小學教育文科方向精選(九篇)

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第1篇：小學教育文科方向范文

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)平望實驗小學，215221）

以課堂觀察為主要研究方式，既有翔實的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和生動的情境描述，又有行為案例的診斷與深入有據(jù)的思考——這，不失為改進教學行為的一種理想方式。我們的研究實踐，也充分證明了這一點。

一、背景：理想與現(xiàn)實的差距

以下是我校一位語文教師的課堂觀察日記，觀察主題是“課堂教學中的有效提問”——

上周接到了一個“秘密任務”——下周一開一節(jié)課，開課目的不詳。心中總惦記著這次“空降式”的開課任務到底是怎么回事。直到今天，這“謎團”總算是“撥開云霧見月明”——原來是進行一次關于有效提問的課堂觀察活動。

課上完后，我先回了辦公室。直到下節(jié)課都快開始了，孫老師終于完成了相關統(tǒng)計也回來了。于是，自然地有了一段討論……

如果沒有這么多數(shù)據(jù)表的統(tǒng)計，打死我也不相信：這節(jié)課共提了63個問題？！我的備課本上明明只有13個問題呀！怎么會這么多？

所謂真理是越辯越明，可這回倒是越討論越迷糊了。關于課堂提問的有效性，實在是讓人困惑。不說別的，就說說什么樣的問題才算有效吧。在進行教學設計時，教師精心設計的教案往往主要是由問題構成的，這些問題不僅可以串聯(lián)起整個教學過程，更能引導學生逐步探索感悟，從而完成一系列教學目標。那么，這些問題是否就都自然而然地是有效提問呢？我們且用數(shù)學中的假設推斷法來論證一番吧。

教學現(xiàn)象之假設1：教師按照教學設計的流程將預設好的問題一個個提出來，學生發(fā)言踴躍，對答如流，課堂氣氛活躍，教學進程穩(wěn)步進行。

推斷論證1：每一個問題，大部分學生都能正確回答，幾乎不需要教師的引導、糾正。那么，這樣的問題還值得提嗎？這樣的問題難道不是成了那種缺乏思維內涵的低效提問了嗎？——這種提問的有效性值得商榷。

教學現(xiàn)象之假設2：教師提出了設計好的問題，但學生沒能說到“刀刃”、答出精髓，于是教師便耐心地引導。終于，學生在教師的啟發(fā)下有了深刻的感悟，作出了精彩的回答。

推斷論證2：在教師進行啟發(fā)深入感悟、引導多元理解的過程中，無形中添加了很多個問題。這樣一來，提問的數(shù)量就變多了。在有限的課堂時間里，提問數(shù)量在增加，這樣的課堂不是在向“滿堂問”發(fā)展了嗎？那么，這些預設的問題是否本身就存在問題呢？——這種提問的有效性還是值得商榷。

我的困惑：課堂提問，橫也是問，豎也是問。課堂提問，到底該怎么問？

這位教師的困惑，得到了同事們的“呼應”。當時，我們語文教研組分工合作，以5分鐘為一個時間段，記錄下這位執(zhí)教教師課堂中的每一個提問，課后大家對數(shù)據(jù)進行匯總分析。統(tǒng)計結果出乎大家的意料，這40分鐘的一堂課，教師居然提了63個問題，也就是說，這堂課平均每分鐘提問1.6個。這個數(shù)字太讓人震驚了！課堂提問頻率如此之高，這是為什么？新課程改革以來，教師的課堂理念發(fā)生了很大的轉變，為什么還會出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象？但這一組“硬碰硬”的數(shù)據(jù)，是擺在面前的“鐵的事實”，無聲地顯示著理想與現(xiàn)實之間存在著的差距。

二、對比：引進“他者”，尋找癥因

怎么解決遇到的問題呢？我們不斷地摸索著。

“蘿卜炒蘿卜，還是蘿卜”，當處于同一水平的研究團體——教研組內部無法解決問題時，我們該怎么辦？“提倡‘法外的思想’的法國著名思想家列維納斯，在人們普遍把‘我’當作重要的東西時，反其道而行之，在‘主體’和‘自我’之間引入了‘他者’的概念，即在現(xiàn)象學的‘在場’概念中提出了‘不在場的在場’，從而形成了獨創(chuàng)性的思想”，由此類推，從外部尋找一個或多個“他者”引入我們這個團隊，即所謂“專家引領”的方式，是解決教研組內部問題的一條有效途徑。于是，我們選擇了著名特級教師薛法根的一堂語文課開展對比觀察，找到了癥結所在：

第一，教師沒有能夠給予學生充分思考的時間。

瑪麗·巴蒂·羅，美國的一位大學科學教師，她在傾聽了數(shù)百例課堂教學錄音后，發(fā)現(xiàn)了教師課堂上“等待時間”的重要性。她把課堂上周期性的、簡短的沉默稱為“等待時間”，她發(fā)現(xiàn)教師的“等待時間”一般都不會超過1秒，而她以及她的后續(xù)者經(jīng)過反復研究，證明了“將‘等待時間’延長到3~5秒的教師對他們的學生和自己會產(chǎn)生令人興奮的效果”。反觀上述執(zhí)教教師的課堂，教師口才一流、思維敏捷，卻忽視了學生的學習以及反應狀況：提問頻率過高，導致學生忙于應付而無暇思考，回答的問題停留于淺層次，學生的思維也就無法向縱深遞進；面對學生不夠理想的回答狀況，教師勢必要進行諸如“再想一想”、“還有嗎”之類的追問與提醒，導致問題數(shù)量不停地增加，結果必然是——不停的問與頻繁的答串聯(lián)了課堂。

第二，除了提問以外，教師沒有安排更多的學習形式。

課堂提問雖然是一種相當重要的教學形式，但不能獨占鰲頭，擠占課堂教學的大部分時間。課堂時間，如以聲音為標志，一般分為兩種：一為有聲時間；二為無聲時間。有聲時間，分為師生交流時間、學生朗讀時間等；無聲時間，分為學生思考時間、練習時間等。因此，課堂教學過程中應該輔以多種教學形式展開教學，諸如小組討論、朗讀圈注、寫話訓練、靜思默想等。

第三，教材解讀不到位，教學點撥之功有待磨練。

在處理學生回答的問題時，由于學生的答案與自己的預設相悖，而執(zhí)教教師因缺少經(jīng)驗等原因不能機智應對或者點撥不夠，造成這一教學環(huán)節(jié)沒有收到相應成效而反復糾纏于同一個問題的泥淖中無法自拔。無奈之下，教師只能不斷增加提問的數(shù)量以期化解這一尷尬局面，導致問題越問越多。其實，其中的有些問題本來是有效的，可由于教師不會點撥或引導不當，使有效問題變得無效甚至負效了。

第四，“優(yōu)質提問”太少，提問技巧有待提高。

執(zhí)教教師課前精心預設的問題是13個，然而遇到具體的課堂情境卻突變演化成了63個，可見，很多問題都屬于“臨時性”問題。美國德克薩斯大學教育學院加里·D.鮑里奇教授等將“促成有效教學的五種關鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，而這些“半路”衍生出來的“臨時性”問題，缺少明確的目的和清晰的內容，大多屬于簡單的回憶性問題、事實性問題、驗證性問題和知識性問題等，處于淺層次、低認知水平的狀態(tài)，缺少思維的縱深度與邏輯關系，質量明顯不高——課堂上的“優(yōu)質提問”太少，必然影響到其實效性。

