在職教師進修精選(九篇)

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第1篇：在職教師進修范文

【關(guān)鍵詞】高職生；休閑時間；德育教育

高職院校是培養(yǎng)應用型技術(shù)人才和創(chuàng)造高質(zhì)量生活的重要基地，如何是高職生的休閑時間過得更有意義，高職教育應承擔新的職能，就是有計劃地進行休閑教育，全面促進高職生思想教育建設。休閑作為一種獨特的文化現(xiàn)象，是社會物質(zhì)資料的創(chuàng)造達到一定階段的產(chǎn)物，反映著人類的道德文明程度。應該重視休閑文化的道德內(nèi)涵，揚升休閑文化的道德理性。強化休閑主體的道德追求，加強休閑文化的道德引導，發(fā)揮休閑文化塑造人的道德品格的作用。

1我國高職生休閑方式與休閑期間思想道德教育的現(xiàn)狀

據(jù)調(diào)查，目前，我國只有四川師范大學開設了休閑學課程。我國高職生休閑時期的思想道德教育大多數(shù)處于自發(fā)狀態(tài)，根本沒有列入日常思想道德教育的范圍，領(lǐng)導無休閑教育觀念，學校無休閑教育計劃，教師無休閑教育任務。許多高職教育工作者只負責高職生在校上課時間的管理和教育，對學生休閑時間放任自流。過去，學校實行六天工作制，休閑時間少。如今，隨著社會的進步，我國單休日改為雙休日，高職教師和學生的休閑時間越老越多，而高職教育管理機制和教育管理者卻很少考慮休閑教育。高職生從中學到大學后，還不完全適應。對節(jié)假日不會安排自己的休閑活動，在大量休閑時間里無所事事，有的學生不分白天黑夜，沒完沒了地上網(wǎng)、玩游戲機，甚至出入不適合的休閑場所，致使學生的人身安全和思想受到一定的影響。

2高職生休閑方式對思想道德教育建設的影響

休閑方式對高職生思想道德建設的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：一是休閑內(nèi)容的影響。女生多以看碟、聊天交友、舞廳、卡拉OK廳、逛街為主。男生的休閑生活，游戲占了很大一部分，還有在宿舍看黃色書刊音像或上網(wǎng)聊天、瀏覽。不僅浪費時間和金錢，而且對高職生思想道德起了很壞的影響。由于網(wǎng)絡的隱蔽性，社會上的網(wǎng)友將一些消極的生活方式、人生觀、價值觀，在不知不覺的休閑中灌輸給了幼稚的高職生，使學校正面教育的效果大打折扣。一些學生不求上進，吃喝玩樂，違法亂紀，有的思想頹廢，不學無術(shù)，厭世逃學。二是休閑方式的影響。高職生休閑方式主要有上網(wǎng)聊天、玩游戲、逛街、體育活動、談戀愛。可以看出，高職生的生活方式比較單一，休閑方式缺乏多樣化，而且多集中在室內(nèi)，尤其是通宵達旦上網(wǎng)聊天、玩游戲，在導致高職生身體素質(zhì)下降、疾病發(fā)生率上升的同時，還直接導致了學生紀律性和學習成績的下降。

3高職院校休閑期間思想道德教育存在的問題

3.1休閑思想道德教育觀念淡薄。許多高職院校習慣于按部就班，認為抓正常的教育教學都忙不過來，哪有時間抓休閑期間思想道德教育，一周下來，總得讓老師喘口氣，讓學生也放松放松。甚至把休閑期間思想道德教育看成一種額外負擔，認為就高職生的素質(zhì)和基礎，能抓好每周五天的正常學習，把教學計劃內(nèi)的專業(yè)知識和技能都學到手就很不錯了?？梢?，休閑教育并未引起高職院校的普遍重視，一些學生把寶貴的休閑時間浪費在娛樂場所。

3.2休閑思想道德教育組織渙散。據(jù)了解，我國高職院?；旧蠜]有設立專門的休閑思想道德教育機構(gòu)和組織，學生的休閑活動一般由學生會、共青團和學生社團自發(fā)組織，如各種體育比賽活動、書法畫展、節(jié)目文藝演出、慶祝晚會、各種協(xié)會活動等。學校行政機構(gòu)有時也組織一些大型的、全院校性的活動，如演講賽、辯論賽、學術(shù)演講會等，但大多是零碎的、暫時性的、思想道德教育效果不太理想。

3.3休閑思想道德教育內(nèi)容空洞、形式呆板。高職院校由于大多數(shù)沒有設立專門的休閑思想道德教育機構(gòu)，所以，高職生的休閑教育要么是空白，要么是由學生社團組織再自發(fā)地組織。學生自己管理自己，雖然休閑活動較多，但道德引導不夠，教育特色體現(xiàn)不突出，教育內(nèi)容空洞，缺乏系統(tǒng)性、計劃性，偏重娛樂性，形式單調(diào)呆板，往往是豐富多彩有余，引導激勵不足。

第2篇：在職教師進修范文

關(guān)鍵詞：高校教師；繼續(xù)教育；長效機制；比較研究

一、美國高校教育師資繼續(xù)教育機制的解析

1981年，美國總統(tǒng)里根授權(quán)組成由18位專家參與的教育質(zhì)量調(diào)查委員會，就當時的教學質(zhì)量問題展開調(diào)查，提出了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》調(diào)查報告。報告認為美國一直存在的教學質(zhì)量問題始終未能得到解決，是導致美國國際競爭力下降的根源，從而嚴重威脅著國家安全。報告從國家安全的角度闡述了教育改革重要性，提出許多實質(zhì)性的教育改革建議，不僅要求重新設定師資培訓標準，修訂高等學校師資培訓計劃，而且對政府、家長和學生都提出了相應的具體建議。此后，美國掀起了第三次教育改革運動。在全國教育改革的聲浪中，教師的入職培訓和職后教育成為提高教學質(zhì)量關(guān)鍵措施之一。人們開始重新解讀師范教育，認為教師教育應貫穿于職業(yè)生涯的整個過程。使人們感受到在知識經(jīng)濟時代教師繼續(xù)教育的必要性和緊迫性，使美國教師在職進修逐漸法制化、規(guī)范化與制度化。第一，美國教師繼續(xù)教育模式主要包括四種。其一是高等院校繼續(xù)教育，主要采用校內(nèi)學分課程、校外服務以及遠程教育三種形式。校內(nèi)學分課程是各高等院校以本校為繼續(xù)教育教學基地，向?qū)W習者授予教育碩士、教育博士的學分課程或不授予學位的學分課程。校外服務是指高等院校利用自身的人力資源優(yōu)勢，同政府及地方團體合作成立一種“教師中心”的機構(gòu)，參與社會服務。遠程教育是指高等院校通過廣播、電視、函授、網(wǎng)絡等現(xiàn)代化的教學手段，將本校專業(yè)課程推廣到社會中去，實現(xiàn)教育者與受教育者網(wǎng)上交流，同時學習者也可以通過網(wǎng)絡相互交流，實現(xiàn)課程目標與人際溝通等多種目的。其二是學區(qū)教育模式。主要由學區(qū)負責設計、管理和監(jiān)督，由地方教育委員會負責財政撥款，圍繞學區(qū)的發(fā)展目標和教學需要進行。其三是教育專業(yè)團體教育模式。經(jīng)常開展課題研究，舉行相關(guān)的學術(shù)會議，進行專業(yè)內(nèi)的溝通和對話。上述教師繼續(xù)教育模式，達到了解決具體問題，擴大知識面，更新知識以及獲得學位目標，同時除了從繼續(xù)教育中獲得教育知識與實踐技能外，也促進了教師的個性發(fā)展和完善，使得教師繼續(xù)教育由原來的爭取合格，轉(zhuǎn)向爭取優(yōu)秀，逐步向更高層次發(fā)展。第二，美國教師繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢，教師繼續(xù)教育機構(gòu)也由原來以大專院校為主，逐步趨向多元化。通過多種教育模式實施教師繼續(xù)教育。加強教師教育、課程改革以及相關(guān)教師繼續(xù)教育制度建設相結(jié)合。教師繼續(xù)教育從教師學術(shù)水平、教學素質(zhì)以及人格發(fā)展等方面進行教育，著力提高在職教師的專業(yè)水平，實現(xiàn)教師繼續(xù)教育專業(yè)化。

