷克教育家夸美紐斯在很久以前就指出：“應當像尊敬上帝一樣尊重孩子”。賞識的基礎是對學生理智的愛。賞識的原則是對學生人格的尊重。每個人都希望得到別人的理解，信任和尊重，這是人之常情，也是每個學生保持愉悅的心情和旺盛的學習熱情的需要，賞識能滿足人們的這種需要。

第2篇：品格教育的意義范文

【關鍵詞】品譯 尋根 外國詩歌教學

一、外國詩歌教學現狀及建議

嚴格地講，詩歌是不允許翻譯的，即使是同一種語言，一字之差，詞句次序有別，都可能使一首名篇變為庸作。許多譯作之所以能夠被人傳誦，恐怕是因為譯者的語言具有獨自的魅力，而未必是忠實地傳達了原作的風格與精神。對于已經初步具有英語聽說讀寫能力的中學生來說，他們對了解詩作原貌有濃厚的興趣，因此對西洋詩歌進行雙語賞析就尤為重要了。但是，雙語賞析西洋詩歌還存在一些問題：就中國現狀而言，教師與學生所了解的第二語言絕大多數是英語，而教材的西洋詩歌中僅有一部分是英美詩作。

不過，教師完全可以給學生一些文字淺顯的英文詩作及譯作，讓學生試著進行雙語賞析。此外，教師也可以將一些中國名篇的英譯文字介紹給學生，讓學生在閱讀中進行比較與品評。這對提高學生鑒賞詩歌的水平和再創造的能力有很大的好處。

“品譯”就是指品讀外國詩歌的譯文，“尋根”就是指關照原作，比較異同，從而達到品評詩歌的目的，提高鑒賞水平。

二、實例概述：華茲華斯《孤獨的收割人》的雙語教學

“品譯――尋根”教學法的主要環節是：

閱讀譯作對照原作比較異同品評優劣。

筆者在講授華茲華斯《孤獨的收割人》之前，先讓學生舉出他們所知道的詩歌因改動一字而“點鐵成金”的例子。許多學生都提及了王安石的“春風又綠江南岸”的故事。接著，筆者再讓學生舉出詩歌因改動詞句順序而效果明顯不同的例子。有的學生舉出了杜甫《秋興八首》中的“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”。筆者又舉出了前人筆記中的一個例子，有人將“長江風送客，孤館雨留人”改為“孤館留人雨，長江送客風”，并讓學生品評其異同優劣。最后師生達成了共識：詩歌一字定高下。

筆者讓學生閱讀華茲華斯《孤獨的收割人》，然后運用意象分析的手法對譯作進行賞析。其后，筆者又用幻燈打出了英文原作。以詩歌第l段為例（為了方便讀者，特依原作的意義與順序進行直譯）。

語文教材所選譯作：

你看！那高原上年輕的姑娘，

獨自一人正在田野上。

一邊收割，一邊在歌唱。

請你站住，或者悄悄走過！

她獨自在那里又割又捆，

她唱的音調好不凄涼；

你聽！你聽她的歌聲，

在深邃的峽谷久久回蕩。

華茲華斯原作：

Behold her，single in the field.

Yon solitary Highland Lass！

Reaping and singing by herself；

Stop here，or gently pass！

Alone she cuts and binds the grain，

And sings a melancholy strain；

O listen！ for the Vale profound.

Is overflowing with the sound.

原作直譯：

看她，獨自在田野。

遠處孤獨的高原少女。

收割并歌唱，獨自一人。

停在這兒，或者輕輕地走去。

獨自地，她收割并捆綁著谷子，

并且歌唱著一首憂郁的歌。

哦聽！在這峽谷，深遠地，

正溢出著這聲波。

通過對比，學生發現了許多問題，簡言之：

1.押韻方式不同

原作第1段句句押韻，并進行了幾次換韻，其形式為ABABCCDD（每個韻腳用一個字母代替），而教材的譯作用ang韻一韻到底，并且有許多不押韻的句子。

2.字詞有所增損

原作中一些詞語在譯作中沒有出現，而原作中沒有的詞在譯作中出現了。以第一句“Behold her”為例，原作是“看她”的意思。而譯作偏要寫成“你看”，這樣一來原詩中固有的對象“她”沒有出現，卻憑空引入了另一個主體――讀者“你”。

3.譯作有歧義

如“Stop here，Or gently pass！”一句，原作沒有出現主語，很多學生認為主語應該是“少女”，而譯作卻寫成了“你”，這就讓讀者誤認為詩人是在向共同觀看少女割麥的人發出的請求（如果“你”是指少女的話，那么依照譯者的邏輯，應該譯為第三人稱“她”）。

4.許多詞意義不準

第3篇：品格教育的意義范文

關鍵詞： 《品德與社會》 趣味 辯論 體驗

小學《品德與社會》這門課程是以學生社會生活為基礎，以品德教育為核心，促進學生社會性發展的綜合性基礎課程。它從兒童的生活經驗出發，內容涵蓋了品德教育、勞動教育、社會教育和科學教育，內容極為廣泛，涉及學生生活的方方面面，直接地反映了兒童的現實生活。

然而，當前一些《品德與社會》的教學，脫離了兒童的現實生活世界，往往局限于書本，回避了現實生活，兒童所經歷的書本世界無法與他們的生活銜接起來，課堂教學變成空洞的說教而無效。因此，真正有效的品德與社會教學，必須能觸及兒童的內心世界，從而真正影響他們的心靈。筆者認為，當前的《品德與社會》的課堂教學應遵循貼近生活、貼近實際、貼近學生的原則，要突出抓住三個關鍵詞。

一、趣味

興趣是最好的老師。現代心理學研究表明，興趣是人們力求認識某種事物或愛好某種活動的心理傾向。教師要想有效地調動起學生的興趣，進而促發學習的欲望，就必須在課堂教學中精心地安排趣味性的教學環節，通過創設教學情境，引導學生用眼看、用耳聽、用腦想、用嘴說、用手做、用體行，多感官地參與，讓他們在生活中模擬，在情境中體驗，在角色中感悟，在游戲中悟理。有一位老師在教學《我不膽小》這一課時安排了這樣一個環節：

1.師：與小朋友們一起學習，教師很高興，瞧，我給你們帶來一份特殊的禮物。（課件出示：小貓圖）

生（驚喜）：小貓。

師：它的名字叫“”，我還知道它的一個故事呢，想聽嗎？

2.師講故事《學本領》：小貓跟媽媽學本領。媽媽先教它捉老鼠。漆黑的夜晚，它們來到老鼠洞邊，媽媽說：“孩子，你就在這兒練習捉老鼠吧。”一聽嚇得兩腿發抖，急忙說：“媽媽，媽媽，我怕，我怕黑，我怕黑，還是以后再學吧。”夏天到了，媽媽又要教學釣魚，連忙說：“媽媽，媽媽，我怕熱，我怕熱，還是以后再學吧。”秋天到了，媽媽對說：“孩子，你現在什么本領都沒有學會，就跟我學爬樹吧。”望著高高的大樹……

3.師生互動（學生續編故事）：望著高高的大樹，它又會說什么呢？

生1：大樹真高呀，我怕爬上去會摔下來。

生2：媽媽，媽媽，我怕高，我怕高。

師：那你們猜猜看，最后學到本領沒有？

生：它怕這兒怕那兒，沒有學到本領。

師：對呀，因為膽小什么本領也沒有學會，你們想學它嗎？

生：不想。

課件出示課題：指名讀“我不膽小”，齊讀課題。

這是富有趣味性的課題導入，通過學生喜愛的童話故事把學生引入課堂，引入文本，很自然地讓學生跟著老師走進要討論的話題之中。

二、辨論

辯論在教學中能突出學生的主體地位，它能把課堂交還給學生，符合素質教育的要求。辯能出智慧，通過辯論能激發出學生思維智慧的光芒，能激發學生積極參與學習的熱情，活躍課堂氣氛，培養學生學習興趣，從而達到良好的教學效果。在《品德與社會》的教學中，辯論更有著舉足輕重的作用，明理是在辯論中產生的。因此，我們要積極嘗試和大膽使用辯論這一有效的教學方法。有一位教師在教學《認識廣告》一課時，便很好地采用了辯論，他是這樣安排的：

師：看來，大家的想法并不一致。有人認為：“商業廣告好，我喜歡。”［板書：好］還有人認為：“商業廣告不好，我不喜歡。”［板書：不好］那么，它究竟是好還是不好呢？還是讓我們走上小小辯論臺，去一爭高下吧！認為商業廣告好的為正方，認為商業廣告不好的為反方。請支持正方觀點并想上臺為正方觀點說話的同學站到左邊這張桌子的后面。（師在左邊桌子上放上“正方”的牌子）

約十幾位學生上臺站到了正方桌子的后面。

師：請支持反方觀點并想上臺為反方觀點說話的同學站到右邊這張桌子的后面。（師在右邊桌子上放上“反方”的牌子）

約同正方人數差不多的學生上臺站到了反方桌子的后面。

師：我還想請兩個記錄員到前面來，記錄下雙方辯論過程中的精彩觀點。（點名兩位學生，請一位學生負責記錄正方的精彩觀點，另一位同學負責記錄反方的。）好了，各就各位，雙方勢均力敵，我們先來了解一下辯論規則。

［課件出示辯論規則：

1.當辯友發言時，我們要學會傾聽，學會尊重。

2.雙方要抓住對方的要害展開辯論。

3.不要重復已強調的觀點。

4.要緊緊圍繞辯論的主題展開辯論。］

生認真聽清“辯論規則”。

師：都聽明白了嗎？（生點頭）好，激烈的辯論即將開始，請正反雙方發言的同學向前一步走，響亮地回答；坐在座位上的同學可以保持自己獨特的觀點，如果有好的見解也可以隨時站起來發表。開始辯論，哪一方打頭炮？