所謂“優(yōu)質提問”，應具有如下5個特征：（1）明確的目的性。（2）清晰的內容關注點。（3）能引發(fā)學生思考，有利于學生思維發(fā)展。（4）面向“群體”而非“固定團體”。（5）非偶然性的。

三、跟蹤：聚焦于教學行為的改進

一年之后，我們又對這位執(zhí)教教師進行了一次跟蹤觀察，兩次觀察數(shù)據(jù)匯總如下：

第一次，教師共提問63個，從質上來看，有效問題共有36個，占57.14%，其中以思考型、提醒型問題為多。低效的問題25個，占39.68%,主要集中在過易以及無意義重復的問題上。無效問題2個，占3.2%。

第二次，教師共提問36個，從質上來看，有效問題共有31個，占86.1%，其中以思考型、提醒型問題為多。低效的問題4個，占11.1%,主要集中在過易問題上。無效問題1個，占2.78%。兩次課堂的提問數(shù)量及其對比統(tǒng)計折線圖、有效率柱形圖分別如表1、圖1、圖2所示。

從這些統(tǒng)計圖表中，可以清晰地看出兩次課堂提問的變化情況：第二次的提問數(shù)量明顯呈下降趨勢，即第二次的提問數(shù)量呈低位運行狀態(tài)；兩次課堂的提問有效性明顯呈上升趨勢，即第二次的提問有效性高于第一次。這個觀察結果可歸納為簡單的一句話：第二次課堂，單位時間內（一堂課40分鐘）的提問數(shù)量明顯減少，提問質量卻有明顯提高。

這組數(shù)據(jù)也表明，課堂觀察，促使這位執(zhí)教教師深入反思，清醒地認識到自己在課堂提問方面存在著的種種問題，從而在平時的課堂上有意識地改進自己的教學行為。在這樣一場“靜悄悄的革命”中，教師的專業(yè)素養(yǎng)逐漸提升，具體到課堂教學中，主要體現(xiàn)在：（1）注重解讀教材，提高了課堂提問的實效性。教師理解教材的程度決定了課堂提問的有效性。執(zhí)教教師除了關注課文的關鍵處，還要留心課文的言外之意，深入思考作者的寫作意圖，才能保證提問的準確性和可行性。（2）充分重視學生的主體地位。課堂上，執(zhí)教教師運用傾聽與等待的藝術，給予學生充分的思考問題的時間與提問質疑的機會，這從提問數(shù)量統(tǒng)計圖中就可以看出。（3）倡導學習形式的多樣性。第二次課堂上，教師采取了多種形式展開教學，如小組討論、寫話訓練、班內辯論等。（4）注重提問操作的技巧性。比如課堂的第7時段（是提問數(shù)量最少的一個環(huán)節(jié)），教師沒有將核心問題分解成很多瑣碎細小的問題，而是讓學生在自由讀書、品悟的基礎上小組討論解決問題，在學生無法解決時教師才給以點撥性提醒，通過這種具有暗示性的點撥“旁敲側擊”，引導學生深入思考。

參考文獻：

第2篇：小學教育文科方向范文

1.社會投入不足，且現(xiàn)有的投入針對性不足

目前，我國對農(nóng)村小學的社會投入主要是個人、企業(yè)和慈善機構這三大來源。對于個人和企業(yè)而言，對投入對象現(xiàn)狀的調查、核實成本較高，一般依賴于媒體的信息來源渠道，信息的真實性存在質疑，且主要是針對兒童個人的投入，即使有對學校硬件投入，一般也是一次性的，只能在短期內起到改善作用。

我國慈善事業(yè)發(fā)展水平較低，在監(jiān)管上也存在很大的漏洞，這使得每年看似巨大的對農(nóng)村教育的慈善捐贈具有較大的盲目性，如眾多希望小學的荒廢，只有電腦沒有投影儀的教室等。由此可見，盡管對農(nóng)村教育的社會投入在不斷的增長，但由于缺乏引導和監(jiān)管，針對性不高，對提高農(nóng)村小學教育水平作用不大。

2.家庭教育投入不足

近年來，我國農(nóng)村壯勞力外出務工情況非常普遍，留守兒童數(shù)量不斷的增加，以重慶開縣為例，2012年留守兒童高達9萬人，這就導致家庭的主要陪護人為單親或祖輩，教育觀念陳舊，且由于周邊人員的示范效應，讀書無用論逐漸盛行，使得家庭對兒童小學教育第二課堂的作用根本沒有，有的甚至是消極的。

同時，在廣大的農(nóng)村地區(qū)，由于壯勞力的流失，在農(nóng)忙季節(jié)，兒童作為家中的半勞力也會參與勞作；同時，由于交通、家庭經(jīng)濟、師資調動等種種原因，使得農(nóng)村兒童的小學教育不能得到持續(xù)、穩(wěn)定的開展。由于小學教育屬于國民義務教育的組成部分，城鄉(xiāng)教育水平的差距被很好的掩飾在這一教學制度之下，但同時又由于小學教育是每個人一生中的基礎教育，高中的升學率，大學的升學率，同齡人的就業(yè)結構、師資和生源的流動方向等都可以說明農(nóng)村教育資源投入和城市的差距。

所以，我國的農(nóng)村小學教育目前正處于一種惡性循環(huán)中，即：教育投入越少—教學質量越低—師資、生員流動越大—教育越看不見成效—其后教育投入則更少—教學質量也會進一步降低。

二、對策建議

首先，應從政府的角度，建議一科學的農(nóng)村小學教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得農(nóng)村小學的投入、發(fā)展具有較強的階段性和目的性。目前，我國對于農(nóng)村小學教育的發(fā)展缺乏一個具有較強可行性的長期發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得本就有限的投入總是處于一種散而亂的狀態(tài)，對促進農(nóng)村教育的全面改善沒有根本的意義。

其次，建立合理的師資引進、培養(yǎng)的渠道，使農(nóng)村小學教育在師資的數(shù)量上、專業(yè)上獲得穩(wěn)定的保障。如城市和農(nóng)村小學的長期合作機制、教師長期的農(nóng)村支教制度、并在教師職稱的評定時將農(nóng)村教學履歷作為硬性指標，給予農(nóng)村小學教師更多的發(fā)展渠道等都可以引導小學師資向農(nóng)村小學教育方向流動。

再次，為了保障上述措施的有效性，國家和社會應該進一步加強對農(nóng)村教育的監(jiān)管力度，對教育資源的來源、流轉、使用、效果評價等各方面進行全面監(jiān)控，對農(nóng)村教育資源進行規(guī)范化、制度化的管理，切實提高農(nóng)村教學資源的實際利用效果。

第3篇：小學教育文科方向范文

小學教育專業(yè)高素質人才的培養(yǎng)，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養(yǎng)質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業(yè)教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業(yè)又需要多個專業(yè)的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業(yè)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發(fā)展學生的個性化素質和創(chuàng)新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業(yè)”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養(yǎng)上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業(yè)知識的教學需求；而能力與素質是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業(yè)務素質、身心素質、創(chuàng)新意識等方面的教學需求。總之，小學教育專業(yè)學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業(yè)教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。