二、英國高校教育師資繼續(xù)教育機制的解析

第一，英國十分重視高職教師的職前培養(yǎng)，積極探索新的培養(yǎng)模式，注重提高高職教師的職業(yè)技能。為高職教師的專業(yè)發(fā)展奠定了一個良好基礎。第二，英國高度重視高職教師的入職培訓。1972年英國政府在《教育：一個擴展的框架》白皮書中指出：“即使是受過最嚴格的職前訓練，但世上仍沒有一種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上能作出充分的貢獻……每一位教師在任職初期，需要而且應該勻出部分時間參加系統(tǒng)的熟悉專業(yè)、有指導的教學體驗和進修方案。”當時稱這一過程為新教師“人門”(induction)式“試用期”。1999年英國政府正式提出建立新教師入職培訓制度，使新教師向職業(yè)教師的過渡做了很好的銜接。凡是1999年以后獲得教師資格證且首次參加工作的新教師必須完成三個學期的人職培訓。英國入職培訓制度的建立對于教師培養(yǎng)具有十分重要的意義，它標志著一種全新的教師培養(yǎng)模式的確立，使人職培訓處于與職前培養(yǎng)和教師在職進修同等重要的地位。把人職培訓引入師資培養(yǎng)過程中，使教師培養(yǎng)方式更加科學和規(guī)范，有效地彌補了以往由于教師體制的封閉性而導致教師教育質(zhì)量不高，新教師不能很好地適應和勝任教學工作的缺陷。實踐證明，新教師接受必要的入職培訓，接受有經(jīng)驗教師的指導，熟悉企業(yè)生產(chǎn)過程，可以大大縮短他們的適應期，以便在盡可能短的時間內(nèi)勝任高等職業(yè)教育工作。第三，英國高度重視高職教師的職后教育工作。20世紀70年代以來，英國公布了一系列有關(guān)教師在職教育與培訓的報告和發(fā)展計劃，使教師在職進修已成為英國教師專業(yè)成長的一個重要組成部分，并逐步朝制度化和規(guī)范化的方向發(fā)展。1972年發(fā)表的《詹姆斯報告》要求大力發(fā)展教師的在職教育與培訓，認為這是提高教育質(zhì)量最迅速和最有力辦法。1983年發(fā)表的《教學質(zhì)量》白皮書對教師的在職進修再次予以肯定，并認為所有教師有必要不斷地參加在職進修活動，使培訓、經(jīng)驗、資格、工作安排和晉職之間建立一種更為緊密和清晰的聯(lián)系。1985年發(fā)表的《把學校辦得更好》白皮書中，要求所有教師都應定期接受在職培訓，學校和地方教育當局應更系統(tǒng)地進行規(guī)劃，使培訓更好地適應教師職業(yè)發(fā)展和學校課程的需要。2001年英國政府頒布的促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的文件《教學與學習：專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》指出：制定這一戰(zhàn)略旨在給教師提供更多相關(guān)的培訓機會和有效的發(fā)展機會，以提高教師的技能、知識理解力以及他們在學校中的工作效率。綜上所述，英國教師的職前培養(yǎng)、入職培訓和職后教育三個階段已形成一個有機整體，在英國教師的專業(yè)成長中發(fā)揮著重要作用。

三、德國高職教育師資繼續(xù)教育機制的解析

第一，完善的高職教育師資培養(yǎng)培訓法律法規(guī)，最早起源于中世紀。到20世紀50年代，社會的發(fā)展和科技進步對高等職業(yè)教育的要求不斷提高，德國聯(lián)邦政府和各州政府相繼頒布了《職業(yè)教育法》《職業(yè)促進法》《實訓教師資格條件》等職業(yè)教育師資法律法規(guī)。德國高等職業(yè)教育師資建設不但有國家宏觀發(fā)展政策支持，而且還有相應的法律法規(guī)體系保障，成為高質(zhì)量的高職師資隊伍建設的前提條件和根本保障。第二，規(guī)范的高職教育師資的人職培訓。在德國，無論是職業(yè)學校的實踐課教師、理論課教師，還是來自生產(chǎn)一線的實訓課指導教師，都必須經(jīng)過嚴格的專業(yè)資格培訓和職業(yè)教育學、勞動教育學進修并進行實際操作考試與理論課考試。對于實踐課教師和實訓課教師，不僅要接受嚴格的專業(yè)技能訓練，掌握實訓設備的操作規(guī)程，而且還要掌握職業(yè)教育學和勞動教育學知識，以便能總結(jié)已有的專業(yè)實踐經(jīng)驗，并與職業(yè)教育的目標和任務結(jié)合起來，解決實踐中可能出現(xiàn)的新問題。對于理論教師而言，獲得大學入學資格的一個重要條件就是要在與大學學習專業(yè)相同行業(yè)的企業(yè)至少實習一年，以了解現(xiàn)代企業(yè)的組織管理機構(gòu)、生產(chǎn)經(jīng)營方式和相應的實際操作技能，用批判的眼光看待大學里所學的各種專業(yè)教學理論模式和規(guī)律。這樣培養(yǎng)出來的教學人員，獨立任教后就已具備了相當雄厚的職業(yè)功底和很高的業(yè)務水平。在德國的高等職業(yè)教育師資培訓基地，理論課與實踐課盡可能在同一個或相鄰的地點進行，使實踐、實訓中的問題能及時從理論上進行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解。他們的實踐、實訓場所盡可能與社會上實際的生產(chǎn)或服務場所一致，培訓內(nèi)容也要求與生產(chǎn)流程、業(yè)務流程聯(lián)系，這種方式既加深了教育與實訓之間的溝通與配合，也實現(xiàn)了職教師資與培訓之間的協(xié)調(diào)與合作，有效地提高了教師的專業(yè)實踐能力。第三，系統(tǒng)的高職教育師資的職后教育。根據(jù)德國聯(lián)邦政府和各聯(lián)邦州的法律法規(guī)，高職教師參加職后培訓和進修是一種必須履行的義務和權(quán)力，高職教育師資必須不斷適應科學技術(shù)進步和社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，接受新知識、新技術(shù)、新方法、新規(guī)范的繼續(xù)教育，并根據(jù)專業(yè)教師、普通教師、新學科教師三種不同類型制訂培訓計劃和評估標準。同時根據(jù)不同的內(nèi)容、要求和層次分級進行，形成全國性的師資培訓網(wǎng)絡，值得強調(diào)的是在高等職業(yè)院校與企業(yè)合作中，教師去企業(yè)實習進修是一項重要內(nèi)容，這樣就能讓教師及時把企業(yè)中的最新信息帶到教學中去。同時高職教師也會利用其長期工作和教學中積累的經(jīng)驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法，對企業(yè)的經(jīng)營進行業(yè)務上的指導。同時將教師進修提高與任職資格、職務及工資待遇緊密聯(lián)系起來，教師進修后可獲得更高一級或另一級任職資格。高等職業(yè)院校的教師在任職期間，每兩年進行一次考核，合格者晉升一級，不合格者必須參加進修。既有利于進修質(zhì)量的提高，也有利于高職教師的職后專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]高志敏，終身教育、終身學習與學習化社會[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

第3篇：在職教師進修范文

日本在第二次世界大戰(zhàn)以后,建立了開放性的教師培養(yǎng)制度,其開放性體現(xiàn)在兩個方面:一是除少數(shù)專門培養(yǎng)教師的教育大學之外,教師培養(yǎng)都是在綜合大學里進行;二是大學生不論主攻什么專業(yè),只要修滿法律規(guī)定的教職科目學分,都有資格申請教師資格許可證。日本的大學只要經(jīng)過文部科學省的認定,就可以開設教師培養(yǎng)教育的課程。根據(jù)文部科學省的統(tǒng)計,2007年日本723所大學中有575所開設了教師培養(yǎng)教育課程,占總數(shù)的79.5%,390所短期大學中有280所開設了此類課程,占總數(shù)的71.8%。[1]