正：我覺得商業廣告好，因為他能夠讓我們了解許多產品的特點。比如：農夫山泉有點甜，就告訴我們它的味道是甜的。

師：不錯，了解產品的信息，記下來。反方，誰來反駁。

反：可是，有的廣告根本就是騙人的。（哦？）像電視上放的漢堡包又大又鮮艷，可是我去買的時候，卻發現又小又沒有光澤。

師：你認為它夸大其詞，是嗎？記下來。好了，討論了廣告的真偽，還能從其它方面說一說嗎？

……

師：也就是說，咱們無法截然地說它好還是不好，而是應該_________地去看待它。

生：一分為二。

師：非常好，（問所有學生）你們認同她的看法嗎？

生點頭認同。

師：剛才同學們也提到了虛假廣告的問題，教師友情提醒一下，一般而言，電視、正規報刊上的廣告可信度高些，而像那些街頭散發的或塞在門縫里的小廣告，咱們可要睜大眼睛去辨析，不能輕易上當喲！

辯論是一把雙刃劍，運用得好，則課堂精彩紛繁，運用得不好，則課堂會出現混亂，影響教學效果。這位教師在進行辯論前作了很好的安排，制定了“辯論規則”，在辯論中又恰當地進行引導，使課堂既開放，又在教師的掌控之中，學生在辯論中對廣告有了更深刻的認識，教育在無聲中得到了深化。

三、體驗

體驗是用自己的生命來驗證事實，感悟生命，留下印象。體驗到的東西使得我們感到真實、現實，并在大腦記憶中留下深刻印象。因此，在品德與社會的教學中，須讓學生用心去經歷、用心去體驗，體驗生活的酸甜苦辣，體驗人生的美好，體驗他人的奮斗與幸福……從而真正豐富他們的內心世界，豐富他們的情感世界，讓他們的心靈變得敏感起來，細膩起來。

一位教師在教學《愛惜糧食》一課時，先讓學生去了解家長種糧的過程，可是其效果不佳，最多是讓學生思考了這個過程得出了一個結論――糧食來得不容易，并沒有真正觸動學生的內心世界，這是因為學生沒有親自去體驗。怎樣讓學生去體驗這份辛苦呢？于是，他便在課堂上設計了一個模擬插秧活動。讓學生抓一把雞毛毽子，彎下腰，右手把這些毽子一行擺六個，人倒退著走，十分鐘后交流這一活動的感受。有了這腰酸腿痛的真切體驗，再來談種糧的過程，學生就仿佛親身參與了其中的勞動，進而勞動的辛苦、糧食的來之不易就深深地烙進了學生的情感世界。

再如，有一位教師在上《愛爸爸媽媽》之前，組織了一個“小鬼當家”的活動，讓學生當一天家，從早晨買菜起，安排好一天的生活，如洗碗筷，收拾房間等都需要學生親身體驗。課堂上，讓學生交流這一天的感受后，再思考在做某件事情的時候最需要什么。有的說，在理財的時候最需要幫忙，有的說，在感到累的時候需要歇一歇。教師便適時地說：“是啊，你們的爸爸媽媽也和你們一樣最需要這些，請你把自己最需要的給你的爸爸媽媽。”這種情感就是最真摯的，發自內心的。在教學過程中，這位教師作為支持者為兒童的學習提供了支架，為他們的活動創設了良好的條件，引導了兒童投入活動。

總之，趣味、辯論、體驗是小學《品德與社會》教學的三件法寶，它是立足于以人為本，引導學生在教學活動中體驗、感悟、探究，促進學生知與行的有效統一。

參考文獻：

第4篇：品格教育的意義范文

摘要：食品分析是食品科學與工程專業應用型人才培養的一門重要專業課程。在高等院校人才培養模式改革中，建構主義學習理論日益受到關注。為提高教學質量，本文運用建構主義理論對食品分析課程進行了教學改革與探索，包括教學內容、模式和考核方式等，激發了學生的學習興趣和主動性，提高了食品分析課程的教學質量。

關鍵詞：食品分析；建構主義；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0123-02

高校教育要以人才培養為核心，食品科學與工程專業是應用類專業，如何培養出符合社會需要的食品類人才是食品科學與工程專業人才培養首要解決的問題。食品分析課程是食品科學與工程專業的核心課程之一，主要為食品類企業、食品質量監督管理部門、科學研究領域輸送人才。建構主義（Constructivism）是在行為主義、認知主義以及發現主義基礎上發展的富有創見的教學思想，被譽為“當代教育心理學中正在發生著的一場革命”。建構主義理論下，學生和教師角色都發生了改變，學生是知識的主動構建者而不再是被灌輸知識的對象，強調學生對知識的主動探索、發現以及對所學知識意義的主動建構；教師是學生建構知識的幫助者、促進者、組織者和指導者。通過創設情境、協作和交流等要素，學生的積極性、主動性和創新精神得到充分調動和發揮，從而實現學生對所學知識的意義建構的目的。目前我國高校教師在教學中普遍存在講課模式僵化、缺乏與學生交流等問題，且傳統教育片面強調教師的權威，學生的學習和工作能力、團隊意識和創新精神都不能得到有效的提升。為此本文結合食品科學與工程專業《食品分析》的教學實際，嘗試采用構建主義理論來對《食品分析》課程進行教學改革探索，探索學生為主體、教師為主導的新教學模式，充分發揮學生在教學過程中的主體作用和積極性。

一、建構主義下圍繞專業特色對教學內容進行優化

高等學校實現培養目標的關鍵手段是課程建設，而課程內容是課程建設的核心要素，教學效果直接受到教學內容的合理性和先進性影響。新教材版本應得到及時更新以體現其先進性，《食品分析》課程應選擇能體現當前食品分析檢測要求的版本。《食品分析》課程采用王永華主編的普通高等教育“十五”國家級規劃教材《食品分析》。《食品分析》課程教學內容的合理安排，使學生不僅能夠建立完善的食品分析知識體系，而且能夠為其將來就業和深造奠定良好的專業基礎。近年來食品安全與分析檢測越來越被人們所關注。我校食品科學與工程專業突出食品營養特色。為此，本課程的主要內容是介紹食品樣品的采集與處理、食品的感官分析和物理分析、食品中基本營養成分（食品中的水分、灰分、碳水化合物、蛋白質、脂類、維生素）的分析、元素的分析、食品添加劑的分析、食品中有毒有害物質的分析、食品酸度的分析、輻照食品分析、食品容器和包裝材料的安全性分析、轉基因食品和新資源食品的分析，突出分析方法的理論解釋、適用范圍及特點、方法間的比較與選擇、應用中的注意事項等內容。通過本課程的學習，使學生掌握食品分析和檢驗的基本理論知識與基本操作技術技能，有較強的動手能力，能獨立完成實驗操作，正確處理分析結果。使學生在主要學習食品營養成分分析檢測的同時，學會食品分析的基本方法，能夠靈活應用于有關食品分析檢測工作中。

二、建構主義下優化教學模式

“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習的4大要素，也就是說在一定的學習情景下，就特定主題，經學生對不同學習任務的分工協作和會話討論，對遇到的問題共同解決，最終完成學習任務。在此學習過程中，學生可以共享集體中各自的探究成果，經過協作學習來對事物的規律和內在聯系加以理解，最終實現對知識的意義建構。針對教學內容中重點和難點，在教學中有意識地設置問題情境，引導和啟發學生發現問題、分析問題和解決問題，這樣，課堂里充滿了積極思考、回答問題和合作探究的氣氛，使課堂學習真正變成創造性活動，激發學生學習興趣，提高了學生的學習效率。以“凱氏定氮法測定食品中蛋白質含量”教學過程為例。上次課結束時先將這次課要講授的內容告訴學生，并提出要掌握的核心內容：什么是凱氏定氮法，凱氏定氮法的基本原理是什么？要求學生預習有關內容。上課時，先提問“什么是三聚氰胺事件”讓學生回答，然后結合圖片介紹“三聚氰胺事件”。再提問“為什么會發生三聚氰胺事件”。同學們在思考問題時可以相互交流討論，并回答問題。然后介紹“三聚氰胺與蛋白質”。再提出問題：“哪些食品中含有蛋白質，其蛋白質含量和氮含量如何？”讓同學們思考、討論并回答問題。然后通過圖表數據說明凱氏定氮法的提出。再提問并討論“為什么凱氏定氮法測定的只是食品中的粗蛋白”，“凱氏定氮法測定原理是什么”，“如何預防三聚氰胺類似事件發生”。最后再讓同學們回答：“什么是三聚氰胺事件？為什么會發生三聚氰胺事件？如何預防三聚氰胺類似事件發生？”并對下次上課的內容和要求告知學生。

三、建構主義下優化考核方法

在建構主義理論下，建構知識的過程評價比對結果的評價更為重要，突出的是知識獲得的過程。而傳統的課程考核形式單一，注重期末考試，強調的是對結果的評價；因此有些學生平時不好好學習，到期末考試時突擊復習，準備考試，即使順利通過了期末考試和課程考核，所學知識也是不扎實的，更不用說學習能力和綜合素質的培養。《食品分析》課程作為專業核心課程，對學生專業能力的培養非常重要，考慮到該課程涉及面廣、知識靈活而學時又少等特點，在建構主義理論指導下，注重學生在教學過程中學習效果的考核，以學生的能力培養和素質提高為主要考核指標；因此其考核形式靈活多樣，既有期末的卷面考試，也有平時上課回答問題、課堂討論、課堂測試、專題論文等。同時評價的權重也發生了改變，逐步增加了平r考核評價的權重，達到50%，包括教師對學生的評價、自我評價和小組成員的評價。主要評價教學過程中學生在思考、討論、回答問題、小組協作中表現、積極性、參與度和學生在活動中情感、態度、能力的變化。這樣學生為完成教學過程的學習任務將在課前和課后投入大量時間自覺學習課程有關內容，學習積極性和主動性得到不斷提高。期末閉卷考試占50%，但是其題型多樣，考試內容靈活多變，注重考察學生對所學知識的靈活掌握和應用能力。隨著《食品分析》課程改革的不斷深入，平時考核評價的權重還可以逐步增加，考核的內容還可以不斷更新完善，不斷提高學生的學習能力和綜合素質。

四、結束語

在建構主義理論下，學生和教師的角色發生了根本的改變，學生是知識的主動構建者而不再是被灌輸知識的對象，教師是學生建構知識的幫助者、促進者、組織者和指導者。將建構主義教學模式應用于《食品分析》課程的教學，改變傳統的教師主講的教學模式，可以激發學生的學習熱情，提高學生教學過程的參與程度，將學生被動學習改變為主動學習，有利于解決學生學習主動性不強和學習興趣不高等問題，為《食品分析》課程的教學提供一種全新的教學模式。從實際教學的情況來看，同學們參與《食品分析》課程的教學過程互動較多，每個學生在每堂課程均有參與和表現的機會，學生的參與度和互動性大大增強，提高了學生的學習主動性，有利于提高學生的思考、分析、解決問題的能力，創新意識、協作精神和終生學習的能力。

參考文獻：

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[3]張佳艷，熊建文.基于崗位需求的食品營養與衛生學課程改革[J].食品工業，2015，36（6）：266-268.