二、堅持職前培養(yǎng)與小學教育發(fā)展的適應

隨著小學教育改革的不斷深入，對現(xiàn)階段小學教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業(yè)人才的職前培養(yǎng)需要積極與小學教育的發(fā)展相適應，要把高校周邊地區(qū)的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業(yè)人才職前培養(yǎng)與現(xiàn)代小學教育發(fā)展的積極適應，增強小學教育專業(yè)學生對自身教育職業(yè)的理性認知，從實實在在的教育現(xiàn)場中獲取更多的職業(yè)感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協(xié)調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創(chuàng)建校外教育教學實踐基地，現(xiàn)有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業(yè)的教育實踐基地，真正突破傳統(tǒng)的以教師為中心的人才培養(yǎng)思路，重視學生創(chuàng)新能力和教學科研精神的培養(yǎng)。學校積極建設教師教育發(fā)展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業(yè)教學與小學教育實踐的協(xié)調與適應，增強小學教育專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的專業(yè)性、針對性。

三、重視實踐性教學環(huán)節(jié)

對于小學教育專業(yè)創(chuàng)新人才而言，其畢業(yè)后進行小學就業(yè)的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養(yǎng)的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環(huán)節(jié)，這是強化學生職業(yè)素質培養(yǎng)的重要途徑，也是提高學生實踐創(chuàng)新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業(yè)實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據(jù)小學教育的實際需要調整專業(yè)教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養(yǎng)學生對小學教師職業(yè)的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業(yè)理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環(huán)節(jié)對學生的實踐過程進行動態(tài)化的監(jiān)督與管理，及時發(fā)現(xiàn)學生在教育專業(yè)素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業(yè)技能和職業(yè)道德，培養(yǎng)學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業(yè)后能夠第一時間適應工作崗位。

四、建立健全再教育機制

第4篇：小學教育文科方向范文

小學教師對小學生的啟蒙是全方位的，小學教師應拓寬自己的知識面，具有寬厚的文化底蘊和較強的藝術修養(yǎng)、人文修養(yǎng)與科學精神，以適應21世紀小學教育對高素質師資的迫切要求。因此，應重視通識教育課程，拓寬學生的知識面，夯實學生的知識基礎，為其打下寬厚的科學文化知識基礎，提高學生的文化修養(yǎng)，促進各種素質的相互滲透和協(xié)調發(fā)展。

1．加大通識教育課程的比例

根據(jù)師范類學生培養(yǎng)特點，特別是小學教育專業(yè)培養(yǎng)特點，可以適當增加公共必修課的比重。西方發(fā)達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件。根據(jù)唐松林的研究，國外的通識課程在整個課程設置中所占的比例為美國40%、日本37.7%、德國33.3%。借鑒國外經(jīng)驗及國內的教學實踐，根據(jù)我國師范教育培養(yǎng)的特點，應當大力研究通識課程結構，設置更適合專業(yè)發(fā)展需要的通識課程。設置的公共課程所占總課時的比例至少應達到30%。普通教育課程的設置要在原有政治、英語、計算機和體育課程的基礎上，調整課時比例，增加課程內容。注重加強人文精神和科學精神的教學內容，增強基礎文化科學知識的課程內容，強調文理滲透，強化綜合素質教育。

2．增加通識教育課程的門類

為了培養(yǎng)精于素質教育的復合型小學教師，必須增開素質類課程，構建以德育類課程、工具類課程和素質類課程三位一體的通識教育課程新模式。一是改革德育類課程的教學，實行“理論講授+社會實踐”相結合的模式，減少政治課的學習時數(shù)，加強社會實踐，通過指導師范生參與社會實踐，將理論運用于實踐來提高學生的政治理論水平和思想道德素質。二是通過強化工具類課程來加強通識教育課程，主要是增開一些新的工具類課程，如外語、計算機、大學語文、高等數(shù)學、應用寫作、演講與口才等。三是增開素質類課程。主要包括人文科學、社會科學和自然科學等領域，旨在提高學生的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。開設的課程可以包括中國近現(xiàn)代史、人文科學概論、中國文化概論、外國文學、中國文化、實用寫作、科技發(fā)展史等內容。還可以開設一些美學藝術類的課程，如美學概論、藝術思潮等課程，提高學生的審美情趣和藝術品位，使學生整體素質結構合理，具有較強的適應性。

二、整合學科專業(yè)課程，增強綜合性

學科專業(yè)課程是教師教育課程的核心和基礎，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質量有著密切的關系。從世界各國小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢來看，小學教師必須從事多門課程的教學，每一位教師不僅能勝任一個班級的幾門主要學科的教學，還應具有指導多種課外活動的能力。再加上我國當前基礎教育課程改革強調課程的綜合性，小學階段以綜合課程為主，具有很強的基礎性和綜合性，現(xiàn)代小學教育強調培養(yǎng)“厚基礎、寬口徑”的新型教師。小學教育專業(yè)的學科專業(yè)課程改革也要與學科的發(fā)展趨勢相適應，體現(xiàn)綜合性，注重課程內容的整合。我們應按照少而精、博而通、深入前沿的原則和思路，重新選擇和確定學科專業(yè)課的基本內容，對學科專業(yè)課程的內容進行整合。應注意學科知識內容的綜合，形成綜合化的知識結構，培養(yǎng)教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力。如大學語文、大學數(shù)學等課程，避免了學科知識劃分過細、每一部分都力圖自成體系的弊端，根據(jù)培養(yǎng)目標的要求和小學教育教學的實際對本學科知識進行模塊式重組，形成具有自己特色的課程內容體系。小學教師的學科知識強調博而通，應簡化課程內容，主干課程要少而精，更新課程中的陳舊知識以及實用性和基礎性不強的知識，反映該學科的前沿內容，使課程內容體現(xiàn)出時代的強音和可持續(xù)發(fā)展的特質。為使培養(yǎng)出來的學生有寬厚的科學文化基礎知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應性，同時在某一學科領域有較深厚的功底，學有專長，每個方向的學生在扎實掌握本方向的學科專業(yè)知識外，還應掌握2~3門的相關學科的內容，本學科內部以及本學科與其他學科之間形成內在聯(lián)系，建構新的知識體系，適應跨學科教學的需要，為他們將來成為小學骨干教師、學科帶頭人打下堅實的學科基礎。

三、拓寬教育專業(yè)課程，增強實用性

教育類課程是師范院校區(qū)別于其他院校，師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標志，是提高教師教育專業(yè)化水平、教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育的特色。

1．增加教育專業(yè)課程的比例

長期以來，由于人們認知方面的偏差，教育類課程未得到應有的重視，因而開設門類少，且學時數(shù)在總學時中所占比例一般只有15%左右，從國外教育類專業(yè)課程比例來看，德國是25%、英國是25%、法國是20%，與歐美國家相比，我國的實際情況差距甚遠。因此，應提高教育專業(yè)課程在總課時中的比例，大約占到總課時的20%~25%左右。作為教育類課程，既要為學生的發(fā)展打下扎實的理論基礎，從而開設教育概論、中外教育史、普通心理學、教育心理學、教育科研方法等課程，又要注意結合未來小學教師的工作來設置課程，開設兒童心理學、小學語文（數(shù)學或英語）課程與教學論、小學綜合實踐活動、現(xiàn)代教育技術、小學生心理輔導、德育理論與班主任工作及小學班隊工作原理與實踐等課程，增加教育理論教學及技能訓練的力度。