日本《教育職員資格許可證法》明確規(guī)定了教師的任職資格與獲得師資許可證的條件。按照該法的規(guī)定,取得各學段教師資格許可證所要求的基本學歷和教育科目的最低學分如表1所示。

按照《教育職員資格許可證法》的規(guī)定,日本教師資格許可證分為普通資格許可證、特別資格許可證和臨時資格許可證,由都道府縣教育委員會負責授予和頒發(fā)。普通資格許可證在全國各地都有效,按照學歷的高低及所修教育專業(yè)學分的多少依次授予專修資格許可證、一級資格許可證和二級資格許可證。雖然教師資格許可證分為三個等級,但不管擁有哪一級資格許可證,都與教師在學校任職的工作崗位及工資待遇沒有直接的關(guān)系。不過《教育職員資格許可證法》第9條第2款仍規(guī)定,各學段擁有二級資格許可證的教師有義務通過繼續(xù)進修,努力獲得更高層級的一級資格許可證。因此,本科以上學歷是日本教師任職資格的標準。日本小學階段的教學不分學科,班主任負責每一門課程的教學,而初中和高中階段則采取分科教學,因此教師資格許可證也相應地注明學科的種類,一名教師可以獲得兩種以上教學科目的資格許可證,例如可以同時獲得初中數(shù)學和理科的教師資格許可證。

除普通資格許可證外,特別資格許可證和臨時資格許可證是面向教育專業(yè)之外的社會人士設置的特殊準入制度,前者可擔任教師工作,后者可擔任助教工作,二者均需通過資格認定。這兩種資格許可證授予擁有專業(yè)知識技能與經(jīng)驗或擁有較高的社會聲望且對教育工作富有熱情和真知灼見的人士。這兩種資格許可證僅在都道府縣內(nèi)部有效,前者有效期為10年,后者有效期為3年。

以往普通資格許可證在日本是終身有效的,而2008年新修訂的《教育職員資格許可證法》廢除了終身制,規(guī)定其有效期為10年,教師每10年必須更換新的資格許可證。同時規(guī)定,更新資格許可證時需要修完一定的培訓課程并得到認可。這一新的證書管理制度從2009年開始實施,其目的在于督促教師努力進修學習,適應社會及學校教育不斷變化的要求,更新知識結(jié)構(gòu),提高專業(yè)能力。

二、日本在職教師的進修培訓與專業(yè)發(fā)展

日本在1949年制定了《教育公務員特例法》,后來經(jīng)過了多次修訂。該法第21條規(guī)定:“教育公務員為完成其職責,必須不斷致力于研究和專業(yè)素養(yǎng)的提高。教育公務員的任命者,要設法為教育公務員的研修提供必要的設施條件、獎勵辦法以及計劃方案,并努力予以實施。”第22條規(guī)定:“教育公務員必須擁有接受研修的機會。教師在不影響教學的情況下,經(jīng)過校長的同意,可以離崗研修。教育公務員根據(jù)其任命者的授權(quán)規(guī)定,可以在留職的情況下進行長期研修?！痹摲鞔_了教師進修學習的義務,保障了教師進修學習的權(quán)利。

1.新任教師的進修培訓

日本在1988年修訂的《教育公務員特例法》中,將新任教師的進修培訓以法律的形式確定下來。該法第23條規(guī)定:“公立小學等學校的教師任命者,對其所任命的教師,自其任職之日起必須進行為期一年的與履行教師職務相關(guān)的實踐研修。任命者從新任教師所屬學校的副校長、教導主任、骨干教師、指導教師、教師或講師當中,為新任教師指定指導教員。指導教員對新任教師就履行其職務進行指導和幫助。”

新任教師的進修分為校內(nèi)進修和校外進修,校內(nèi)進修要求每周不少于10課時,全年不少于300課時,內(nèi)容包括學科指導、學校特別活動和班級經(jīng)營,以及學生指導與咨詢、綜合性學習課程等專題學習,此外還有聽課指導等。校外進修要求每年不少于25天,內(nèi)容包括都道府縣教育中心舉辦的講座和演習、在企業(yè)及福利設施的實習、服務社會的實踐活動及感受自然的體驗活動、在青少年教育設施的集中住宿研修活動,等等。根據(jù)文部科學省2007年度對新任教師進修狀況展開的調(diào)查,該年度有21157人參加了新任教師進修培訓,其中小學新任教師占54.3%,初中新任教師占26.4%,高中新任教師占11.8%,特別支援學校(相當于中國的特殊學校)等其他類型學校的的新任教師占7.5%。[2]

新任教師的指導教員分為校內(nèi)指導教員和所謂的據(jù)點學校指導教員,前者是新任教師所在學校的指導教員,后者是由教育委員會指定若干新任教師進修的據(jù)點學校,并指定據(jù)點學校的老師擔任指導教員,負責其本校及外校的4名以內(nèi)新任教師的進修指導工作。新任教師除接受本校教師的指導外,還同時接受據(jù)點學校指導教員的指導,這種形式被稱為“據(jù)點學校進修方式”。據(jù)點學校指導教師由于同時負責4名新任教師的進修指導,所以被要求專門從事這一工作。一般情況下,據(jù)點學校指導教師每周要各拿出一天時間來分別對其所帶的4名新任教師進行單獨指導,同時還要與新任教師所屬學校的校內(nèi)指導教員進行溝通與協(xié)調(diào)。據(jù)點學校進修方式是從2003年開始實施的一種新的進修方式,目的是為了強化指導體制,由富有經(jīng)驗的指導教員專門負責這項工作,從而整合據(jù)點學校指導教員與本校指導教員的力量,共同做好新任教師的進修指導。

2.10年教齡教師的進修

日本在2002年修訂的《教育公務員特例法》中增加了對10年教齡教師的進修規(guī)定(第24條):“公立小學等學校的教師任命者,對其所任命的教師,在其任職達到10年之后,必須根據(jù)每人的能力和適應性,實施提高教師資質(zhì)的必要研修。任命者要對10年教齡教師的能力和適應性等作出評價,根據(jù)評價的結(jié)果制定該教師的研修計劃。”10年教齡教師的這一進修制度從2003年起開始實施,包括各20天左右的校外進修和校內(nèi)進修,進修的內(nèi)容主要是教學科目的指導及學生指導與咨詢,并注重教師作為學校經(jīng)營管理中堅力量的能力培養(yǎng)。據(jù)文部科學省的調(diào)查統(tǒng)計,2007年參加進修的10年教齡教師總數(shù)為14408人,其中幼兒園教師占3.4%,小學教師占35.6%,初中教師占30.1%,高中教師占23.3%,特別支援學校等其他類型學校占7.6%。[3]

3.其他在職教師的進修

除了法定的新任教師進修和10年教齡教師進修之外,其他在職教師也要經(jīng)常通過各種渠道和方式參加進修學習以促進專業(yè)發(fā)展。其他教師進修已形成了比較完整的體系,包括由國家教師研修中心舉辦的國家層次的教師進修,由教育委員會舉辦的都道府縣層次和市町村層次的教師進修,由各校舉辦的學校層次的教師進修,此外還有教師團體和各種民間教育機構(gòu)舉辦的教師進修以及由教師個人獨立開展的進修。

日本教師研修中心是獨立行政法人,總部設在茨城縣筑波市,是日本的國家教師進修培訓中心,負責文部科學省為各地教育委員會開展的有關(guān)教師進修的輔導和援助,以及針對全國中小學教師及學校管理人員的直接培訓,同時還負責與教師進修相關(guān)的信息收集與提供。該中心每年都舉辦直接面向全國中小學教師和管理人員的各種進修講座,并通過編制發(fā)行教師進修培訓教材、派遣講師、互聯(lián)網(wǎng)信息等途徑為各地教師進修培訓提供服務。該中心還組織全國的教育研修中心召開研討會,進行相互溝通與交流,并通過示范課程開發(fā)等項目引導教師教育培訓課程的研發(fā)。2009年該中心預計舉辦各種培訓班或課程講座79個,接收近萬人參加進修培訓。