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收稿日期：2016-10-29

基金項目：北京聯合大學2015年研究生教學研究項目

第5篇：品格教育的意義范文

1 關于學生學習興趣的問題

1.1 學生沒有學習興趣及難以激發和培養其學習興趣產生的原因分析：

1.1.1 現實環境下，初中生重視語、數、外等科目，而對思想品德課他們的心理上是完全放松的，完全不重視，這導致了消極的上課態度，不能產生興趣。

1.1.2 思想品德課相對枯燥，說教成分多，自然會造成學生失去學習興趣。

1.1.3 也是更加深層次的根源，我們現在的教學模式在教和學的關系上，是倒置的。什么意思呢？從哲學的觀點來講，任何事物的發展內因是決定的因素，外因只是促使其變化發展的條件和催化劑，也就是說，學生要獲得知識，激發培養學習興趣，在教與學的關系問題上，學應該是主要的，教是次要的，而在目前的教學模式下，教成了主要的，或者叫做是主導性的，而學的一面被忽視了。

1.2 對于如何激發學生學習興趣，使學生主動參與思想品德課教學的思考：

1.2.1 聯系生活經驗引發興趣。讓教學與學生生活實際緊密相連，是新課程的基本理念，這就要求課堂回歸生活世界，打破書本與生活之間的界限，使學生擺脫從書本到書本、從知識到知識的狀態。從課堂教學實施的效果看，聯系學生生活經驗可激發學生學習熱情、促使學生積極主動參與課堂教學。運用貼近學生生活的實例進行教學，引導學生自己思考問題，自己去發現和矯正錯誤的心理狀態，有利于改變一味灌輸的教學模式，打破沉悶的課堂氣氛，提高教學效率，也體現了知行一致的原則。如在教學七年級“人生難免有挫折”一課時，由學生自己舉出學習中遇到的挫折，引導教育學生正確認識挫折，積極對待挫折，勇于戰勝挫折，使他們增強承受挫折和戰勝挫折的能力。

1.2.2 運用案例激發興趣。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中包含一個或多個問題，同時也包含有解決問題的方法。課堂上，教師結合案例向學生提出一些問題，讓他們去思考、討論，并花費一定時間來甄別案例中的問題所在，然后就學生所提出的問題解決方案進行討論，分析各個方案的優缺點，最終確定一個最佳方案。讓學生的興趣在案例的討論、分析吸引，并通過與同學、老師的交往互動，構建了自己的知識結構。

總之，在教學中，教師只有結合學情，創設能引導學生主動參與的學習氛圍，激發學生的學習興趣，培養學生愿學、愛學、樂學的好習慣，才能使每個學生都能自主學習。而思想品德教師，還要在現實生活中不斷汲取營養，豐富生活閱歷，把思品課堂孕育在火熱的現實生活中，因為只有這樣才能讓課堂上的知識有生命力，才能使我們的思想品德課堂成為社會大課堂，才能使我們的思想品德課堂成為學為人的最難忘場所，從而最終讓學生對思想品德課感興趣。

2 關于學生不能很好運用知識去分析、解答問題的問題

2.1 問題產生的原因主要有以下幾點：

2.1.1 初中思想品德課內容中的概念、理論、觀點的抽象性與學生的抽象思維能力之間存在差距。一切概念、理論、觀點都是由許許多多的表象現象通過用概念、判斷、推理等抽象思維形式和分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、歸納、演繹等抽象思維方法而形成的，初中思想品德課中的內容也不例外。但我們十幾歲的初中學生的大腦還處于發育階段，這種抽象思維能力是很有限的，加之學生之間的個體差異，這個能力更是參差不齊。

2.1.2 我們作業、考試中提出的需要學生分析、回答的實際問題的具體性與我們現在的學生了解這些實際問題的局限性之間存在差距。往往我們提出要學生分析、回答的問題都是現實中十分具體的問題。在社會上反響強烈，是非曲直眾說紛紜，爭論激烈，有些還是社會熱點問題。而我們現在的學生們每天絕大多數的時間都在學校、教室里忙于聽課，作業或背記其它課程的知識要點。基本上沒有時間和精力去了解社會問題，更談不上去思考這些問題了。運用概念、理論、觀點來分析、回答實際問題都有一個了解、思考的過程，有時這一過程還很長。而學生分析、回答這些問題時是缺少這一過程的，或者說他們的時間和條件不允許他們有這一過程。缺失了這一過程，不能完成這一任務就不奇怪了。

2.2 關于解決問題的辦法：

學生不能很好運用知識去分析、解答問題。這個問題在我縣各初級中學中是一個普遍存在的問題。它是涉及一個人成長過程中必須經歷的大問題，是普遍性的問題。也是自古以來作為“傳道、授業、解惑”的師者必須面對的職責性問題。從某種意義上說，只有這個問題解決好了，我們作為“師者”，才能算得上不辱使命。當然解決這個問題不可能是一朝一夕的，而是一個相當長的過程，需要毅力和勇氣。

2.2.1 結合課程內容引導學生在學習中逐漸培養邏輯思維方法，或叫抽象思維方法。在這個過程中，我們思想品德課的教師不僅要涉及到跨學科、跨知識領域，而且還要有對學生循序善誘的耐心。因為思維方法的培養不是一朝一夕的，而是逐漸和漫長的。但又不能強迫、代替，必須讓學生自己通過主動思維慢慢的培養。教師要做的就只有不斷的及時引導。

第6篇：品格教育的意義范文

    一、表層結構描述;

    對兩個世界神仙系進行表層結構的描述，也就是認識這兩個神仙系里有什么神和什么仙，他們又是以什么次序排列的。

    漢代是一個造神的朝代，據統計，兩漢正式在位的23個皇帝中，竟有4個擁有自己的神話故事，即漢高祖、漢宣帝、漢光武帝和漢安帝。司馬遷是一位嚴肅的史學家，曾記下高祖劉邦“好酒及色”的劣跡，但在《史記·高祖本記》中他還是記下了劉邦“龍子投胎于人”、“斬白蛇而起事”和“東南有王子氣”等神話故事。四個皇帝，西漢和東漢都有，可以說，漢代是一個時時要掀起造神運動的朝代。

    漢代也是一個造仙的朝代。這方面當首推武帝時期，漢武帝身邊的著名方士就有李少君、齊人少翁、親大、公孫卿等，這些人都是造仙大師，其中方士親大因為造仙，“天子親加五利之弟，使者存問供給，相屬于道”(《漢書·郊祀志》)，一時間風光無限。

  　在漢武帝的鼓勵和親大等人的榜樣影響下，全民造仙，以至當武帝東巡海上時，“齊人之上疏言神怪奇方者以萬數”(《史記·孝武本記》)。正是在這樣一個造神、造仙的熱鬧環境里，漢人為現實世界又構筑了一個神仙系。

    在漢人現實世界的神仙系里，我們能見到多少神呢?這方面漢人最顯露的表述是政治家非常熱中的截緯。截緯給我們勾勒了一個排好次序的神系:天，社櫻，山水之神，風伯雨師及諸星辰，雜神。天是最高的神，又稱“天帝”，也稱“上帝”。上帝之外有五方之帝，起輔助作用，所以上帝尊為“太一”，“天神貴者太一，太一佐曰五帝”(《史記·封禪書》)。社櫻，《白虎通社櫻》是這樣解釋的:“王者所以有社櫻何?為天下求福報功。人非土不立，非谷不食，土地廣博，不可遍敬;五谷眾多，不可一一祭也。故封土立社，示有土地也。櫻，五谷之長，故立櫻而祭之也。”社櫻是祖先給的，所以社櫻往往也包括祖先。山水之神是指五岳、四讀、河海、山川之神。風伯雨師及諸星辰也是自然神，風伯雨師古已有之。雜神數目繁多，如《白虎通·五祀》提到的祀門、祭戶、祭井、祭社等。諸神都是人性化，比如河伯，《后漢書·弓長衡傳》記:“河伯姓馮名夷。”

    漢人現實世界神仙系里的仙，規模也是相當可觀。《穆天子傳》、《燕丹子》、《神異記》、《列仙傳》等等都是托名漢人所著，仙人家族規模可見一斑。《列仙傳》托名劉向，所記仙人有71位。班固《漢書·藝文志》收集的更多，屬于神仙范疇的共有10家250卷。為后人所熟悉的仙人大致有周穆王、西王母、王子僑、彭祖等。與神系不同的是，仙系沒有嚴格的秩序，只要掌握仙術，只要能夠長壽，古帝(周穆王)、王子(王子僑)、大夫(彭祖)，乃至庶民、工匠，都可以受到尊敬，并不強調高低先后。

再看畫像石里的神仙系。

《南陽漢代畫像石》分南陽漢畫像石為五類，第二類遠古神話、歷史故事里有伏羲、女蝸與盤古、西王母、東王公、羲和、常羲、后界、嫦娥、黃帝、蛋尤、女魷、神茶與郁壘、雷公、河伯等，第三類神仙、祥瑞、辟邢里有羽人、應龍、飛廉、人面獸等。《山東畫像石選集》分山東漢畫像石為四類，第四類神話傳說及鬼神迷信類里有伏羲、女蝸、西王母、東王公、日、月、天象、玉兔、蟾蛛、仙人、四靈、神怪等。《四川漢代畫像石》分四川漢畫像石為三類，第三類圖畫祥瑞、神話故事里有伏羲、女蝸、西王母、三足烏、九尾狐等。綜合這些比較細致的分類，僅就一般性的指標而言，神多于仙，許多神在上古時就已經產生，有著豐富的神話故事。但是，西王母是一個比較特殊現象，她越來越具有仙氣，并且在她的身邊形成了一個仙的系列，如東王公、三足烏、九尾狐、玉兔、蟾蛛、仙人、四靈等等。