2．增強教育類課程的適切性和實用性

教育類課程的設置最好不斷線，每學年、每學期都有此類課程，使學生在系統(tǒng)連貫的學習中形成豐厚的教育理論素養(yǎng)，為學生形成先進的教育理念和扎實的教育科研能力打下堅實的知識基礎。尤其要注意教育專業(yè)課程內容的針對性和時代性，摒棄一些陳舊的內容，介紹教育改革的動態(tài)和發(fā)展新趨勢，反映當代新穎的教育理念，加強與小學教育教學實際的聯(lián)系，注重理論聯(lián)系實際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，激活知識在踐履層面的活力，加強教育理論課程與教育實踐課程的整合，如關注學生教育知識在實踐中的運用和提升等。學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創(chuàng)造力。

四、強化教育實踐課程，增強連貫性

教育實踐課程是具有綜合實踐性的重要課程，主要包括教育見習和實習，是教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對于學生理解小學教育，熟悉小學生，鞏固專業(yè)思想，學習與掌握教育規(guī)律、培養(yǎng)教育教學和初步的教育研究能力具有重要意義，是將教育理論和教育實踐相結合的必要的環(huán)節(jié)。

1．延長教育實踐的時間

小學教師的經(jīng)驗知識只有通過教育實踐才能獲得。國外教師教育都很重視教育實踐這一環(huán)節(jié)。在集中實踐方面，美國大約為一個學期；德國非常強調教學實踐，并且規(guī)定兩年見習時間；法國將教育實習系統(tǒng)化制度化，安排了熟悉性實習、陪同實踐實習、責任實習。英國更是把實踐看成重中之重，與地區(qū)小學建立友好合作關系，有累計32周的教育實習。相比之下，我國小學教師課程方案的教育實踐環(huán)節(jié)比較薄弱，教育實踐課時偏少，而且形式單調（一般只安排6~8周的教育實習），開設時間晚（一般安排在第七、八學期），短暫的實踐不能使師范生對小學教師的專業(yè)特性形成深入的認識?！督逃筷P于大力推進教師課程改革的意見》也明確提出師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。因此，延長教育實習的時間是切實可行的，筆者認為教育實習的時間達到英國的一半———16周左右是可行的。

2．采用連貫性實習的方法

實踐中可采取連貫性實習的方法。連貫性實習是一個貫穿于高師整個學習過程中的教育實踐活動。其內容安排隨著年級的遞增而漸趨復雜，且低高年級的實習內容能連續(xù)和繼承，最終熟悉、掌握教師職業(yè)的全過程。小學教育專業(yè)的教育實踐課要從學生一入校就開始，直到畢業(yè)，應貫穿于整個學程，分散到每個學年，采取分散與集中相結合的方式，在不同時段開展不同層次的實踐活動，使學生能夠在學習教育理論知識的同時，深入小學開展教育實踐活動，這樣既可以增加教育理念學習的針對性，又可以使認識與實踐的結合走向深化。從學生入學起，每個學期應安排一周見習（分散與集中相結合），重點在于體驗和見習，使學生在大量接觸專業(yè)課程期間就能對將要從事的教育活動有一個感性的認識。第七學期安排10周教育實習，使學生對小學教育工作及其改革發(fā)展有一個整體的、持續(xù)的了解，使他們畢業(yè)后能順利任職。通過連續(xù)的教育見習、教育實習、教育調查等方式，理論學習和實踐體驗的交替進行促進二者的融合，加深學生對教育實踐的感悟和理論知識的理解，使學生獲得豐富的教育實踐性知識，為他們成為在教學中研究、在研究中教學的當代研究型、反思型、專家型教師奠定堅實的基礎，使他們一畢業(yè)上崗就能成為一名骨干教師，縮短其專業(yè)成長的周期。

3．豐富教育實踐的內容和形式

第5篇：小學教育文科方向范文

關鍵詞：波士頓學院；本科層次；小學教育專業(yè)；培養(yǎng)方案

美國中小學教育質量調查委員會于1983年了《國家處于危機中：教育改革勢在必行》的調查報告。由此，20世紀末美國最深刻的一次教育改革拉開序幕，教師教育質量成了教育改革的核心問題，各州政府紛紛采取了諸多干預措施，力圖提高教師的培養(yǎng)質量。在學校教育中打頭陣的小學教育對于學生個體的成長無疑起著基礎性和關鍵性作用，在很大程度上決定了個體未來的學習方向和水平。所以，小學教師的教育質量一直是教師教育改革的重頭戲。目前，美國小學教師的職前培養(yǎng)任務主要由綜合性大學的教育學院承擔，小學教育專業(yè)作為專門培養(yǎng)小學教師的一個專業(yè)門類在美國眾多綜合大學的教師學院中得以設置。本文以波士頓學院小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案為切入點，分析美國高校本科層次的小學教師教育，為我國處于本科化進程中的小學教師教育改革提供啟示和借鑒。

一、波士頓學院小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案

波士頓學院位于美國馬薩諸塞州波士頓市，成立于1863年，是一所研究與教學并重的私立大學。波士頓學院的林奇教育學院是美國著名的教育學院之一，由《美國新聞和世界報導》最新的2012年全美教育學院（研究生）排名中，林奇教育學院位列第15。林奇教育學院下屬的教師教育系設有小學教育專業(yè)，提供學士和碩士兩個層次的培養(yǎng)計劃。學生在四年制本科小學教育專業(yè)畢業(yè)后獲得文科學士學位。該專業(yè)的目標是培養(yǎng)能夠教授普通的和有輕度殘疾的1～6年級學生的教師，教師須有能力教授不同類型的孩子，并且能夠讓有肢體障礙的孩子融入課堂。

波士頓學院的本科招生有兩種途徑，第一種是從高中直接錄取推免生，第二種是通過標準化測試錄取。被錄取的學生可在進入林奇教育學院后自行選擇學習的專業(yè)。一般來說，專業(yè)確定得越早，越有利于專業(yè)課程的學習。林奇教育學院規(guī)定，在大二學年結束之前，所有學生必須完成專業(yè)課學習方案。小學教育專業(yè)在大學的前兩年采用集中培養(yǎng)模式，學生主要學習通識教育課程；從第三年開始，學生可以選擇教師教育和非教師教育兩個方向。選擇教師教育方向的學生必須向聯(lián)合教務辦公室提出申請，提交專業(yè)申請表、教師教育方案錄用申請表和成績單。聯(lián)合教務辦公室會在大二學年結束之前確定符合條件的申請者名單。[1]

二、波士頓學院小學教育專業(yè)課程設置及特點

波士頓學院小學教育專業(yè)的課程結構體系由以下四大模塊組成：大學核心課程（通識教育課程）、教育專業(yè)課程、文理學院第二專業(yè)課程、教育實踐性課程（見表1）。

說明[3]：* 小學教育專業(yè)要求完成特定的歷史課程。學生必須完成兩門先后開設的課程（共6學分），未完成的學生有以下3種替代方式：一是學生是歷史專業(yè)的學生；二是完成1個學期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1門歷史課程；三是完成任何1門歷史系列的通識課程，以及美國文明I（HS181）或美國文明II（HS182）。