日本各地教育委員會每年也舉辦各種培訓班和各類講座,為本地中小學教師提供進修培訓機會。根據(jù)文部科學省調(diào)查統(tǒng)計,2006年分別有87.9%和34.3%的都道府縣和指定都市(相當于我國的直轄市)開展了針對5年教齡和2年教齡的年輕教師的進修培訓,有20%～30%的縣市開展了針對15年和20年教齡的中年教師的進修培訓。[4]除了這些針對不同教齡教師的進修培訓,還有針對不同教學科目的各種進修講座,加上民間教育機構(gòu)、教師團體以及學校自行開展的校內(nèi)培訓,可以說在職教師培訓基本上覆蓋了日本全國的所有學校和所有教師。

中小學教師的進修培訓既有針對教學科目與課程輔導的內(nèi)容,也有關(guān)于學生指導與咨詢、學校經(jīng)營管理、學校教育評價等方面的內(nèi)容。此外,當前學校教育的一些熱點問題也成為進修培訓的主要內(nèi)容,例如外語教育、國際理解教育、環(huán)境教育、人權(quán)教育、生涯設計教育、健康與飲食教育、安全教育,等等。近年來,為了增加在職教師的社會生活體驗,開闊其視野,文部科學省開始重點支持教師的社會體驗型進修,即派遣在職教師到民間企業(yè)、社會福利設施等機構(gòu)進行為期一個月到一年的體驗型的進修學習。2002年有74個縣市開展了這項進修活動,參加的教師人數(shù)為1353人。

三、近年日本教師教育改革的政策措施

1.近年關(guān)于教師教育改革的審議報告

日本教育職員培養(yǎng)審議會曾在1997年至1999年,連續(xù)三年了三個關(guān)于教師培養(yǎng)、錄用及培訓的審議報告。進入新世紀后,日本中央教育審議會于2006年7月發(fā)表了題為《關(guān)于今后的教師培養(yǎng)資格許可證制度的形態(tài)》的最終審議報告,針對日本教師隊伍的現(xiàn)狀、問題及社會的期待與要求,提出了改革教師教育的政策措施。該報告認為,在知識經(jīng)濟社會的到來以及全球化、少子化、老齡化和高學歷化等背景的影響下,社會結(jié)構(gòu)發(fā)生著巨大而較以往更為迅速的變化。今后在政治、經(jīng)濟、文化等各個領(lǐng)域,人才的質(zhì)量都將極大地左右社會的發(fā)展格局,因此教育的質(zhì)量變得更為重要。為了回應社會的巨大變動以及社會對學校教育的期待,同時維持日本的國際競爭力,有必要確立國民對教師隊伍堅實信賴的基礎,使教師達到國際更高水準。時代變化要求教師切實具備應有的資質(zhì)能力,要求他們不斷地學習掌握最新的專業(yè)知識和指導技能,具有更強烈的“學習精神”。

2.教師教育改革的基本方向和具體措施

上述2006年審議報告提出了今后日本教師教育改革的方向和措施:一是提高大學教師培養(yǎng)課程的質(zhì)量水平,二是創(chuàng)設“教職大學院”制度以作為教師培養(yǎng)課程改革的樣本,三是采用教師資格許可證更新制度以確保教師適應發(fā)展變化的資質(zhì)能力。

大學教師培養(yǎng)課程質(zhì)量的提高主要從以下五個方面展開。第一,新設“教職實踐演習”課并列為必修,最低設兩個學分。采取角色扮演、小組討論、案例研究、實地調(diào)查、模擬教學等方式開展教學,培養(yǎng)教師應具備的使命感、責任感以及對教育事業(yè)的熱愛,社會協(xié)調(diào)性及人際交往能力,對兒童、學生的洞察、理解以及班級管理經(jīng)營能力,科目教學及保育方面的指導能力。第二,改善和充實教育實習。加強大學教師與實習學校教師在指導實習學生方面的協(xié)同合作,各都道府縣也要設立教育實習聯(lián)絡會,負責溝通實習內(nèi)容,接收實習學生等工作。第三,充實有關(guān)教育職業(yè)的指導。增加學生教學實習的機會、與孩子接觸的機會以及同在職教師交流意見的機會等。第四,強化和充實教師培養(yǎng)課程委員會的機能,使其擔負起教師培養(yǎng)課程的運營及教職指導的責任,構(gòu)建起適應學校和社會需求并不斷完善的教職課程體系。第五,充實對教師培養(yǎng)課程的事后評價和認定審查。對開設教師培養(yǎng)課程的大學,從專業(yè)角度進行評價,審查包括教師培養(yǎng)理念及課程設置思路等在內(nèi)的內(nèi)容,促使學校在這些方面進行充實和改善。

“教職大學院”制度的創(chuàng)設,一方面以本科畢業(yè)生為對象,培養(yǎng)他們的實踐能力和指導能力,為建設新型學校培養(yǎng)新生力量;另一方面以在職教師為對象,通過大學院的高層次教育培訓為學校輸送具有理論素養(yǎng)和實踐能力的領(lǐng)導者和骨干力量。招收的在職教師要選拔具備相應的資質(zhì)能力、將來能夠擔當中堅力量與領(lǐng)導職責的人才。“教職大學院”一般學制為兩年,學生必修學分在45個學分以上,其中至少有10個學分是在學校的實習,而有教職經(jīng)歷的教師可以折算部分實習學分。課程上要求以培養(yǎng)學校教學一線的骨干和領(lǐng)導力量為目標,編制理論與實踐相互融合的系統(tǒng)化的教育課程,包括教育課程的編制與實施、各學科的實踐性的指導方法、學生的指導與咨詢、班級和學校的經(jīng)營管理、學校教育與教師專業(yè)化等內(nèi)容。教學方法與授課形態(tài)要求以小班化、高密度教學為基本原則,融合理論與實踐,積極開發(fā)和采用案例研究、模擬授課、課堂觀察與分析、角色演練等新的教學方法。為方便在職教師邊工作邊學習,學制上可采用晝夜授課或晚間授課等彈性制度?！敖搪毚髮W院”要求至少有11名專任教員,其中實務家教員(指學校教育工作者、醫(yī)療或福利等行業(yè)人士、民間企業(yè)人士等)應占大約四成的比例?！敖搪毚髮W院”除積極利用附屬學校,還可以從其他一般學校當中選定合作學校,并考慮聯(lián)合組建以及尋找合作伙伴等方式,其授課形式可以采用工作研討會以及田野調(diào)研等。另外,還要在學位規(guī)則當中為“教職大學院”的畢業(yè)生規(guī)定“教職碩士(專職)”這樣的專職學位。

教師資格許可證更新制度規(guī)定了許可證的10年有效期限以及更換證書的條件要求,即在教師資格許可證有效期滿之前的兩年之內(nèi),參加由大學或都道府縣教育委員會舉辦的專門培訓講座至少達到30課時,并完成培訓內(nèi)容,而后可向主管部門申請頒發(fā)新的許可證。證書更新的主管部門為都道府縣教育委員會,更新培訓講座由具有教師培養(yǎng)課程認定資格的大學開辦,或在這些大學的參與協(xié)助下由都道府縣教育委員會開辦,國家負責開辦講座的資格認定及講座質(zhì)量的檢查。培訓講座的內(nèi)容要求包括教職實踐演習、適應形勢要求的教師資質(zhì)能力、以及不分學校和教科種類的所有教師應掌握的共同內(nèi)容。教師完成培訓與否的認定要根據(jù)事先確定的目標及聽講人的資質(zhì)能力來進行判定,未達到更新條件者,其資格證不予更新而失效。