    漢畫像石里的神仙系是如何排列的?信立祥在《漢代畫像石綜合研究·墓地祠堂畫像石》中對神仙系的位置說得非常詳細。關于神:“在漢代的祠堂畫像石中，以諸神天上世界為題材內容的畫像，按照當時人們的宇宙方位觀念，大多配置在祠堂屋頂內面即夭井部位。”關于仙:“作為漢代祠堂畫像中的不變內容，表現仙人世界的圖像一般都配置在祠堂東、西側壁的最上部。”他同時指出，西王母由神轉為仙是以漢哀帝建平四年為分界線:“其后，神獸圖和西王母圖分層配置、共同表現昆侖山仙人世界的構圖配置方式迅速消失，以西王母為中心、以仙禽神獸為眷屬的昆侖山仙界圖成為祠堂西側壁最上層圖像的標準構圖模式而固定下來。”(見圖一)信先生這段話是以墓地祠堂畫像石為對象闡述的，但可以說明其他畫像石類型里的神仙排列。

    神和仙有各自特定的位置，在這個位置里，神的排列與現實世界中相比沒有什么大的變化，但仙有了明顯的變化，這就是西王母已成為絕對的中心。在現實世界中，西王母之上還可能會有其他神或仙，如《穆天子傳》里的周穆王。在畫像石里，這種情況就少見了，一切都是以西王母為中心。而且，因為以西王母為中心的仙系的形成，使得一些神、仙的位置發生變化。比如祠堂頂部一般是表現夭上諸神的，但江蘇徐州洪樓村發掘的畫像石，祠堂頂部卻是一幅以東王公為中心的升仙圖，仙坐到了神的位置上。(見圖二)

    通過以上梳理，我們可以看出，兩個世界神仙系多有相似，這可以說明彼此兩個世界有著多么深刻的聯系。在神仙系的排列上，兩個神仙系有區別。現實世界中的神仙系，神系的排列相對而言比較細密，層次清晰，相互之間的關系也比較清楚，仙系則排列粗疏些，更多的是注重仙術和長生故事，對相互之間的關系并注意。畫像石中的神仙系則相反，神系的排列比較簡單，至少是在現實世界神系之外沒有增添什么新內容，仙系的排列卻因為西王母的由神向仙的轉移而細密。這種現象的存在，是不是在傳遞著什么信息?這是一個要在深層結果上給以描述的問題，但是有三點可以在表層描述中說明:

一是兩個世界的神仙系存在著不同的結構。

二是在現實世界中，“夭”為統領的神系，其地位要重要于仙系;在漢畫像石世界中，“西王母”為統領的仙系，其地位要重要于神系。

    三是西王母的仙系已經基本形成，并且能夠結構復雜的世界，承載起人們特定的思想要求。

    二、深層結構描述

    描述兩個神仙系的深層結構，我們有必要首先描述對“神”與“仙”的認識。

    在現在許多學術著作中，‘神”與“仙”是不分開的，稱“神仙”，但是在漢人那里，“神仙”是分開認識的。東漢許慎《說文解字》是這樣分開說的:神是夭神，是“引出萬物者也”;仙是“人在山上”，或是“長生遷去”。術語“神仙方術”的“神仙”，一般指的是“仙”而不是“神”與“仙”。神的概念最早可以追溯到人類文明之始，而仙的概念我國是在戰國中期才出現，西漢晚期才基本建立起仙的世界。

    神“產生”的是那樣早，所以到漢代已是一個非常龐大的國度了，只以祭祀的周全就可看出這一點。《漢書·郊祀志》曾記了一個王莽給諸神排的次序:中宮為中央帝、日、北辰、北斗、填星;東宮為東方帝、雷公、風伯、歲星;南宮為炎帝、熒惑，泰為皇天上帝、高祖配;西宮為西方帝、太白;北宮為北方帝、月、雨師、星辰，廣疇為北方帝、皇地后抵、高后配。

    現實世界中的神系被設計的這樣周全，是因為它被賦予了神耳玫權的合理性和維護政權的運行的任務。正因此，終漢一代，統治者一直沒有停止過給這個神系補充內容。漢武帝時董仲舒提出了“夭人感應，的思想體系，西漢后期，統治者又用截緯來加強這個神系的作用，甚至于發展到王莽利用符命來為取代漢代王朝做輿論準備，而劉秀也借圖截來為起兵復漢找理由。至東漢，《白虎通》又對神系做了重大的調整。可見當時人們對神系是多么的重視。

    面對這樣一個周全的神系，仙系的作用和地位可想而知。比如漢武帝，雖然一生都在尋仙、  造仙，但董仲舒的“天人對策”、泰山封禪等等活動，不論是規模還是影響，都是方士們的活動所不能比的。在現實世界中，政權的穩定和運行是第一位的，即使成仙，其目的也是享受坐穩江山的益。所以，仙系要放在第二位，而且當仙系能夠發揮更大作用時，也可以自然而然地將仙系納入神系。比如方士公孫卿對漢武帝說:“漢帝亦當上封(禪)，封則能仙登天矣。”(《漢書·郊祀志》)登天成仙的活動又成了皇帝宣揚自己功德、敬天敬祖、昭告世人活動的一部分。如此，在現實世界中，仙系的結構就有所限制，要受到神系的制約，同時也要服從于神系的發展和功能的發揮。這就是現實世界中神系與仙系的深層結構，反映在具象上，神系的規模就要大于仙系的規模，神系的層次就要復雜于仙系的層次，當然，神系的地位也就要重要于仙系的地位。

    再看漢畫像石里的神仙系。王建中在《漢代畫像石通論》中，給漢畫像石的內容進行了分類，有生產活動類、社會生活類、歷史故事類、遠古神話類、天文星象類、符瑞辟邪類和圖案裝飾類，共7大類，以下繼續分，還有一百多小類。方方面面，十分周全，幾乎將現實世界搬了過去。當然，這是不可能的，漢人要做的只是實現他們的愿望。關于漢人的愿望，歸納起來，我認為大致有這樣兩條:

    一是長生的愿望。比如關于不死的傳說，《山海經》有“不死之國”、“不死之山”、“不死之樹”、“不死之藥”、“不死之民”，《遠游》有“不死之鄉”，《淮南子》有“不死之水”、“不死之野”等等。如果不死，那么現實世界怎么享受，到另外一個世界或另外一個環境也要如此享受，這就要把已經享受到了的東西盡量地搬過去。

    二是關于“孝”的愿望。當漢武帝“罷默百家，獨尊儒術”后，厚葬之風形成并逐漸盛行起來。至東漢，開始實行“舉孝廉”，“孝梯”成為選拔和任用官員的重要標準，厚葬之風有了瘋狂之勢。為了有個好的名聲，“子為其父，婦為其夫，競相仿效”，甚至出現了“京都貴戚，君縣豪家，生不極養，死乃崇喪”(王符《潛夫論》)的反常局面。這樣，反映另外一個世界的畫像石焉有不繁復龐雜?

    這樣一個世界的構筑，對死者而言是生命的繼續，對生者而言則是為己搏得功名的途徑之一。這個世界的存在，對獲得者而言是沒有過程的，是直接的獲得。能有的都要有，并且是直接去獲取，這種狀況下，還需要神的幫助嗎?相反，這個世界與仙的世界倒是很一致。這樣，西王母的仙系受到了歡迎。在這里，要想成仙，只要服一下西王母的不死藥即可。由于仙系具有這樣的重要性，神也被拉了進來。山東沂南北寨村出土的漢墓墓門中立柱畫像石，在東王公的制藥現場，神系的伏羲、女蝸出現在東王公的上方，人類的始祖神與仙人東王公在一起，這真是一件有趣的事。(見圖三)

    這里有一個說明，在描述神仙系時，“祥瑞災異”是一個在深層結構上不能忽視的概念。祥瑞不是神，也不是仙，但是它是神和仙活動的環境。作為預兆，它甚至可以決定什么樣的神、什么樣的仙將要出現和不出現，世俗世界的人可以通過它來判斷神仙提供的幫助所具有的價值。在這個意義上，祥瑞災異是與神、仙同構，是神仙系的一部分，在我國的傳統神學中，祥瑞災異說已是一門很發達的學問。因此，在神仙系的深層結構的描述上，應當考慮祥瑞災異。

    現實世界神仙系中，神系的祥瑞災異最為發達，種類所舉可謂是汗牛充棟。《白虎通，封禪》舉的主要祥瑞類型有:德至天、德至地、德至八表、德至草木、德至鳥獸、德至山陵、德至淵泉、德至八方、孝道至等等;主要災異類型有:災、異、變、妖、孽、日食、月食等等。相對神系，仙系主要是關心祥瑞的內容，這方面非常龐雜，也比較隨便，與現實世界神仙系大結構相一致，仙系的祥瑞不如神系的祥瑞羅列整齊，而且多有借用。

    漢畫像石神仙系中，災異是極少被提起的，人們關心的是祥瑞。與現實世界有區別的是二畫像石的藝術規律使祥瑞的象征性更加突出，樣瑞主題的符瑞、辟邪和裝飾圖案比比皆是。神系中，祥瑞圖可以表現天上世界，信立祥認為山東嘉祥武氏祠的武梁祠天井石圖像最為著名。信先生詳細分析了保存較好的第一層圖像，舉有以下祥瑞物象銀甕、白魚、比目魚、比肩獸、比翼鳥、玉圭、玉璧、連理樹、玉英、熊、玉馬等。(又代畫像石綜合研究)相對神系而言，仙系的祥瑞更加豐富，以動植物為例，現實世界中的虎、龜、蛇、雀、鹿、馬、牛、羊、象、兔、蟾蛛等和柏樹、花草等，都可以入圖作為祥瑞。陜西米脂出土的漢墓門循畫像石，左右分為三格。左格中的日為金鳥，右格中的月為蟾蛛，中格中有龍、虎、鹿、玉兔、羊、飛鳥、九尾狐、三足烏及羽人等。三格以卷草紋和流云紋作背景。漢人對芝草十分崇拜，宣帝神爵元年甚至因為宮內有“金芝九莖”出現便大赦天下，芝草還有延年益壽的藥效，所以以芝草為基礎的卷草紋成為瑞符。漢代盛行望氣，并用于喪葬制度，凡珍禽瑞獸都可以用流云紋充實連接，使其成為一種常見的瑞符。這么多的瑞符集中在一幅圖中，幾乎成了一幅瑞符拼接圖，可謂是一派祥瑞。(見圖四)