**學生必須修兩門科學課程，其中1門課程必須是實驗室課程（4學分），即要在實驗室動手操作。

***要求從所有的9門選修課中選2～4門，修滿6～12個學分。

波士頓學院小學教育專業(yè)課程的整體結構有如下特點。

第一，通識教育課程比重相對較小。波士頓學院小學教育專業(yè)的通識教育課程所占比例不到30%，這一比例遠遠小于美國同性質高等院校的小學教育專業(yè)通識教育課程比例。如美國佐治亞州立大學小學教育專業(yè)通識教育課程比例高達48.8 % [4]。通識教育課程涉及語言、藝術、歷史、宗教等7個基本學科領域，這部分課程主要為未來的小學教師奠定廣闊的多學科的學術視野，培養(yǎng)具有多學科知識、多方面綜合能力、較高文化素質和修養(yǎng)的復合型人才。

第二，教育專業(yè)課程比重較大。教育專業(yè)課程占總課程比例31.7%，如果把教育見習和實習計算在內，則比例可高達46.8%。這部分課程注重培養(yǎng)學生對小學學科領域的理解、認識能力，奠定學生未來的學科專業(yè)知識基礎。同時，從表1可以看到，具體的教育專業(yè)課程是根據(jù)小學學科教學的實際設置的。此外，學院還為學生提供了多門教育專業(yè)選修課程。

第三，有特色的文理學院第二專業(yè)課程。波士頓學院規(guī)定，小學教育專業(yè)的學生想要獲得教師資格證書必須要修第二專業(yè)，這個第二專業(yè)可以是林奇教育學院里的一個跨學科專業(yè)，如應用心理學專業(yè)或人類發(fā)展專業(yè)，也可以在文理學院選擇一個專業(yè)。第二專業(yè)的領域應當和第一專業(yè)相補充，進一步拓寬學生的知識視野，增加學生的知識儲備量，為以后實際教學中學科間的靈活遷移和轉換打下基礎。學生必須和他們的導師以及本科生服務辦公室人員一起商量決定第二專業(yè)的選擇。

第四，教育實踐性課程的完整性。教育實踐性課程包括必修的教育見習和實習，選修的國際教育實習和額外教育實習。從表2可以看到，教育見習分別在第三、五、六學期進行，教育實習在第七個學期。四個學期在真實課堂中的教育觀察和直接教學活動不僅體現(xiàn)了教育實踐性課程的完整性，更重要的是學生的課堂管理、課堂教學、班級領導等實際教育實踐技能得到了鍛煉，為以后的教學活動奠定基礎。

波士頓學院小學教育專業(yè)的學生在大學的前兩年主要是學習通識教育課程，后兩年主要是學習第二專業(yè)課程即文理學院專業(yè)課和進行教育實踐（見表2）。從教育實習和教學研討會這兩門課的配套開設可見，波士頓小學教育專業(yè)的一大顯著特點是將教師教育的理論學習和教育實踐緊密聯(lián)系在一起。

三、波士頓學院小學教育專業(yè)的

教育實習和教師資格

第6篇：小學教育文科方向范文

 

一、初等教育專業(yè)課程分析初等教育專業(yè)是指在高師所設置的專門培養(yǎng)小學教師的專業(yè)。由于我國師范教育體系的特殊性，初等教育專業(yè)是指小學教師大?；慕逃?。1984年江蘇省南通師范學校試辦五年制師范專業(yè)，開始了我國小學教師學歷大專化的嘗試;1998年南京師大首次招收小教本科專業(yè)學生，標志著我國小學教育專業(yè)進入本科層次的高等教育體系?？梢?，我國小學教育專業(yè)的層次和類型是不同的。按照教育部師范司對一部分辦學條件、教育質量較好的中師加大投入，充實、提高后可升格為招收初中畢業(yè)生的五年制師范高等?？茖W校”的辦學精神，我校自1999年由原來的中師向五年制師范高等?？茖W校轉軌，并開始招收小學教育專業(yè)學生。2000年我校又招收高中畢業(yè)生，學制為三年的初等教育專業(yè)的文、理科方向的學生。經(jīng)過嘗試和實踐，我們認為：初等教育專業(yè)的課程設置既不同于‘五年一貫制”的小學教育專業(yè)，又有別于師范專科課程。

 

小學教育專業(yè)課程設置進行三、二”分段。從學年分段看，課程設置分兩個階段進行，前三年比照原中等師范課程設置進行，后二年比照師范?？普n程設置進行，因而兼有中師和師專的特征。顯然初等教育專業(yè)的課程無法照此模式開課。同樣，初等教育專業(yè)也不能照搬師專課程，因它們的培養(yǎng)目標和要求是不同的，師專培養(yǎng)的是初中教師，課程設置應強調專業(yè)性,而初等教育專業(yè)培養(yǎng)的是小學教師，課程設置更應強調師范性。如果初等教育專業(yè)的課程只是簡單的疊加或機械模仿，則達不到預期的培養(yǎng)目標。盡管教育部也出臺了初等教育專業(yè)的各科培養(yǎng)方向的課程方案，但如果各校的課程設置只是照搬照套指導方案，形成一個模式，不能體現(xiàn)學校特色，槁好校本開發(fā)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標恐怕會出現(xiàn)阻抗。

 

針對初等教育專業(yè)課程設置的特征分析，結合學校實際情況，我們開始了‘著眼大局，立足本校，挖掘潛力，全員參與的校本課程開發(fā)探尋工作”目的是抓好課程建設，辦好初等教育專業(yè)，適應小學教育需求，培養(yǎng)優(yōu)質畢業(yè)生”

 

二、校本開發(fā)的探新工作

 

為實現(xiàn)培養(yǎng)目標，達到校本開發(fā)的目的，我們主要從強化學習，理論先導;真抓實干，注重實效兩策略出發(fā)，腳踏實地地進行了我校校本課程開發(fā)的探新工作。

 

(一)強化學習，理論先導。校本課程一詞是根據(jù)英文‘School-basedcurriculum”翻譯而來，為正確掌握其內涵，我們組織廣大師生進行形式多樣的學習活動，以達到統(tǒng)一認識，統(tǒng)一思想，從而正確指導行動，明確校本開發(fā)的目的。

 

1.專家指導。主要指聘請高校的課程論和教學論專家、教授來校講課，并建立專門的、長期的合作關系。

 

2.教育碩士論壇。主要指利用本校教育碩士資源，對相關老師進行理論講座和輔導。

 

3.名師點擊。主要指利用本校高級講師和骨干教師進行相關理論點評。

 

4.自學研討。主要指組織教師先自學，然后集中討論，談心得體會，達到學習的目的。

 

通過學習，我們的共識是：校本課程開發(fā)是指以學校為基地開發(fā)出來的課程，是學校在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用社區(qū)和學校課程資源而開發(fā)的多樣性的，可供學生選擇的課程。因此，校本存在于學校的具體教育教學活動中，存在于每一位教師的身邊。只要我們認真學習，并以理論為指導，人人都可以參與校本開發(fā)，學校就能形成校本課程開發(fā)的新氣象。

 

(二)真抓實干，注重實效。雖然初等教育專業(yè)的校本開發(fā)工作可資借鑒的參照系不多，還存在一定的困境和阻抗，但我們通過理論學習，采取有力措施，還是真抓實干地進行了豐富多彩的開發(fā)工作。主要表現(xiàn)在以下幾點。

 