3.教師進修的經(jīng)費

日本文部科學省1979年公布了《教師進修事業(yè)費等補助金支付要則》,2003年進行了最新的修訂。按照要則規(guī)定,教師進修經(jīng)費作為文部科學省的一項事業(yè)費支出列入國庫補助負擔金的預算范疇,國家對新任教師進修、10年教齡教師進修等法定進修培訓以及以社會體驗為主的在職教師進修等給予二分之一到三分之一的經(jīng)費補助,補助金主要用于校外進修的培訓課講師酬金、交通費、會議費、相關(guān)耗材等。根據(jù)2005年度日本“國庫補助負擔金一般財源化支付措施”計劃,該年度文部科學省用于教師進修事業(yè)費的補助金額度為10億日元。

2009年開始,日本實施教師資格許可證更新制度,將資格證的更新與進修培訓聯(lián)系起來,在職教師每10年須更換資格許可證,與此同時按照《教育職員資格許可證法》的規(guī)定必須參加一定課時的進修培訓。根據(jù)文部科學省的預算,2009年日本專門用于為教師資格許可證更新而開設進修培訓講座的事業(yè)費補助金額為10億多日元,這些經(jīng)費將分配給負責開設進修講座的118所大學以及相關(guān)的培訓機構(gòu),另有2千萬日元用于召開研究協(xié)議會及制作輔導指南等,以宣傳教師資格許可證更新制度。

參考文獻:

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第4篇：在職教師進修范文

[關(guān)鍵詞]教師教育；教師培訓；教師進修；職前教育；職后教育

[中圖分類號]G471

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）16-0046-04

[作者簡介]滕敏（1987―），女，安徽蕪湖人，南京師范大學教育科學學院2010級教育學原理專業(yè)在讀碩士。

我國教師教育轉(zhuǎn)型的特征之一是教師職前與職后教育一體化。教師職前與職后教育一體化，即對教師職前、入職和在職教育進行全程規(guī)劃設計，以構(gòu)建教師教育各個階段相互銜接、各有側(cè)重、又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。[1]一體化的出發(fā)點和最終目的是使教師職后與職前教育更好地銜接與協(xié)調(diào)，通過大力加強教師職后教育的力度，充分發(fā)揮教師職后教育的功能，推進我國教師繼續(xù)教育事業(yè)攀升，同時促進教師專業(yè)化發(fā)展并實現(xiàn)教師專業(yè)終身學習。但我國教師進修機構(gòu)在教師教育轉(zhuǎn)型的背景下表現(xiàn)出諸多問題，如教師教育機構(gòu)走向單一化，教師職后教育的地位被邊緣化，教師職后教育的職能弱化等。當前，教師職后教育與職前教育漸行漸遠，二者不能有機地融為一體并建立堅固的聯(lián)系，而且職后教育有被成人教育吞并的趨勢，這對教師教育一體化極為不利。職前與職后教育不僅要在形式上一體化，更要在實質(zhì)上走向真正、完整的一體化，并且在實現(xiàn)一體化進程中不斷探索多樣化路徑。

一、教師教育機構(gòu)單一化傾向

進入教師教育全面建設的新時期以來，我國教師教育機構(gòu)單一化傾向日趨明顯。教師教育機構(gòu)包含職前教育機構(gòu)和職后教育機構(gòu)。前者以全日制普通高等院校為主，后者包括教師進修院校、成人教育學院和獨立教育學院。教師進修學校是國家為了不斷提高在職教師的業(yè)務水平在各地設立的教師進修機構(gòu)。[2]成人教育學院以對在職教師的學歷教育為主，獨立教育學院主要對在職教師進行脫產(chǎn)和函授教育。但隨著教師培養(yǎng)培訓一體化理念的深入，全國各地掀起了職前教育機構(gòu)與職后教育機構(gòu)合并的。

（一）教師進修院校數(shù)量遞減

1999年，教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，對建設開放的教師教育體系進行了調(diào)整部署。教師教育相對獨立的格局被打破，教師職后培訓不再僅僅是?。▍^(qū)）、市（地）、縣三級教師進修機構(gòu)的專屬職能。隨著我國師范教育培養(yǎng)層次由“舊三級”（中師、師專、本科）向“新三級”（?？?、本科、研究生）過渡，與“舊三級”對應的教師進修院校也面臨著結(jié)構(gòu)性調(diào)整。在全國逐步取消中等師范學校的過程中，與中師享有同等地位的縣級教師進修學校多數(shù)被合并、改制、撤銷，只有少數(shù)縣級進修學校仍然獨立設置。在教師培養(yǎng)與培訓一體化理念的倡導下，我國教師進修院校的數(shù)量逐漸減少（見表1），教師進修院校進入了辦學方向的抉擇時期。

（二）省、市教育學院歸并于各類高校

教師進修學校減少的同時，獨立設置的教育學院也在逐漸減少。自20世紀末以來，我國省級教育學院中，有5所改制為普通本科院校，11所并入師范大學、師范學院或綜合大學，現(xiàn)仍獨立存在的13所教育學院中有一部分正在為改制做準備；地市級教育學院中，有40所與師范高等?？茖W校合并組建師范學院或綜合學校，17所并入高職學?；蚱渌麑？茖W校。此外，師范院校大多設立專門的教師培訓機構(gòu)，取代教育學院和教師進修學校的職能。過去教師職前和職后教育分別由師范大學、教育學院和教師進修學校共同承擔的三級格局，演變成師范大學與教育學院承擔的兩級格局。師范大學承擔地市級教師的培訓任務，教育學院在師范大學的協(xié)調(diào)、指導下，承擔各區(qū)縣教師的入職輔導和各種形式的在職培訓。在此背景下，大量的縣級教師進修學校也與當?shù)氐钠渌逃龣C構(gòu)合并。

（三）縣級教師進修學校與成人高校合并

李冀提出：“教師進修學校是為提高在職中小學教師的政治、業(yè)務和教育管理水平而設置的學校，具有中等師范教育性質(zhì)，一般在縣一級設立?！盵4]縣級教師進修學校是基層教師培訓機構(gòu)，也是縣域內(nèi)中小學教師培訓的主要機構(gòu)，在教師教育乃至整個教育事業(yè)中的基礎性地位是不可動搖的。但是從20世紀90年代開始，教師進修學校的發(fā)展規(guī)模呈現(xiàn)萎縮的趨勢。我國各地的教師進修學?；蚴浅蜂N，或是與當?shù)仉姶蟆⒙毥讨行?、科研部門合并。有些地方的教師教育機構(gòu)在合并過程中，辦學主體地位被邊緣化，職后教育的功能逐漸被弱化，這不利于當?shù)刂行W教師的專業(yè)化發(fā)展，不符合教師教育一體化的要求。

二、教師進修機構(gòu)功能弱化

由教師教育機構(gòu)的單一化帶來的教師進修機構(gòu)職后教育功能弱化，體現(xiàn)為各級教師進修機構(gòu)在辦學模式的調(diào)整中，其地方性和專業(yè)性弱化乃至消失。而地方性和專業(yè)性正是職后教育的重要特征。教師進修機構(gòu)無論是與全日制普通高校的合并，還是與其他成人教育、職業(yè)教育機構(gòu)的合并，都無法保證職后教育服務于當?shù)刂行W教師的區(qū)域性，也無法基于教師專業(yè)發(fā)展為教師開展具有針對性的繼續(xù)教育。

（一）與普通高校合并弱化地方性

職后教育面向全國各地中小學教師群體，其重要特征之一是地方性。這種地方性從我國此前建立的三級教師培訓體系可以看出，特別是（地）市級和縣級教師進修機構(gòu)的存在，就是為當?shù)佚嫶蟮闹行W在職教師群體提供培訓和進修服務。當?shù)胤叫越處熯M修機構(gòu)并入普通高校時，地方教師的職后教育無法得到良好的質(zhì)量保證。中小學教師參加繼續(xù)教育的障礙開始突顯，如交通障礙（距離增加、便捷性減弱）以及由此導致的教學信息障礙（獲得教學經(jīng)驗交流的機會減少，甚至無法獲知學習機會）。另外，我國目前教師培訓機制不足（課程缺乏吸引力，教學內(nèi)容缺乏針對性和實用性，教學方法和管理方法缺乏靈活性和多樣性）以及由此引起的教師個人心理障礙（教師個人所持的價值觀、學習信念和態(tài)度等在決定是否愿意參加學習方面起重要作用）。這些看似不相關(guān)的因素其實相互關(guān)聯(lián)、相互制約，并極大地影響教師職后教育的質(zhì)量。長此以往，基層行政區(qū)域的教師參與職后教育的時間和效率受到影響，參與職后培訓的熱情降低、積極性減弱，對于教師個人專業(yè)發(fā)展極為不利。