    在現實世界中，祥瑞和災異是一對矛盾，災異對統治者還有著一定的制約作用，所以神仙系中也不能不提。在漢畫像石中，作為現實世界反映的虛構世界，也不能不提災異，但方法卻簡單多了，可以用對祥瑞的追求來避免，實在不能避免也沒有問題，畫像石可以用辟邢來鎮壓災異，這樣的圖案不用贅言。這樣一來，概念有了轉化，兇惡的辟邢成了瑞符，而且越兇惡效果越好。所以，漢畫像石的神仙系可以說沒有災異。即如此，神的作用又相應地被削弱，祥瑞以這種方式極大地支持了仙系的構建。同時，藝術手法使物象的象征性得到突出，祥瑞的作用既可直觀地表現又可簡單地獲得，這樣的藝術處理方法，又一次突出了兩個神仙系的相異。

    通過以上的梳理，我們可以得出這樣的認識:現實世界的神仙系是與統治政權同構的，所以它要負擔起神化政權的合理中蚜口維護政權的運行的任務，也因此而得到了統治者的支持，所以它的神系非常發達，具象的表現就是神系結構很周全。而漢畫像石中的神仙系，它是建立在虛構世界的基礎上的，只能與統治政權部分同構，所以它的仙系很發達，可以將西王母的神性轉為仙性，進而結構成一個完整的仙系，而且也同時為藝術規律的遵循提供了廣闊的天地，從而使漢畫像石的仙系更加完整、生動。

    三、宗教品質的描述

    從根本上看，漢畫像石的神仙系并不是在現實世界神仙系的外延之外另起爐灶，但它表現得更加徹底，它更能表明兩個世界的存在，特別是發達仙系的存在，表明現實世界之外的另外一個世界構筑的完成。作為一個獨立的世界，它必然要表現出對現實世界的排斥，漢畫像石神仙系通過以西王母為中心的仙人世界的描繪而更加能夠體現這一點，這也是我們描述兩個神仙系結構的邏輯起點。從辨證邏輯角度看，兩個世界的神仙系有著許多共同點，甚至是范疇的直接重疊，但從形式邏輯的角度看，這畢竟是一個有所區別的另外一個神仙系。在這一認識的前提下，我們對漢畫像石的宗教品質做以下描述:

    漢畫像石神仙系表達了宗教性質的“終極關懷”

    終極關懷是宗教神學經常使用的一個專業術語，斯特倫是這樣解釋的:“在宗教意義中，終極實體意味一個人所能認識到的、最富有理解性的源泉和必然性。它是人們所能認識到的最高價值，并構成人們賴以生活的支柱和動力。”漢畫像石有沒有表現“最高價值”的內容?《史記·孝武本記》記了這樣一個故事:方士公孫卿對武帝說，“黃帝時萬諸侯，而神靈之封居七千”。在眾名山中黃帝學仙得道上天，并且帶走了身邊的臣子、宮女七十余人。在今人看來，這本是方士編的故事，但武帝卻信以為真。“磋乎!吾誠得如黃帝，吾視去妻子如脫躇耳”，武帝發出了無限感慨。武帝將成仙看得比社櫻江山還要重要，那在一般臣民中還有什么比成仙更重要的事呢?這件事可不可以說明漢人的“最高價值”就是成仙?答案是肯定的，長生不老、事死如生是漢代的社會思潮，體現的就是對人生“最高價值”的認識和追求，漢畫像石神仙系也體現了這一點。為了能夠長生，漢畫像石世界里構筑了一個以西王母為中心的仙系，用不死藥、祥瑞等等物象來實現得道成仙。如此，漢畫像石通過神仙系表達了宗教性質的“終極關懷”，這是它的宗教品質。

    山東嘉祥宋山出土的石祠西壁畫像石，自上而下分四層:最上一層是以西王母為中心的圖面，第二層是演繹周公輔助成王故事的畫面，第三層是演繹晉國太子申生故事的畫面，第四層是主人車騎出行的畫面。(見圖五)這樣結構的圖在漢畫像石里非常普遍，或兩層，或三層，或更多層，西王母的位置始終不變，居于最高一層。如何解釋這樣的構圖?許多學者的注意力是放在神話故事方面或西王愜日乍為仙界最高人物的地位方面，具體分析時則側重于神仙世界物象的功能，最后歸結為一種崇拜:“兩漢時由于方士、文人競言長生，由是服食求仙，風靡一時，西王母遂成為貴族地主朝夕崇拜的偶像。”我認為這樣的解釋說得通，但并沒有觸及到畫面的核心內容。難道周公、成王、申生也要成仙嗎?或者是用他們的故事來說明西王母的仙術嗎?漢畫像石中有許多類似周公、成王、申生的故事，包括周公、成王、申生故事，它們常常并不與西王母同時出現在一幅畫面上，那又如何解釋?至少從目前掌握的材料看，“服食求仙”在沒有明晰說明的時候是不能作為將西王母和歷史故事聯系在一起的線索。但是從終極關懷角度看，問題就清楚了，漢人是在表達對“最高價值”的認識和追求歷史人物建立的功業是“最高價值”嗎?不是，而是要進入西王母的仙界。要進入這個仙界，那就有西王母的“服食求仙”。所以在有西王母的構圖里，她總是高高在上的，即使是歷史上的著名人物，也要在西王母之下，這是宗教藝術的表達方式。仙界以外的功業是不能與成仙相比較的，用現代的語言就是“過眼煙云”。

    漢畫像石神仙系具有民間俗神的特征

    一個新教的產生，總是要與當時的國家信仰表現出一定的對立性，這是對宗教品質界定的一個必要方面。在以上對漢畫像石神仙系結構的描述中，我們可以看到兩個神仙系之間存在的差別。如果說現實世界神仙系里的神仙是正神，那么漢畫像石里的神仙就是民間俗神。從我國宗教發展史看，漢代民間俗神是有生存和發展條件的。牟鐘鑒、胡孚深、王葆玖《道教通論》認為:

  “在中國，秦始皇和漢武帝的封禪求仙活動復活了宗教的古魂。

  　漢代社會造神運動興起，政治、學術皆被宗教的迷霧籠罩，截緯神學屏入今文經學，使儒家學派同傳統的宗法禮教結合得越來越緊密。古代宗教的幽靈先是依附在儒教身上，當漢末儒家禮教失去維系社會人心的作用時，道教便不可避免地出現了一一儒教祀正神，道教祭民間俗神。”同時我們也看到，漢代的正統官員對正神以外的神常常是采取排斥態度的。漢成帝即位初，相衡和御使大夫潭曾反復奏言，說“長安廚官、縣官給祀，君國侯神方士使者所祀，凡六百八十三所，其二百八所應禮及疑無明文，可奉祠如故。其余四百七十五所不應禮，或復重，請皆罷。”(《漢書·郊祀志》)成帝同意了這個奏言。在罷去的祭祀神中，有仙人、玉女、天神、黃帝、蓬山等等以后道教供奉的神。這種排斥態度的出現，說明了國家信仰正神與民間俗神的對立，兆示著一個新教正在誕生。同理，漢畫像石神仙系作為前期道教的重要內容，以仙系為主的世界，不受神系的制約仙系，高高在上的西王母，對不死藥的無限向往，等等內容，都使我們看到了正在形成的宗教品質。

    對現實世界的超越

    “作為一種世界觀理論，作為一種形而上學和人類學，宗教總是企求在一種更高的層面—一種超越常識與經驗，超越現實生活的層面了解釋和把握人、世界及人與世界的關系。”漢畫像石的神仙系顯然做到了這一點。現實世界神仙系里的神，統領著一切，制約四方，可在畫像石神仙系里，神的位置在頂部，只是作為了一個符號，高高在上卻進入不了西王母的仙界，這個世界是西王母的仙人世界。這是因為，神不能超越現實世界—長生，最有可能的也只是使少數人長生。漢代是一個造神的朝代，是一個造仙的朝代，但是即使是少數人，如漢武帝，也沒有能夠長生。尋仙一生的武帝，晚年還要下詔書承認自己的錯誤。可是，西王母做到了，她有不死藥，還有迎接的神獸和兆示的祥瑞，不僅可以達到“事死如生”的目的，而且還想得那么周到，而且不只是使少數人長生。

    愛彌爾·涂爾干認為:“所有已知的宗教信仰，不管是簡單的還是復雜的，都表現出了一個共同的特征二它們對于所有事物都預設了分類，把人類所能想到的所有事物，不管是真實的還是理想的，都劃分成兩類，或兩八對立的門類，并在一般意義上用兩個截然不同的術語來稱呼它們，其中的涵義可以十分恰當地用凡俗的與神圣的這兩個詞轉達出來。正因如此，整個世界被劃分為兩大領域，一個領域包括所有神圣的事物，另一個領域包括所有凡俗的事物，宗教思想的顯著特征便是這種劃分。漢畫像石就是這樣做的，在虛構的世界中又建構了一個神仙系，當把所有的“凡俗的事物”放在另一“門類”后，現實被超越了。著名的山東武梁祠西壁畫像石(編號為武梁祠三)，自上而下五層畫面，有神，有人，有歷史人物，有現實世界，多么龐大的系統，西王母高高在上，是她使他們走入、或將要走入一個世界—仙界。這個門類，就是宗教的品質。

在研究漢畫像石的藝術成就時，我總有這樣一個想法:與現實世界相對照，漢畫像石所描二寫的是另一個世界。但是，現實世界中還有個虛構的世界，即神仙世界。漢人是參照現實世界的結構在畫像石中構筑另一個世2界的，那么，現實世界中有一個神仙世界，在畫像石的世界中也牙應當有一個對應的神仙世界。在一個虛構的世界中還有一個虛構的神仙世界，這是一個多么有二趣的事情。而且，相對于現實世界，虛構的世界更具有形而上的認識價值。比較這另一個世界中的神仙世界和現實世界中的神步仙界，不是一個很有意義的課，題嗎?本文就從這兩個世界神二仙系的比較視角，討論漢畫像石的宗教品質。