1.體現(xiàn)學校特色的課程開發(fā)。校本課程的一個顯著特點就是體現(xiàn)學校特色。初等教育專業(yè)的課程設置應在統(tǒng)一要求的前提下，呈現(xiàn)百花齊放，爭奇斗艷”的局面，應當突出特色，體現(xiàn)水平。為此，我們著眼于引導學生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己、發(fā)展自己，讓更多的學生有所選擇，讓更多的學生能夠表現(xiàn)，讓更多的學生獲得成功的喜悅，從而提升學生的綜合素質。具體開發(fā)了以下課程：教育技能技巧課;教育科研基礎課;小學教育實踐課;心理健康輔導課;地方特色教育課等等。并要求學生至少選修3門課程，以保證對學生從事小學教育教學工作的綜合能力培養(yǎng)。

 

2.符合小學教育實際的課程開發(fā)。初等教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是明確而具體的，要使畢業(yè)生能很快勝任小學教育教學工作，就必須真正研究小學教育和小學教育改革動態(tài)，主動適應小學教育改革的要求。做到想基礎教育之所慮;急基礎教育之所難;謀基礎教育之所求”。因此，初等教育專業(yè)的校本開發(fā)必須適應或超前于小學教育改革的需求。

 

我們的做法是：從量上精簡課程內容，反對抽象、空泛的陳舊內容登堂入室，把壓縮出來的課時還給學生，增設內容充實的，貼近生活、貼近社會、更貼近小學教育實際的課程。從質上重構學校課程體系，在‘強化基礎，服務基礎教育”的原則下，建立少而精，博而通，實用而前位的課程內容，放開教師手腳，解放學生身心，為素質教育前提下的創(chuàng)新性小學教育服務。因此，我們注重開好以下課程供學生選擇：文科綜合課程;理科綜合課程;綜合實踐活動課程;研究性學習課程;計算機信息課程;小學專題性研究課程等新型課程。從而為畢業(yè)生走出學校，很好地適應小學教育的需求奠定厚實的知識基礎。

 

3.考慮教師專業(yè)化特征的課程開發(fā)。對教師專業(yè)化的研究認為，教師作為一個專門職業(yè)必須具備專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等專業(yè)素質。據(jù)此，我們認為初等教育專業(yè)的校本課程開發(fā)要考慮到教師專業(yè)化的特征，注重培養(yǎng)職能專業(yè)型教師。首先，要調整課程結構。主要做到突出師范性，加強學分制;注重現(xiàn)實性，開設綜合課;彰顯主體性，增多選修課;立足開放性，反對單一化。其次，要強化實踐性課程。主要做到延長教育見習和教育實習時間，增設教育技能課，突出教育調查和教學觀摩等實踐活動，開設教育信息、專題研究等綜合教育實踐活動課。最后，整合課程內容。主要做到打破學科界限，綜合各學科知識，加強綜合課程建設和開發(fā)。這樣做，能很好地提高學生的教師專業(yè)素養(yǎng)，奠定學生從事小學教育教學工作的專業(yè)知識基礎。

第7篇：小學教育文科方向范文

關鍵詞：小學教育;語文教學;情感教育;教學思路

語文是富有情感韻味的人文科學，語文課堂教學是啟迪心智、怡人心境的情感漫游過程。為此，教師應以情感與智慧共生、精神與語言共舞為課堂教學宗旨，努力構建充滿活力、富有激情的課堂教學氛圍，結合情感教育在小學語文課堂中的有機滲透，建設和充實學生的精神家園。

一、小學語文情感教育的培養(yǎng)方向

（1）對他人的情感。人的成長除靠自身主觀努力外，還需要朋友、家人的幫助與關愛。對他人的尊重與友善，是一個人成長、成熟的重要標志。情感教育能讓小學生懂得感恩父母，感謝父母的辛苦養(yǎng)育之恩;感恩朋友，感謝朋友的幫助、體諒之情;感恩陌生人，感謝他們讓世界變得如此豐富多彩。教師應善于引導，讓學生學會從別人的角度思考問題，從而明白“關愛別人就是實現(xiàn)自己”的價值觀念。

（2）對集體的情感。在當前社會主義核心價值觀的指引下，最基本的道德觀念就是要熱愛自己的祖國、熱愛生活、熱愛家庭，只有具備了這樣的情感，才會懂得世界的美好。也正因為有了這樣一種對集體的情感，才能體會到“舍小我顧大我”的大義精神，從而實現(xiàn)集體凝聚力的匯聚。

（3）對自己的情感。對自己的情感主要是指要愛護自己的身體，堅持科學的飲食和鍛煉，注意休息，為自己的發(fā)展奠定堅實的身體基礎。同時，注重調節(jié)自己的心理情緒，遇事張弛有度，不鉆牛角尖，能夠很快調整心態(tài);不好高騖遠，量力而行，等等。這些情感既是小學生情感需求必備的，也是其健康成長不可或缺的。

二、培養(yǎng)學生良好情感的教學構想

（1）善于利用教材文本，進行情感植入。小學語文教材內容是眾多專家學者根據(jù)多年的教學研究實踐經(jīng)驗精心挑選出來的，具有很強的代表性。其文本內容是作者生活經(jīng)驗的高度凝練。因此，在語文教學實踐中滲透情感教育，教師應充分利用好教材這一便利的條件，讓學生感受教材其中情感的魅力，在潛移默化中升華情感。

（2）深入理解課文，不斷提煉情感。對課文理解程度的深淺，關系著能否實現(xiàn)與作者進行心靈對話，此舉需要學生的逐漸積累，不斷強化對自我的情感，不斷給自己以鼓勵，在張弛有度的前提下提高自己的課文閱讀與理解能力。例如，對《艾滋病小斗士》一文的學習，文中講述的是南非兒童――恩科西與艾滋病頑強作斗爭并號召全世界人民都來關心艾滋病患者的故事。我們的生活似乎距離艾滋病等高危疾病很遠，但在世界上仍有這樣一個群體每天經(jīng)受這種疾病的折磨。如何引導學生在領會小主人公頑強斗爭精神的同時，也學會關愛這種非常態(tài)群體，從而樹立堅強的人生觀，這就需要教師善于挖掘課文言語，搭配多媒體課件的運用，讓學生對艾滋病及艾滋病群體建立感性且全面的認識，感受恩科西面對病痛和挫折頑強不屈的品質和現(xiàn)實中被誤解“妖魔化”的各種群體的生存現(xiàn)狀，讓學生深切感受，繼而形成更為強烈的情感意識。

（3）引導學生回歸生活本源，內化情感。生活是最能檢驗和體驗學習的介質，也是各式情感的源泉。無論我們的情感如何的豐富、如何的深刻，外人在學習和體驗中，總會有或多或少的差距。所以，在對小學生進行情感教育時，教師應引導重點始終圍繞生活，并確保其符合語文學習的基本規(guī)律，層層遞進，帶領學生體驗生活中不經(jīng)意的每一份情感。例如，在剛過去的中秋節(jié)，教師便可借此佳節(jié)，向小學生講解“人月兩團圓”的情感意義，并讓學生把這份對家庭成員的思念之情付諸真切的行動之中。

行為是情感的外在表現(xiàn)，行為的改變在一定程度上可以改變一個人的認知和情感，而情感也能反過來作用人的行為，情感教育就是在引導學生感情的同時，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。因此，在小學語文教學中，教師應準確把握教材中所體現(xiàn)的不同情感，為小學生創(chuàng)設愉快、歡樂的學習氛圍，并讓其在生活中進行情感的具體體驗，逐漸提高其情感經(jīng)驗，以此不斷豐富小學生的情感，促進其全面發(fā)展。