（二）與成教、職教合并弱化專業(yè)性

我國教師進修機構(gòu)的轉(zhuǎn)型模式中，合并改制模式較為普遍。即與同級其他教育資源機構(gòu)整合，通過機構(gòu)合并改制為普通高校，兼有成人教育與普通教育。安徽省F縣教師進修學校就屬于此種模式。

該校自1958年創(chuàng)建至今，已有五十多年的歷史。由于它是適應基礎教育尤其是小學教育的發(fā)展，為滿足廣大小學教師提高學歷層次和專業(yè)水平的需要而創(chuàng)建的，從一開始就表現(xiàn)出強大的生命力。此后學校經(jīng)歷了如下幾個發(fā)展階段：以教材教法為培訓重點的辦學時期（1977-1982年）、以學歷補償為培訓重點的初具規(guī)模時期（1983-1989年）、學歷進修與業(yè)務培訓同時并存的輝煌時期（1990-1998年）。1999年以后，我國中小學教師學歷補償教育任務基本完成，國家開始對教師繼續(xù)教育提出更高的要求，教師繼續(xù)教育不再局限于學歷進修和業(yè)務培訓，而是更多地承擔起促進中小學教師轉(zhuǎn)變教育觀念，提高中小學教師的教育教學能力，推進素質(zhì)教育的任務。在教師教育體系結(jié)構(gòu)性調(diào)整的背景下，安徽省F縣教師進修學校于2007年與F縣電大、F縣職業(yè)教育中心合并，實行“三位一體”的辦學模式。廣播電視大學是學歷教育的主要機構(gòu)，職業(yè)教育中心是職業(yè)教育的專門機構(gòu)，教師進修學校是職后教育的專門機構(gòu)。三種形式的教育機構(gòu)在當?shù)乜h委、縣政府的組織下合而為一。

合并之后的學校，承擔成人教育的職能機構(gòu)占了大部分，學校的性質(zhì)發(fā)生了變化，由過去專門從事縣域中小學教師在職培訓的機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)镕縣成人教育的一支力量。由于成人教育學院的性質(zhì)是面向成人辦學，學校中開設的專業(yè)廣泛且繁多，不再是專門從事中小學教師繼續(xù)教育的培訓機構(gòu)，教師進修機構(gòu)的專業(yè)性勢必弱化，其工作的穩(wěn)定性也無法得到保證。在此形勢下，教師進修機構(gòu)如果不進行戰(zhàn)略調(diào)整和重新定位，將很難保證地方基層教師職后教育的需求，也將直接影響我國中小學教師培訓的質(zhì)量和未來發(fā)展。

教師教育一體化是必然趨勢，但其“一體化”不能完全以機構(gòu)的一體化為實現(xiàn)形式，而且教師教育機構(gòu)一體化也不是每一所地方高師院校和地方教師進修機構(gòu)溝通與合作的唯一方式。無論教師進修機構(gòu)轉(zhuǎn)型的方式如何，地方性教師職后教育的順利開展和長遠發(fā)展這一基本目標不能偏離，教師進行持續(xù)的專業(yè)化學習需求不能中斷。我們的目標是借助“一體化”使教師職后教育與職前教育更緊密地銜接、協(xié)調(diào)，通過這種聯(lián)結(jié)，促成教師教育資源得到優(yōu)化配置，并逐步滿足新時期教師專業(yè)學習多樣化的需求，從而不斷壯大我國教師教育的整體力量，創(chuàng)新教師教育的形式。通過不斷探索和開發(fā)有利于促進教師專業(yè)學習的多樣化辦學形式，讓仍然存在的教師進修機構(gòu)最高效地發(fā)揮它的作用，這不僅直接關(guān)系我國教師教育的建設，還關(guān)系我國基礎教育事業(yè)的質(zhì)量和水平。

參考文獻：

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第5篇：在職教師進修范文

[關(guān)鍵詞]工學結(jié)合 高職教師 專業(yè)化發(fā)展 實踐性指向 有效路徑

[作者簡介]楊林生（1972- ），男，江西九江人，臺州職業(yè)技術(shù)學院科研處處長、學報編輯部主任，研究員，南京大學經(jīng)濟學院在讀博士，研究方向為制度經(jīng)濟學、教師專業(yè)發(fā)展。（浙江 臺州 318000）

[課題項目]本文系2008年全國教育科學規(guī)劃教育部青年專項課題“工學結(jié)合模式下高職教師專業(yè)化發(fā)展研究”的研究成果之一。（課題編號：EJA080314，課題主持人：楊林生）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）05-0017-02

正如我國著名經(jīng)濟學家張維迎先生在《大學的邏輯》一書中所說：“在高等院校無論是傳授知識還是創(chuàng)造知識，教師的主導性作用是毋庸置疑的?！雹佼斍埃W結(jié)合的高技能人才培養(yǎng)模式在我國不僅成為理念上的共識，而且已融入高職院校切切實實的教育教學行動，而工學結(jié)合的推行、發(fā)展與完善自然也離不開高職教師主導性作用的發(fā)揮。高職教師要成為工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的推動者、組織者、實施者，必須在廣度和深度上積極提高自身的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能，從而不斷提升專業(yè)化的發(fā)展水平。

一、基于工學結(jié)合開展社會服務與教育行動研究

基于工學結(jié)合的高職教師專業(yè)化具有很強的社會開放性特點，走進行業(yè)企業(yè)開展社會服務或是校企合作共同開展教育行動研究，不僅是高職院校社會服務功能的體現(xiàn)，也是高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇。

（一）面向行業(yè)企業(yè)開展社會服務

面向社會開展科技服務，不僅是高職教師承載高等院?？茖W研究和社會服務兩項職能的綜合體現(xiàn)，而且也是他們在工學結(jié)合背景下提高自身專業(yè)化水平的可行路徑。與普通高校關(guān)注或偏向于理論創(chuàng)新有所不同，“高職科研以技術(shù)應用型研究、開發(fā)型研究為主體，以解決實踐第一線的具體問題為目標?！雹诟呗氃盒＝處熼_展科技活動的最大特色就是通過面向行業(yè)企業(yè)的校企合作、工學結(jié)合的方式進行，這一方式不僅為企業(yè)尤其是中小微企業(yè)的技術(shù)改進與革新提供有力支撐，而且還可以提升高職教師的“雙師”素質(zhì)，促進其專業(yè)化發(fā)展。正因如此，通過開展社會科技服務提升技術(shù)研發(fā)水平和專業(yè)實踐能力，成為高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇。高職院校教師開展社會科技服務可以有多種形式，不僅要注重技術(shù)的研究開發(fā)，更要注重技術(shù)的孵化應用與產(chǎn)業(yè)化。在實踐中，鼓勵高職教師以項目為紐帶，校企聯(lián)合開展技術(shù)革新與攻關(guān)，并將研發(fā)成果以專利或軟件著作權(quán)等形式固化。此外，為行業(yè)企業(yè)開展員工培訓及技能鑒定也是高職教師開展社會服務的重要形式，其與高職院校的全日制教學在教學目標、對象、內(nèi)容、方法及考核方式等方面均存在較大差異，其中最大的不同應是員工培訓及技能鑒定具有更強的針對性和實踐性，高職教師也更能由此提升自身的專業(yè)實踐能力。