    一、表層結構描述;

    對兩個世界神仙系進行表層結構的描述，也就是認識這兩個神仙系里有什么神和什么仙，他們又是以什么次序排列的。

    漢代是一個造神的朝代，據統計，兩漢正式在位的23個皇帝中，竟有4個擁有自己的神話故事，即漢高祖、漢宣帝、漢光武帝和漢安帝。司馬遷是一位嚴肅的史學家，曾記下高祖劉邦“好酒及色”的劣跡，但在《史記·高祖本記》中他還是記下了劉邦“龍子投胎于人”、“斬白蛇而起事”和“東南有王子氣”等神話故事。四個皇帝，西漢和東漢都有，可以說，漢代是一個時時要掀起造神運動的朝代。

    漢代也是一個造仙的朝代。這方面當首推武帝時期，漢武帝身邊的著名方士就有李少君、齊人少翁、親大、公孫卿等，這些人都是造仙大師，其中方士親大因為造仙，“天子親加五利之弟，使者存問供給，相屬于道”(《漢書·郊祀志》)，一時間風光無限。

  在漢武帝的鼓勵和親大等人的榜樣影響下，全民造仙，以至當武帝東巡海上時，“齊人之上疏言神怪奇方者以萬數”(《史記·孝武本記》)。正是在這樣一個造神、造仙的熱鬧環境里，漢人為現實世界又構筑了一個神仙系。

    在漢人現實世界的神仙系里，我們能見到多少神呢?這方面漢人最顯露的表述是政治家非常熱中的截緯。截緯給我們勾勒了一個排好次序的神系:天，社櫻，山水之神，風伯雨師及諸星辰，雜神。天是最高的神，又稱“天帝”，也稱“上帝”。上帝之外有五方之帝，起輔助作用，所以上帝尊為“太一”，“天神貴者太一，太一佐曰五帝”(《史記·封禪書》)。社櫻，《白虎通社櫻》是這樣解釋的:“王者所以有社櫻何?為天下求福報功。人非土不立，非谷不食，土地廣博，不可遍敬;五谷眾多，不可一一祭也。故封土立社，示有土地也。櫻，五谷之長，故立櫻而祭之也。”社櫻是祖先給的，所以社櫻往往也包括祖先。山水之神是指五岳、四讀、河海、山川之神。風伯雨師及諸星辰也是自然神，風伯雨師古已有之。雜神數目繁多，如《白虎通·五祀》提到的祀門、祭戶、祭井、祭社等。諸神都是人性化，比如河伯，《后漢書·弓長衡傳》記:“河伯姓馮名夷。”

    漢人現實世界神仙系里的仙，規模也是相當可觀。《穆天子傳》、《燕丹子》、《神異記》、《列仙傳》等等都是托名漢人所著，仙人家族規模可見一斑。《列仙傳》托名劉向，所記仙人有71位。班固《漢書·藝文志》收集的更多，屬于神仙范疇的共有10家250卷。為后人所熟悉的仙人大致有周穆王、西王母、王子僑、彭祖等。與神系不同的是，仙系沒有嚴格的秩序，只要掌握仙術，只要能夠長壽，古帝(周穆王)、王子(王子僑)、大夫(彭祖)，乃至庶民、工匠，都可以受到尊敬，并不強調高低先后。

      再看畫像石里的神仙系。

第7篇：品格教育的意義范文

關鍵詞：發酵食品工藝學；考核模式；改革；實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0103-03

課程考核是教學活動的一個必要環節，它既是考查學生掌握課程綜合知識能力的重要手段，也是檢驗課程教學質量和效果的具體體現[1]。較多學生學習《發酵食品工藝學》課程的興趣不濃，積極性也不高，學習態度為“湊學分”，關鍵因素是注重最后課程考試成績，日常教學綜合評估被忽視，導致缺乏創新性和相關理論知識應用能力較弱[2]。《發酵食品工藝學》是生物與食品工程學院面向具有微生物學和發酵工程基礎知識的生物工程專業和食品科學與工程專業本科生開設的跨學科綜合性課程，其目的是為地方在發酵與食品領域培養高素質創新型行業人才。國內外近年來開發并建立起大量新型發酵食品技術和理念，加速發酵食品行業的發展。較之國外，國內的《發酵食品工藝學》課程改革滯后，如何將該課程教學適應時代的發展（即，緊隨食品行業發展動態和方向），培養具有創造性和專業競爭力的人才，是一個值得探討和急需解決的問題[2]。至今，國內已有一些高校嘗試了《發酵食品工藝學》課程改革，如以“行業需求為指引”的教學改革，教學質量提高較明顯并取得不錯的教學效果[2-8]。然而，開展《發酵食品工藝學》考核方式的研究與改革較少，所普遍采用的考核方式仍比較單一，對該課程的教學質量和效果影響較大，從而不利于創新性應用型人才的培養[2-4]。因此，除了建立適合自身教學理念和特色的《發酵食品工藝學》課堂教學體系，還必須設置科學合理的課程考核模式。只有二者相得益彰，才能真正提高《發酵食品工藝學》課程的教學質量和效果，實現創新性應用型人才的培養目標。作者結合教育部人才培養目標、國內外教學研究、我校的定位及本人教學經驗，就現階段《發酵食品工藝學》課程的考核方式和評價體系提出個人觀點，為同仁提供一些參考。

一、實施《發酵食品工藝學》課程考核方式改革的緊迫性

當前，我國人才評價標準逐步完善，尤其是教育部最近提出的培養具有創新性應用型人才要求后，國內高校就《發酵食品工藝學》課程的考核模式改革在陸續推進。然而，受困于教學內容、師生比和師資力量等因素，《發酵食品工藝學》課程的考核方式存在三點不足：首先，考核方式單一化。《發酵食品工藝學》課程考核依舊以期末閉卷式考試為主。此種方式操作較簡便，某種程度能夠體現考試的客觀性與嚴肅性。但是，其僅考核學生記憶和理解相關概念及理論為主，忽視學生運用知識的能力。采用該考核方式，學生被迫花費大量時間于背誦和記憶，導致學習積極性受挫嚴重，課堂教學效果不佳[9]。考試之反饋功能受限于單一閱卷模式，系統完善的考試質量評價體系難以形成。如今，《發酵食品工藝學》強調理論考核方式常與實踐需求脫節，導致理論知識學習難以舉一反三和觸類旁通[10]。由于單一考核方式相悖于創新性和應用型人才培養目標，所以完善多樣化考試結構迫在眉睫。其次，重終結性考試而忽視過程性考核。在以往《發酵食品工藝學》課程考核中，雖然結合了一些過程性考核與終結性考試，但是平時成績所占比例較低（約占總成績30%），且平時成績考核手段較少，也僅以上課考勤和作業為主[11]。學生只要來到教室，聽課與否的結果相差甚微，甚至平時作業抄襲也可獲得此項成績。設置這種課程考核比例導致學生不重視平時考核，導致學生的主要精力用于最后終結性考試，不能使其學習形成連貫性，學習效果降低。學生缺乏思考，考完后“交還給老師”的現象普遍。導致知識面窄、工程思維及創新能力及應用能力缺乏，考核效果較差。最后，考核方式還缺乏細化標準且流于形式。雖然少數學校《發酵食品工藝學》課程考核方式采用課程論文或小組討論等，但缺失細化的評價標準，因為教師工作量增加較多并感到其操作不易，實施這種考核方式的積極性受影響[12]。

二、開展《發酵食品工藝學》課程考核方式改革的工作實踐

就課程考核方式而言，美國{校的課程考試常根據不同課程和專業特點采用閉卷、開卷、口試、答辯、論文及實際操作能力測試等多種方式[9]。《發酵食品工藝學》課程性質需在多樣化考核形式中注重培養學生的應用能力。根據《發酵食品工藝學》課程的特點和本校學生的實際情況，與傳統期末一次考試相區別，采用多次考試相結合的形式，并輔以占一定比例的出勤成績。在實施《發酵食品工藝學》課程考試改革的三年以來，將課程總成績由5部分組成：出勤與課堂表現（10分）、平時章節作業與英文文獻翻譯（20分）、期中考試（20）、課程論文（20分）及期末考試（30分）組成。雖然已經在教學方式上進行了一定的改革，學生的學習興趣有所提{，但僅依靠學生自覺，仍無法保證完全出勤。此外，如果學生不到課堂上課，所謂的教學改革效果必然大打折扣[13]。

第8篇：品格教育的意義范文

[關鍵詞]美國；品格教育；啟示

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）06010904美國中小學品格教育的發展經歷了一個“鐘擺式”過程，從殖民地時期的全面開展，到20世紀50年代與學校道德教育的主體地位漸行漸遠，再到20世紀80年代以后的再次回歸。而這次回歸不僅繼承了傳統品格教育的特質，并在此基礎上產生一些創新性措施，不僅挽救了當時混亂不安的美國，而且對美國品格教育發展產生深遠意義。

1美國中小學品格教育內涵及意義

美國品格教育協會（American Character Education Partnership）將“品格教育”定義為：品格教育是有目的有意識地發展青少年兒童核心道德觀念以及道德行為的教育行動，并且要滲透到整個學校文化和課程系統之中，培養其核心價值觀[1]。人們時常將品格教育與道德教育相混淆，認為實施品格教育就是要增強學生的道德觀念、培養其良好的道德行為。其實不然，品格教育僅是道德教育的一個重要方面，是形成人所特有的道德素質的核心組成部分。道德教育是指對受教育者有目的地施以道德影響的活動。內容主要包括提高道德覺悟和認識、陶冶道德情感、鍛煉道德意志、樹立道德信念、培養道德品質、養成道德習慣。而品格教育要求學生能夠判斷什么是正確的、正能量的，以及面對外部壓力和誘惑時，仍能明辨是非，知道怎么做才是正確的、合乎社會主流的，如勇氣、毅力、勤奮、耐心、責任、公平、慷慨大方、簡單、能力交流、友誼、尊重和愛國主義、良好習慣的養成、暴力預防、批判性思考、道德推理以及理性解決沖突的方法等。因此在道德教育中，可以對學生實施品格教育，再增強道德觀念、培養道德行為、磨練道德意志、樹立道德信念等方面的理論修養和行為操守，而不是簡單地將品格教育等同于道德教育。