參考文獻：

第8篇：小學教育文科方向范文

一個搞笑版的《高了個考》中這樣說：

這是一段發(fā)生在六月的故事

這是一首由萬人血淚寫成的詩篇

這是一場全中國手足同胞之間的較量

這是一座跨不過就拼不過富二代的深淵

寒窗苦讀12年，就為考上第一志愿！問問剛剛從盛大的考場走出來的學子們，他們的回答竟是：真的就考完了，不真實！甚至要習慣性地再像熬夜做題的時候掐疼自己。一輩子就這么短暫的一次就定了？那考題科學合理么？那判卷精準公平嗎？

云南省教育廳原廳長羅崇敏曾講，初三和高三，都在重復強化前兩年的學習成果，浪費了很多時間。專家說：在西方的中小學教育環(huán)境中，這種為“應試”而做的大量習題訓練，簡直就類似于“造假”，因為它展示的并非學生平時真正的知識水平！

文理分科，讓多少學子和家庭糾結！不分科，可獲得全面的基本的知識體系，但是負擔太重！分科，孩子們卻要經(jīng)歷“砍左手或砍右手”的選擇。為了升學率，不得不犧牲難得的興趣，為了就業(yè)，不得不犧牲難得的愛好！一步步，學生在被動選擇中成為毫無個性的社會人，何談創(chuàng)新？

那么，為什么高考的變革如此緩慢和艱難？因為，高考還承擔著促進社會階層公平流動的職能，而我們處于一個社會信用體系尚不健全，法制甚至還“柔弱”的轉型期。

相對于教育行政部門冗長的變革，民間的力量躍躍欲試。無論是南科大的曲折，還是英語考試一次考變多次考的方案試點，學業(yè)水平考試成績在山東、江蘇等地折算并入高考，都讓人們看到了SAT的影子。特別是“云海戰(zhàn)略”：除了對考生的學科能力進行考核外，還引入了“非考試”的評價方式，引發(fā)了全社會強烈的關注。

其實，中國民間從來不缺為孩子們謀出路的智者。放眼未來，期待明年，讓我們再咂摸那些閃著灼見的“方案”：

A：通過高中學業(yè)水平考試是參加高考的前提條件，可經(jīng)過多次考試通過。高考只考3門：語文、數(shù)學、通識。外語進行社會化考試，重點測試語言應用水平。不分文理科。211、985高校全國統(tǒng)考統(tǒng)錄。各高校根據(jù)學生專業(yè)意向，測試其他學科。省級大學應該有本省主導產(chǎn)業(yè)的研究型大學和高職高專，以此為特色，突出辦學的服務效應，打破學歷教育與職業(yè)教育的壁壘，形成立體溝通渠道。

B：高考按學科群考5門：語文、數(shù)學、外語、實驗學科中與報考專業(yè)有關的任選一門、人文學科中與報考專業(yè)有關的任選一門，不分文理。高?？筛鶕?jù)培養(yǎng)方向和目標，以加權平均分數(shù)錄取，不同專業(yè)加權系數(shù)不同。

第9篇：小學教育文科方向范文

關鍵詞：小學語文教師；知識結構；特征；教師教育；

作者：林添勝

隨著教師專業(yè)化發(fā)展，教師知識及其結構研究成為教育領域研究的熱點之一。舒爾曼指出：“倘若要推進教師專業(yè)化，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的‘知識基礎’，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識領域與結構。”我國以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來探討，針對特定教育層次具體學科的教育情景，比較扎實地就某個層次具體學科教師知識結構進行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學語文教師知識結構的認識以及這方面研究對小學語文教師教育的啟示。

一、小學語文教師知識及其結構

我國目前大部分地區(qū)小學實行分科教學，小學教師以一門學科教學為主，兼教其他課程。小學語文教師是指以教語文為主的小學教師。小學語文教師知識是小學語文教師從事教育教學的必備條件，包括各種科學文化基礎知識、語文學科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識、課堂情景知識、個人教育教學經(jīng)驗等。根據(jù)不同功能，我們把小學語文教師知識分為四個層面：本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構成小學語文教師知識結構。

1.本體性知識

小學語文教師本體性知識指語文學科知識，這種知識決定了小學語文教師應該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學語文教師知識結構中最基本的部分，是任何小學語文教師從事語文教學工作的根本，故稱為“本體性知識”。當前，既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質疑，小學語文教師到底應具有哪些語文學科知識，語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認為，小學語文教學活動主要是學習聽說讀寫的言語實踐活動，小學語文教師本體性知識必須適應這一需求。就數(shù)量而言，它應比小學語文課程內容要寬廣得多；就內容而言，它應以言語學知識為核心，包括語言學、言語學、文學等領域的知識。其中，漢字學、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學、兒童文學等與小學語文教學密切相關的學科知識處在突出位置。

2.條件性知識

小學語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論，包括指一般心理學、教育學、教學法，兒童心理學，語文教育學，小學語文課程與教學論，語文教育技術學，語文教育史，語文教育科研方法等學科知識。這種知識涉及小學語文教師應該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運用教育學、心理學知識解釋語文學科知識的問題。語文教育學知識是小學語文教師條件性知識的中心，它下通普通心理學、教育學知識，上達小學語文課程與教學論、語文教育技術學知識，對條件性知識起一種統(tǒng)攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發(fā)展機制的建構具有重要意義，是新時期小學語文教師知識結構重要組成部分。

3.背景性知識

小學語文教師背景性知識是指科學與技術、人文與社會、體育與健康、藝術等領域各種學科文化基礎知識和動態(tài)知識。這種知識為小學語文教師教育教學活動提供一個知識背景和平臺，能夠促進教育教學活動順利進行。如果小學語文教師兼教其他課程，某些背景性知識就轉化為相應學科的本體性知識。在教育教學過程中，小學語文教師除了教語文，還要承擔全面育人的任務，教師背景性知識的廣度與深度對學生全面發(fā)展具有重要作用。就內容而言，小學語文教師背景性知識主要是和學生生活、小學教育教學有密切聯(lián)系的各學科基礎知識和動態(tài)知識，各學科高深的專業(yè)知識對小學教育教學工作并不一定會起作用。

4.實踐性知識

小學語文教師實踐性知識是指小學語文教師在教育教學實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識，是教師對語文學科內容的特定理解與高度個人化的語文教學經(jīng)驗。這種知識決定了小學語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產(chǎn)生過程而言，它主要是以語文學科知識和教育理論知識為基礎，經(jīng)由教育實踐摸索而形成的。就內容而言，它是一種依存于教育情景的經(jīng)驗性知識，是小學語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合，既包括對語文學科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運用與擴展，也包括教師個人經(jīng)驗的積累、感悟。就功能而言，實踐性知識在小學語文教師日常教育教學實踐中起決定性作用，是小學語文教師真正成為專業(yè)人員的核心基礎。

應該注意的是，我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的，它與語文學科專業(yè)知識、教育理論知識、一般科學文化知識并不是在同一層面上的分類，只是因為它地位特殊，所以特地列出加以強調。當我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時，其他三種知識特指理論性知識。

二、小學語文教師知識結構特征

小學語文教師知識結構特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外，在知識的分布、結合等方面也表現(xiàn)出自己的特征。