（二）校企合作開展教育行動研究

校企合作、工學結(jié)合不能僅僅局限于高職教師的社會服務，雙方聯(lián)合開展教育行動研究也具有非常重要的現(xiàn)實意義。教育行動研究是以教育工作者作為主導的研究者通過其自身對教育教學活動的實踐、體驗、反思并改進實施的一種研究方式，其“最終目的在于教育實踐的改善和參與者能力的成長”③。教育行動研究不僅能提升高技能人才培養(yǎng)的效果，而且能較好地促進高職教師的專業(yè)化成長，在工學結(jié)合背景之下它又被賦予了新的內(nèi)涵和實踐意義。教育行動研究具有合作性的顯著特征，而以往的合作多局限在教育系統(tǒng)內(nèi)部，往往發(fā)生在學校之間、教育工作者之間、師生之間，基本沒有跨出學校的門檻。工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下校企合作共同開展教育行動研究則具有更為開放的特性，高職院校專任教師與行業(yè)企業(yè)兼職教師這一最佳組合，不僅因背景的差異而有利于雙方更新教育理念、拓展教育視野，而且可以通過互相協(xié)助、互相啟發(fā)、批判反思而不斷提升教育教學技能和學科專業(yè)素養(yǎng)，并最終實現(xiàn)專兼職教師在專業(yè)化發(fā)展道路上攜手共進。在面向行業(yè)企業(yè)開放合作的教育行動研究中，高職專兼職教師基于工學交替、任務驅(qū)動、項目導向等工學結(jié)合的教學模式，深入剖析與反思自身在教學內(nèi)容、教學方法、教學行為、教學效果等各方面存在的問題與障礙，積極探尋應對與解決之策，“進而不斷調(diào)整和改進自身的教育教學行動，增強教育實踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展，從而由經(jīng)驗型的‘教書匠’逐漸成長為研究型的‘教育專家’。”④與此同時，高職教師還能在校企合作開展教育行動研究中發(fā)現(xiàn)自身學科專業(yè)水平與行業(yè)企業(yè)現(xiàn)實發(fā)展的差距，有的放矢地提高自身的學科專業(yè)素養(yǎng)。

二、基于工學結(jié)合構(gòu)建教師職業(yè)準入與考核評價機制

每一個行業(yè)或職業(yè)均有自身最基本的準入門檻和考核評價要求，而自20世紀末以來的高職教育快速擴張，使得高職教師的聘用與考核制度作為準入把關(guān)和推動專業(yè)化發(fā)展的功能弱化，高職教師面臨著隊伍迅速膨脹、專業(yè)化嚴重滯后的困境。

（一）嚴格職業(yè)準入條件

世界各國尤其是發(fā)達國家多“以教師是否獲得資格證書來評判該教師是否達到了從事職業(yè)教育的能力要求”⑤。雖說我國高職院校聘用教師均有一定的條件且標準逐年提高，但因國家層面制度的缺失，各校并未將取得教師資格證作為高職教師入職的前提，這在源頭上為高職教師專業(yè)化埋下了隱患。在工學結(jié)合的背景下，大量行業(yè)企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員在教育教學知識與技能缺失甚至是一無所知的情形下，被作為人才引入高職專任教師之列或被聘為兼職教師。這些由行業(yè)企業(yè)轉(zhuǎn)崗而來的新入職者，通常在未獲得任何師范技能訓練的情形下即走上教師崗位。在現(xiàn)有的高職教師資格制度運行之下，以下兩大弊端的存在無疑使社會難以真正認同高職教師的專業(yè)性：一是高職教師資格設置門檻過低。只要具備了學歷學位等最基本的條件，通過普通話、教育理論、教學技能三項考核后即可取得在高職院校任教的教師資格證書，該資格證不僅與偏重學科型教育的普通高校教師的資格證無異，而且通過率非常之高，基本無門檻可言。二是高職教師資格制度形同虛設。在實踐操作中高職院校聘用教師并無教師資格證的要求，那些來自行業(yè)企業(yè)的新入職人員通常先由學校聘用并承擔教育教學任務后，再慢慢取得教師資格，這種“先入門后買票”的做法形式重于實質(zhì)，從某種程度上使得我國高職教師資格制度形同虛設，這與律師、會計師、專利人、醫(yī)生等這些專業(yè)人員嚴格的從業(yè)準入制度大相徑庭。更為嚴重的是，由于沒有教師資格證在實踐中并未影響其“教師”身份，很多來源于企業(yè)的高職教師長期不去努力獲取教師資格及教師職稱。針對這種情形，在國家高職教師資格制度尚未有效運行的前提下，高職院?？稍囆凶约旱慕處煖嗜胫贫龋旱谝?，建立校本教師資格證制度，從專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能三個方面對應聘者進行嚴格的考核，通過考核者方可作為選聘對象；第二，推行專業(yè)技能證書制度，要求除擁有博士學位或高級職稱的人員之外，應聘者均應持有本專業(yè)相關(guān)或相近的專業(yè)資格證書。

（二）構(gòu)建考核評價制度

隨著績效工資制度的推行，許多高職院校對教師建立了考核評價機制，構(gòu)建了涵蓋教師職業(yè)道德、教學工作業(yè)績、科研與社會服務、校內(nèi)管理與服務等在內(nèi)的考核評價體系。但是，從現(xiàn)有考核評價效果來看，往往使得教師處于疲于應付甚至是職業(yè)倦怠的困窘境況，對高職教師的專業(yè)化發(fā)展并未顯示出應有的積極意義。而且，現(xiàn)有的高職教師考核評價多指向教師的工作績效本身，并沒有將考核評價作為推進高職教師專業(yè)化的重要抓手。因此，有必要基于工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式，建立長效考核評價制度，推進高職教師的專業(yè)化。就目前而言，應注重考核評價的兩種導向：一是加強社會考核評價。當前“社會評價已成為高職教育評價的一種全球性趨勢”⑥，對高職教師專業(yè)化的社會評價自然是其中重要的組成部分。律師、會計師、醫(yī)生等專業(yè)人員的評價具有很強的社會性，其最基本的標準是要得到服務對象的認可和贊同，而高職教師的人才培養(yǎng)效果具有很強的綜合性，一個學生的培養(yǎng)不僅僅依賴于某位教師的專業(yè)化水平，而是教師群體工作的綜合體現(xiàn)，這給個體教師社會評價的實施帶來了難度，需要我們在實踐中不斷探索。二是實施分類考核評價?，F(xiàn)有的高職教師考核評價制度尤其是具有指揮棒作用的職稱晉升制度，存在很強的學術(shù)化傾向，這不僅在一定程度上背離了工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式對高職教師專業(yè)實踐能力的要求，而且也不利于高職教師專業(yè)化的全面發(fā)展。應進行分類管理與考核評價，對教學為主型、科研為主型、教學科研并重型、社會服務與推廣型等不同類型的高職教師采用不同的考核評價機制，但均要凸顯對教師專業(yè)實踐能力及其實踐教學技能的考核。

三、基于工學結(jié)合推進在職培訓進修和社會實踐鍛煉

工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式不僅具有鮮明的實踐性指向，而且其實踐內(nèi)容及所依托的應用性知識對經(jīng)濟社會動態(tài)發(fā)展的反應也更為靈敏和迅速，因此高職教師必須經(jīng)常性地接受在職培訓進修和到行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉，并伴隨職業(yè)生涯始終，只有如此才能保證其專業(yè)化水平隨著社會發(fā)展而不斷提升。