雖然聯邦制政體下美國各州對品格教育的規劃不盡相同，但均將其放在學校道德品質教育的核心地位。可以說，20世紀80年代美國中小學品格教育的強勢回歸絕非偶然。人們片面追求科學技術的發達和經濟利益的最大化，最終帶來了巨大的惡果。20世紀60、70年代的美國社會混亂到了極致，中小學生的犯罪率和自殺率處于高位，學生學業成績持續下降。在這種情況下，中小學生品格教育的加強應需而出。它在當時對提高青少年兒童的道德認知水平、增強個人素質以及維護社會穩定都起著十分重要的作用。另外，從長遠來看，加強對中小學生的道德品格教育有利于提高少年兒童的品格修養，樹立正確的人生導向和價值觀。同時，隨著經濟政治的發展，美國中小學品格教育活動慢慢走向世界，在如何正確引導青少年兒童養成良好的道德習慣、形成正確的品格認知上，為我國提供了借鑒。

2美國中小學品格教育的實施現狀

總體而言，美國中小學品格教育是通過向學生灌輸道理、運用訓誡的方式，通過榜樣的力量、采用宣誓、問答教學以及閱讀有關英雄人物的經典著作來對學生進行品格教育，借此來傳授美國的道德準則、愛國主義思想及民主的觀念，從思想上為美利堅民族培養具有“美國精神”的公民。

第6期陳芳舟美國中小學品格教育的實施狀況及特點述評

教學研究2016

2.1學校在實施品格教育上目標明確

1991年，美國“品格教育伙伴”課題負責人、著名道德教育理論家托馬斯?里可納（Thomas.Lickona）在其著作《為品格而教――我們的學校如何教授尊重和責任》中，將品格定義為道德認知、道德體會和道德行為的綜合體，包括一個人的良知習慣、喜好習慣和行為習慣。這也就說明各中小學實施品格教育要達成的目標是為美國社會培養知善、欲善和行善的，具有包括關心、責任、誠實、勤勞、公正、容忍、自尊和尊重他人等核心道德價值觀的美國公民。

2.2學校積極創設良好的校園氛圍

一個行之有效的品格教育不僅僅是在學校的品格教育中增加一個甚至多個教育項目，而是要促進學校生活乃至學校文化的改變[2]。營造一個師生和睦相處、生生團結協作、公平競爭的學校氛圍。同時美國中小學十分強調學生的主體作用，重視充分調動他們的主觀能動性，在教育過程中將教育目的量化、具體化，主張高年級的學生要關心愛護低年級的學生，用非暴力的方式解決學生之間的矛盾沖突等。同時在校園實體環境的設置上也時刻體現學校對道德品格教育的重視。例如在教室懸掛包含關心、責任、公正、自尊等核心道德價值觀的標語或口號，在校園隨處可見的地方張貼名人名言等，在整個校園內創設一個良好的品格塑造氛圍，形成一個良好的學習風氣。

2.3學校開設多元品格教育課程

美國中小學品格教育最常用的方法就是學習美國的歷史。美國法律明文規定中小學校必須開設美國歷史課。小學生通過學習一個個美國歷史故事來了解本國、本民族的成長史。中學生通過規定的學時系統學習和掌握革命先輩們反抗殖民統治、實現人民解放和民族獨立的艱苦歷程，為實現國家富強、政治民主的不懈努力，以此來增強學生們的愛國主義熱情和民主責任感。但同時也會根據不同年齡階段的少年兒童對知識的接受力和理解力的不同，設置不同的課程內容，采取不同的教育方式。例如美國的品格教育主要從尊重（respect）、責任感（responsibility）、信賴（trust worthiness）、關心（care）、公平公正（fairness）和公民意識（citizenship）6個方面來進行，低年級主要是圍繞明辨是非、尊重他人、關心同學、有責任意R等主題來進行教育教學活動，同時一般會采用說故事、觀看影片等方式來進行，到了高年級，相應地增加了合作學習，抵制吸毒、酗酒等不良行為的誘惑等為主題的課程，更多地強調用學生的自主判斷來實施品格教育。

2.4教師在日常教學中有意識的引導

學生在進入學校之前在價值判斷領域上并非是一張白紙，在成長過程中受到家庭及社會有意無意的價值培養，本身就具備了一定的道德價值觀，但是這些已有的道德判斷不一定都符合人類倫理道德和社會主流文化。針對這一情況，學校教師不局限于品格教育課程，同時還注重自身平時的言談舉止，為學生樹立典范，還在其他課程的教學中不斷滲透正確的品格價值觀。特別是當學生之間的價值判斷發生沖突時，教師若強行否定一方的觀點或是對其爭論含糊其辭，都會對學生正確價值觀的形成產生危害，在這種情況下，美國中小學的教師會充分利用爭論的機會，引導學生圍繞正確的評判標準進行剖析和探討，使學生收獲不一樣的感悟，矯正學生的道德標準。

2.5學校與社區相配合，為學生提供品格實踐機會只有通過實踐才能使學生更好地學習，要培養學生良好的品格意識與行為，就應該為他們提供較多的實踐機會。通過開展服務學習，將社會服務實踐與品格知識學習相結合，讓學生有意識地參與到有組織的社會服務實踐中來，促進他們對知識與技能的獲得以及能力的提升，并使學生在服務他人和服務社會的過程中培養了自己的公民意識、合作意識和社會責任感[3]。如美化社區環境、保護公共設施、抵制或參與制止不法行為等，培養學生文明的行為舉止和明辨是非的能力，增強他們的主人翁意識和作為一個公民應具備的社會責任感。

3美國中小學品格教育的特點評價

美國中小學校的品格教育自強勢回歸以來，取得相當大的成就，有效改善了在品格教育衰退過程中所產生的道德教育內容的實質性缺失，及時遏制了在社會多元無序道德狀況中青少年極端個人主義態度的滋長。根據美國全國教育統計中心（Notional Center of Education Statistic， NCES）的調查數據顯示，品格教育回歸以來，青少年的自我效能感明顯呈增強趨勢，這不僅有助于他們設定更高的目標，同時也堅定了他們在面對困難與挑戰時的意志品質，在極大程度上控制了基礎教育階段青少年打架斗毆、酗酒等不良行為的發生率，起到了穩定社會秩序、提高中小學生品格修養及意志品質的作用，在全社會范圍內為青少年兒童的茁壯成長創造一個良好的氛圍。美國中小學品格教育的特色及優點主要有以下幾個方面。

3.1美國政府的大力支持

美國政府的職責主要體現在政策保障和資金投入兩方面：（1）美國政府制定相關的規章制度，督促和鼓勵學校加強中小學生的品格教育，從政策上對學校大力推進品格教育起到了強有力的保障作用。例如，美國國會在1994年和1995年兩次召開了關于品格教育的會議，時任美國總統克林頓在1997年的《國情咨文》中強調公立學校要把培養學生的品格修養放在首要地位；（2）美國政府加大了對中小學品格教育的資金投入。美國政府每年都拿出一筆可觀的專項基金來保障美國中小學校的品格教育正常開展。可以說，美國政府的大力支持是美國中小學進行品格教育最強有力的支撐和保障。

3.2家庭及社會積極參與配合

“兒童和成人至少要通過3種方式來塑造他們的價值取向和人生信仰――灌輸、模仿、個人選擇和承諾。”[4]而家庭生活主要起到模仿的作用，兒童往往通過對家長行為舉止的有意無意的模仿來初步形成自己的價值取向和道德品格。因此，在美國很多中小學十分重視學生家庭的力量。很多學校會在學生入學之初與學生家長們達成一個共識――什么樣的道德品格是學生應該具備的，并在之后的教育教學過程中朝著這個共識去教導學生，學生放學回到家中又有家長引導督促。

社會的支持主要來自一些社會團體、協會組織。例如，1993年在美國加利福尼亞州成立的重視品質（Character Countst Coalition，簡稱CCC），這是到目前為止美國最具影響力的青少年道德品格教育研究協會；同年成立的品質教育聯合會（the Character Education Partnership 簡稱CEP），該組織在20世紀90年代提出的“有效品格教育的11條原則”被學校和教師視為引導學生進行品格教育的行動指南；還有品格教育協會等教育組織機構。這些社會力量常常出資幫助教師進行品格修養培訓、創辦雜志期刊、組織學術研討會等，探討開展品格教育的有關理論及方法，很大程度上促進了美國品格教育事業的發展。

3.3學校重視對學生的正面教育

20世紀80年代以后的美國中小學品格教育逐步改變傳統的強制灌輸模式，拒絕用枯燥的理論代替品格教育的全部，更多采用正面教育的方式，強調品格教育在學校德育教育中的主體地位，運用樹立榜樣、教師的言傳身教及學校教育中的全面滲透等方式逐步形成學生正確的品格觀。打破單調刻板的品格教育途徑，為學生營造出一個多元的、開放性的品格培養氛圍，同時結合社區服務實踐來進一步加深學生對社會主流品格標準的認識與理解。以此來增強學生的社會責任感及道德品格的發展。

但是，在肯定美國中小學品格教育豐碩成果的同時也應該清楚地認識到其中存在的問題與不足。例如品格教育缺少統一的理論指導，雖有教育學、倫理學、社會學、心理學等眾多學科的理論支撐，但是就品格教育自身而言，并沒有一個獨立的、完整的理論體系。并且品格教育沒有一個統一的領導組織，美國品格教育組織繁多，雖然也有類似“品格關注聯盟（CCC）”“品格教育聯盟（CEP）”等全國性的組織機構，但是還有很多地方性的組織聯盟，這些機構都有各自所倡導的價值取向、教育方法及評判標準，往往各自為政，忙于說服學校或社區施行自己的主張，從而導致品格教育缺乏統一的規劃，不能在全社會范圍內形成統一的氛圍。這些因素在不同程度上制約了品格教育的發展，延緩了品格教育前進的步伐。