1.小學語文教師背景性知識要寬廣一些

小學是人生的啟蒙階段，小學生對什么都好奇，什么都想嘗試。小學教育要滿足小學生身心發(fā)展的需要，必然具有綜合性和多質性；語文是一門綜合性課程，語文素養(yǎng)包括語文知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度；在我國大多地區(qū)小學語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學語文教師與中學教師、尤其是與大學教師知識修養(yǎng)的重要區(qū)別之一。這個特征也決定了小學語文教師培養(yǎng)必須是“寬口徑、厚基礎”。

2.小學語文教師本體性知識要求相對降低，條件性知識要求相對提高

教師專業(yè)性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，要求是不同的。小學是學生學習語言文字運用的初級階段，小學語文教師的語文學科知識尤其是語言學、文學理論知識可適當降格處理，不必達到中學、大學教師知識層次。因為理論研究和實踐經(jīng)驗都表明，對于特定學段的學生而言，教師的本體性知識達到一定程度即可，多了對教育教學不一定起作用。相反，由于小學生年齡小，思維尚未充分發(fā)展，理解能力與接受能力相對比較差，要求教師根據(jù)小學生年齡特征，運用教育理論將語文知識的“學術形態(tài)”轉化為小學生容易接受的“教育形態(tài)”，對教師教學技能性和藝術性要求相對中學、大學教師來說，不是降低了，反而是上升了；與之對應的條件性知識要求也相應提高。大學漢語言文學專業(yè)教師不一定能教好小學語文，成為出色的語文教育行家，此為原因之一。

3.小學語文教師知識結構具有突出的綜合性

小學語文教師知識結構從整體上看，應該是以寶塔型為主體的網(wǎng)絡狀，寶塔底層主要是由各學科基礎知識、動態(tài)知識構成的背景性知識，中層主要是語文學學科知識和教育理論知識，中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透，融為一體，構成立體的網(wǎng)絡化的知識結構。相對于中學、大學教師來說，小學語文知識結構綜合性更為突出，這與小學語文教育特征是分不開的。小學生思維尚未細致分化，他們對世界的認識是整體化、生活化的。小學語文教師在教育教學實踐中，是綜合運用各類知識來實施教學、處理教育問題的。當前基礎教育課程改革特別強調小學課程綜合化，小學語文教育改革強調工具性與人文性統(tǒng)一，現(xiàn)代科學技術發(fā)展也愈來愈呈現(xiàn)綜合化趨勢，因此，新時期小學語文教師合理的知識結構必須具有突出的綜合性特征。

三、小學語文教師知識結構的啟示

小學語文教師知識結構研究為我們重新認識小學語文教師職業(yè)，改革小學語文教師教育提供了許多有益的啟示。

1.合理設置小學語文教師職前教育課程方案

目前我國中師教育已經(jīng)淡出歷史，小學語文教師由高校來培養(yǎng)。高校培養(yǎng)小學語文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學與技術學院來培養(yǎng)，注重條件性知識傳授，與之對應的教育專業(yè)類課程門類多，課時多，不足之處是課程內容多為原高師教育系課程翻版，遠離小學教育和語文教學實踐；本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學院來培養(yǎng)，注重本體性知識傳授，與之對應的漢語言文學專業(yè)類課程門類多，課時多，不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視，畢業(yè)生難以很好適應小學語文教學實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學院培養(yǎng)，注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓練，畢業(yè)生能較快適應一線的小學語文教學；不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養(yǎng)模式的畢業(yè)生來說，達不到相應層次，在小學語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業(yè)發(fā)展方面可能存在后勁不足問題。

依據(jù)小學語文教師知識結構特征來看，目前高校普遍采用的“綜合培養(yǎng)、分向(科)發(fā)展”課程設置方案方向是正確的。需要進一步研究的關鍵問題，一是課程結構比例，二是課程具體內容構建。課程結構比例包括與小學語文教師知識結構不同層面相對應的語文學科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例，以及同一類別內不同課程之間結構比例。有的學者指出，本?？菩W教師教育課程設置要采取“四三二一”模式，即學科專業(yè)課程、通識教育課程、教育專業(yè)課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒有取得共識。關于課程具體內容構建問題，我們認為，要密切聯(lián)系小學語文教學實際，注重學科知識整合。近年一些高校小學教育專業(yè)開設“科學與生活”通識課程，將與學生生活、小學教育密切相關的物理、化學、生物等學科知識整合起來教學，對拓展學生背景性知識產(chǎn)生良好效果，是一種有益嘗試。

2.加強小學語文教師教育學科建設

目前小學語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業(yè)來培養(yǎng)。從小學語文教師知識結構來看，小教(中文方向)專業(yè)與傳統(tǒng)的漢語文言專業(yè)或教育學專業(yè)不同，是一個需要多學科支撐的專業(yè)，如語言學、言語學、文學、教育學、心理學、理學、史學、體育學、美術學、音樂學等。學科是“源”，專業(yè)是“流”，小教(中文方向)專業(yè)特點，決定了需要一支學科相對齊全的教師隊伍，來加強相關學科建設，為小教(中文方向)專業(yè)建設提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數(shù)學、地理、教育、心理、信息技術等學科。中師并入高校，為培養(yǎng)小學語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強，還有待于依托高校力量，對原中師教師進行培養(yǎng)、提升，促進他們專業(yè)成長，并有針對性地加強學科建設。應該注意的是，小教(中文方向)專業(yè)學科建設應圍繞“語文教育”關鍵詞來進行，初等教育學與漢語言文學嫁接處的空白領域應成為研究重點，初等教育學、語文教育學、小學語文課程與教學論應作為重點建設學科，依托高校一級學科優(yōu)勢做強做大。如果學科建設質量上不去，小教(中文方向)專業(yè)發(fā)展成為無源之水，必將失去活力和后勁。

3.深化小學語文教師教育教學改革

小學語文教師教育教學改革是一個系統(tǒng)工程，涉及許多方面，這里根據(jù)小學語文教師知識結構特征強調兩點：

(1)實踐取向。小學語文教師是在小學教育一線從事語文教學工作的專業(yè)人員，實踐性知識在他們的教育教學實踐中起決定性作用，學了教育學、心理學還是不會教書，根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產(chǎn)生，它有賴于教育實踐磨煉與提升，因此，小學語文教師教育必須堅持實踐取向，將教育實踐貫穿于職前培養(yǎng)的全過程。具體做法：一是每學期安排師范生下小學教育見習、實習，熟悉兒童和小學語文教育實際；二是改革教育理論教學方法，將案例教學、微格教學、試教法、說課活動引入日常課堂教學中，促進理論性知識向實踐性轉化；三是重視師范生反思能力的培養(yǎng)。師范生是實踐性知識的建構者，而不是被動接受者，反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構的效率和質量。

(2)綜合學習。小學語文教師知識結構綜合性特征要求職前教育課程內容建構要注重學科知識整合，同時要求教師引導學生樹立綜合學習的理念，學會綜合學習的方法，找出關鍵知識點，打通不同學科知識聯(lián)系以及教育理論與小學語文教學實際的聯(lián)系。同時，還要注意把小學語文教學案例，情景化地引入課堂現(xiàn)場，引導學生根據(jù)特定的主題從不同角度分析討論，尋求解決問題的策略與方法，提高綜合運用能力。