4結束語

美國品格教育歷經上百年的發展，其中的興衰成敗為我國品格教育的發展提供了極好的借鑒。首先，國家和政府應轉變觀念，嚴格區分道德教育和品格教育間的差別，重視品格教育對中小學生健康成長的重要性，以及對促進我國長遠發展的戰略意義。其次，學校應⑵犯窠逃滲透到校園文化之中，開設多元品格教育課程。再次，家庭及社會應積極配合學校品格教育的開展，在全社會范圍內營造積極和諧的氣氛。在廣泛吸收外來經驗的同時應結合我國自身實際，促進我國品格教育的健康發展。

參考文獻

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Character education and its enlightenment

USA in primary and middle schools

Chen Fangzhou

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian 350117， China）

第9篇：品格教育的意義范文

關鍵詞：中小學生品格教育 實施原則 實施策略

馬丁?路德?金說：“智力加品格，才是教育真正的目的。”學校不僅擔負著教授學生文化知識的責任，還擔負著促進學生品格發展（character development）的責任。學校可以影響一個兒童的自我概念；社會技能，特別是同伴間社會技能；價值觀；道德推理的發展；親社會傾向和行為；道德感等等。過去十幾年中，國外教育者發展了許多品格教育方案來培養兒童青少年的良好品格的發展。

一、品格教育的界定

品格涉及個體的態度、行為、動機和技能等多個方面。具有良好品格的個體會表現出努力、關心他人的態度；批判性思維和道德推理的能力；誠實、有擔當、有正義感的行為；與他人能友好相處的社會技能。

而關于品格教育的定義，不同研究者和機構提出了不同的觀點。品格教育協會（Character Education Partnership）認為，品格教育為學校、地區和國家培養學生形成社會的核心道德價值，包括：關心他人、誠實、公正、有責任感、尊重自己及他人。管理和課程發展協會（Association for Supervision and Curriculum Development）認為，品格教育是教給兒童基本的人類價值，包括：誠實、善良、慷慨、勇敢、自由、平等和尊重，以使兒童成為有責任、自律的個體。品格教育國家委員會（National Commission on Character Education）認為，品格教育是學校通過多種方式幫助兒童青少年變得更有愛心、有原則和責任感。

品格教育的主要倡導者Lickona認為，品格教育是努力培養兒童青少年符合社會核心價值的好品格，使其成為對社會有益的個體。Battistich （2005）認為，品格教育就是運用學校中所有資源以促進兒童青少年形成最佳品格發展的過程。Berkowitz和Bier（2005）提出了一個品格教育的概念模型，模型中假定：品格是一個心理學概念，即有效品格教育的效果體現在學生的心理發展上；品格教育的目標是兒童一系列心理特質的發展，這些心理特質影響著兒童對待社會和自身的責任感、道德感和自我管理能力；品格教育是十分有效的，因為它以對兒童心理特質發展起重要作用的社會、教育和情境因素為基礎。

盡管不同機構和學者提出了不同的概念界定，但概括來說，品格教育就是要培養兒童青少年積極的心理品質，最終是使其成為人格健全者。

二、高質量品格教育實施和評價原則

Lickona為品格教育制定了11條原則，要求實施品格教育的學校和社會機構必須遵守，并且可以通過這11條原則來評價品格教育。這11條原則基本上反映了品格教育的主要思想。

1.提升作為理想品格基礎的核心道德價值觀（core ethical values）和支持性績效價值（supportive performance values）。關心、誠實、公正、有責任感、尊重他人和自己等核心道德價值觀和勤奮、堅毅等支持性績效價值是形成良好品格的基礎，學校在實施品格教育中要立足于這些價值，努力促進兒童形成符合這些核心價值的行為。

2.須從思維、情感、行為三方面來定義“品格”。理想品格涉及到理解、關注并踐行核心價值觀，因此，品格發展的研究就是尋求兒童在道德生活的認知、情感和行為等不同方面的發展。品格教育的任務就在于幫助學生通過學習、觀察榜樣來理解核心價值，幫助學生發展移情、形成親密關系來關注核心價值，幫助學生建立親社會行為來踐行核心價值。

3.使用全面、系統、積極的方法進行品格教育。學校要積極主動的進行品格教育，不能坐等時機。要運用學校教育的所有資源。“單獨”（Stand Alone）的品格教育課程一開始可能是有益的，在運行的過程中可能也有一些有益的因素，但必須意識到不能以此取代將品格發展與學校生活整合在一起的綜合方法。

4.創建一個有關懷的學校共同體。進行品格教育就是努力使學校成為一個文明、關愛、公平的社會系統，使學生與學生、學生與教師、教師與教師之間形成親密的關系。在一個有關懷的學校內，班級的日常生活和學校環境會充滿著關心和尊重。

5.為學生提供進行道德行為的機會。與智力學習一樣，學生是道德學習的建構者，為了形成好的品格，學生需要許多機會在日常交往中來應用同情、盡責和公平等價值，使學生有機會進行道德實踐。

6.包含一個具有挑戰意義的、尊重所有兒童的學術課程，以促進他們品格的良好發展。一個具有挑戰性的課程應包含積極主動式的教與學方法，這些方法可以吸引學生興趣、提供學生創造性思維的機會，從而增加了學生的自主性。

7.努力培養學生的內在動機。內在動機的增加是一個發展過程，學校在品格教育過程中不要過分強調外部獎勵，要讓學生主動想成為一個待人友善的人，這就需要學校對學生的親社會行為給予適當的認同，或提供特定的獎勵來贊賞，使學生專注于成為具有良好品格的人。

8.全員教育參與，共同指導學生的教育。全體教師員工都是學校的成員，都負有品格教育的責任，都必須支持、認同、遵守教育學生的核心價值，要利用一切與學生共處的機會來培養他們形成良好的品格。

9.爭取領導的長期支持和學生的積極參與。學校管理部分必須要負責品格教育的計劃、實施，并提供長期支持。此外，學生也要通過班會、學生會、同伴沖突調解和跨年齡指導等方式參與品格教育。

10.父母和社區成員共同參與原則。學校需要與家庭建立親密聯系以促進品格教育的有效性，同時還需要更廣泛的社會群體參與來共同促進學生品格的發展。

11.綜合評價原則。有效品格教育必須進行質化和量化方法的評價，這種評價既要評價學校這一社群的“品格”和教職員工作為品格教育者的成長與進步，也要評價學生所顯示出的良好品格。

三、有效的品格教育項目

Berkowitz和Bier關注于幼兒園到12年級的兒童青少年（K-12）的品格教育，認為品格教育既要包含促進兒童品格發展的項目，也要包含把兒童品格作為一個結果變量進行測量的項目。根據這一定義，并依據上面論述的品格教育的原則和標準，他們共選出54個品格教育項目，進一步選擇出符合“不讓一個孩子掉隊”（No Child Left Behind）標準的品格教育項目，共選出39個項目。最后，選擇那些精細設計的，有實證研究證明其有效性，并能有效促進兒童青少年品格發展的品格教育項目，共選出33個項目。

這33個品格教育項目的效果得到大量實證研究的支持。例如，研究表明，PATHS課程有效提高了小學中的普通兒童、特殊需要兒童（包括聾啞學生、行為障礙學生、學習障礙學生和超常學生）自我控制、情感意識和理解、社會問題解決三個方面能力；提升健康兒童項目促進學生學業成績、社會勝任能力的提高。另外，實證研究還表明，這些項目有一個持續的效應，例如，研究發現，兒童發展項目和積極行動項目子小學實施后直到初中、高中階段依然有顯著的效果。

四、有效品格教育項目中使用的策略

總的來說，有效的品格教育能產生多種不同結果，主要包括：頭腦（head）、心（heart）和手（hand）三個方面，“頭腦”主要體現在知識和思維方面，“心”主要體現在情感和動機方面，“手”主要體現在行為和技能方面。

研究者發現，這些品格教育項目之所以有效，是因為他們使用了一些有效的策略，包括：

1.專業化發展。持續的專業訓練可以保證品格教育的有效實施，最終是品格教育項目更加專業化；

2.同伴交往。所有有效的品格教育項目都包含同伴交往策略，在班級內或組內進行角色扮演或合作學習訓練中都需要有積極的同伴交往；

3.直接教學。這種策略是較普遍的，Lickona長期以來一直倡導品格教育一定要做到“言傳身教”；

4.技能訓練。許多策略用于成績社會-情感技能和能力，這些策略可以分為個體內技能訓練和個體間技能訓練，如：自我管理、沖突解決；

5.明確主題。大部分有效的品格教育項目都有明確的教育目標，有的關注于教育兒童青少年道德感、有的關注于價值觀等等；

6.家庭和社會參與。通常品格教育項目中都包含由家庭成員（尤其是父母）、社會成員和機構。其中，有的項目把父母作為培養對象，有的項目讓父母和社會成員參與品格教育的設計和實施；

7.提供榜樣。許多品格教育項目中提供了同齡人或成人中的優秀代表作為榜樣，以培養學生品格的發展；

8.融入學科教育中。把品格教育融入日常教學中是十分必要的，并且研究還發現品格教育有效地促進了學生的學科學習和成績；

9.多策略的應用。有效的品格教育項目中很少有使用單策略的，一般都會包含多個教育策略。

五、教育啟示

我國教育部2012年印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》明確提出，中小學生正處在身心發展的重要時期，隨著生理、心理的發育和發展，社會閱歷的擴展及思維方式的變化，特別是面對社會競爭的壓力，他們在學習生活、自我意識、情緒調適、人際交往和升學就業等方面會遇到各種各樣的心理困擾或問題。因此，在中小學開展心理健康教育，是學生身心健康成長的需要，是全面推進素質教育的必然要求。這說明我國越來越重視中小學生的心理健康，但國內關于心理健康的研究主要針對的是幼兒和成人，而對中小學生還未做系統的研究，并且大部分研究者關注的是心理問題，而忽視積極品格的發展與培養。而有效的品格教育項目不僅能改善中小學生的行為問題，而且還能有效促進兒童青少年的積極品格的發展。但有效的品格教育項目都是在西方文化背景下建立的，國內還沒有系統有效的品格教育方案，這是我國兒童發展心理學家、教育學家和一線教育者面臨的緊要任務。

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