（一）在職培訓進修

高職教師專業(yè)化目標的達成絕不是他們在職前教育中就能實現(xiàn)的，更多的是在教師工作實踐中逐步推進的，而其中在職培訓進修起著極為重要的作用。培訓進修的組織形式可以是多種多樣的，其中校企合作共建基地開展培訓可視為在工學結(jié)合背景下高職教師培訓進修的一種主要組織形式。工學結(jié)合背景下專業(yè)實踐與傳授技能成為高職教師的核心專業(yè)能力，因此，將以前設置于高職院校內(nèi)部的教師進修學校延展為校企合作共建的師資培訓基地顯得尤為必要且可行。這樣不僅可以吸納專任教師參加培訓，而且也為兼職教師培訓工作打開了方便之門。此外，無論是原有的校外進修還是新推的網(wǎng)絡培訓，都應根據(jù)其不同側(cè)重點有效推進。校外進修更多地側(cè)重于高職教師學科專業(yè)素養(yǎng)的提升，通過攻讀學歷學位、到科研院所做訪問學者、出國出境研修、參加專項人員培訓（如青年骨干教師培訓）乃至學術(shù)交流等形式加以實施。網(wǎng)絡培訓因其成本節(jié)約、靈活高效、內(nèi)容豐富而在近年來備受青睞，目前由教育部高教司推出的全國高校教師網(wǎng)絡培訓分為集中培訓、在線培訓、網(wǎng)絡直播講座和沙龍等，由高校教學名師獎獲得者、國家精品課程主持人、國家級教學團隊帶頭人等主講授課。

培訓進修的內(nèi)容也可因人而異，雖然專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能是高職教師專業(yè)化發(fā)展的主線，但在具體確定培訓進修內(nèi)容時應根據(jù)教師的不同情況進行差別選擇，在工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下專業(yè)實踐能力以及實踐教學技能則是培訓進修的重中之重。培育和增進高職教師的職業(yè)情感是每一位高職教師專業(yè)化發(fā)展的前提，只有樂于將自己融入高職教育事業(yè)追求之中，煥發(fā)出一種主人翁的專業(yè)精神，才能顯現(xiàn)出專業(yè)化發(fā)展的不竭動力。對于來源于行業(yè)企業(yè)的高職教師，培訓進修的重點則是教育教學技能，包括課程開發(fā)、教學方法、教學手段乃至課堂組織、語言表達等；對于無行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷的高職教師，則通過培訓進修重點提高其專業(yè)實踐能力。

（二）社會實踐鍛煉

“社會實踐是高職教師積累職業(yè)實踐經(jīng)驗的有效平臺，是高職教師職業(yè)生涯中不可或缺的經(jīng)歷和歷練，也是高職教師專業(yè)化職業(yè)成長的必然路徑選擇?！雹咭岣吒呗毥處煹膶I(yè)實踐能力，可以從以下兩個方面出發(fā)：

第一，以二級院系為主導組織安排高職教師社會實踐。選派教師到行業(yè)企業(yè)開展專業(yè)實踐的主導權(quán)應放在二級院系，由二級院系在實踐人員、實踐時間、實踐單位、考核評價等方面進行統(tǒng)籌安排。二級院系根據(jù)教學工作及發(fā)展需要選派教師采用脫產(chǎn)實踐、課余實踐、假期實踐等多種形式進行社會實踐，在選派人員時要注意新手教師、骨干教師、專家型教師各占一定的比例，實踐時間的長短也可根據(jù)需要靈活安排。教師實踐單位根據(jù)專業(yè)建設需要及教師個人意愿等綜合確定，但最好選擇校企合作單位，這樣有助于教師真正融入行業(yè)企業(yè)，從而達到專業(yè)實踐的目的。在教師開展社會實踐之前，通過“院系教師企業(yè)”三方溝通協(xié)商并根據(jù)學校要求，擬定任務書作為將來社會實踐完結(jié)后考核評價的基本依據(jù)。

第二，以高職教師專業(yè)實踐能力提升為重點兼顧其他相關(guān)工作。高職教師在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐時還可以兼顧其他有意義的工作：一是與行業(yè)企業(yè)兼職教師或?qū)W生實習指導教師加強合作，共同開展教育行動研究；二是通過與行業(yè)企業(yè)專業(yè)人員的合作共事、溝通交流、介紹引薦，不斷擴充學校優(yōu)質(zhì)兼職教師隊伍；三是深入行業(yè)企業(yè)一線并結(jié)合所在專業(yè)的發(fā)展情況，開展諸如專業(yè)建設、人才培養(yǎng)、課程開發(fā)、企業(yè)需求等相關(guān)的社會調(diào)研；四是通過二級院系統(tǒng)籌，安排在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐的高職教師承擔頂崗實習學生的日常管理工作；五是有能力的高職教師，還可以借助社會實踐的機會為行業(yè)企業(yè)開展科技服務和員工培訓。

基于工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的高職教師專業(yè)化發(fā)展離不開各方主體的積極參與，需要教育行政部門、高職院校、高職教師、行業(yè)企業(yè)的共同努力。教育行政部門及高職院校通過制度供給、制度創(chuàng)新和制度激勵，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展由理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換；高職教師作為專業(yè)化發(fā)展的核心主體，其自身的職業(yè)情感、自主意識和實踐行動無疑會對個體專業(yè)化水平的提升也起著至關(guān)重要的作用；而行業(yè)企業(yè)的深度參與對工學結(jié)合背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展更是意義非凡，我們必須走出以往偏重于學科專業(yè)理論水平提升的誤區(qū)，積極構(gòu)筑行業(yè)企業(yè)參與、校企共同推進的專業(yè)化發(fā)展模式。

[注釋]

①張維迎.大學的邏輯[M].北京：北京大學出版社，2006：21.

②顧健.高職科技管理推進技術(shù)服務的三個主動[J].科技管理研究，2009（9）：221.

③趙明仁，王嘉毅.教育行動研究的類型分析[J].高等教育研究，2009（2）：53.

④楊林生.教育行動研究與高職教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育評論，2008（2）：50.

⑤任波，孫玉中.探析高職教師能力標準的構(gòu)建[J].中國高等教育，2009（1）：49.

第6篇：在職教師進修范文

一、健全職前和在職培訓保障制度

國外通常采取立法形式，促使職校教師培訓制度化。美國《成人教育法案》規(guī)定聯(lián)邦政府教育部門負責全國性高等教育師資的培訓工作，并要求各州至少設立一至兩所高等學校，專門負責進行職校教師培訓。同時還規(guī)定聯(lián)邦政府每年必須劃撥專項經(jīng)費用于職校教師培訓。英國頒布《終身教育法》，規(guī)定職校教師每7年必須輪流脫產(chǎn)進修培訓1次，并要求在任何時間都有3%的教師能夠帶薪進修學習，不斷充實專業(yè)新知識。

我國職業(yè)教育未來的發(fā)展之路上，也應伴隨一系列的配套法律法規(guī)，以保障職校教師職前培訓、在職培訓的切實運行。

二、多層面強化激勵機制

為培養(yǎng)出更多“雙師型”人才，院校應從多個層面采取行之有效的激勵措施，調(diào)動教師的積極性，鼓勵其向“雙師型”教師發(fā)展。

首先，在薪酬制度方面，可以將教師工資分類更加細化，分為基本工資、技術(shù)津貼、績效工資等大類，這樣可保證“雙師型”教師在實踐培訓、實踐教學環(huán)節(jié)的付出有所回報。

其次，在職稱晉級時，將“雙師型”作為晉級加分的條件之一，可以增強教師自覺、主動地成為“雙師型”教師的意愿。

再次，學校對于有意愿接受在職培訓或去企業(yè)掛職鍛煉的教師進行一定的政策傾斜，不但實施帶薪培訓的政策，且對于培訓、進修費用給予適當補貼。

最后，幫助教師制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，規(guī)劃中不僅應涉及教師學術(shù)生涯發(fā)展，也應充分強調(diào)教師培訓與輪崗規(guī)劃，努力引導教師發(fā)展成為“雙師型”人才。

三、整合資源，完善培訓機制

職校的教育培訓經(jīng)費來源構(gòu)成主要是政府撥款。除此之外，職校應鼓勵和支持教師開展社會服務、與企業(yè)合作開發(fā)橫向課題并參與企業(yè)或科研機構(gòu)的技術(shù)開發(fā)，或由院校牽頭創(chuàng)辦附屬企業(yè)，由此所產(chǎn)生的經(jīng)濟來源可以作為職校教育培訓經(jīng)費的重要補充，以改善長期以來我國教育經(jīng)費投入不足的現(xiàn)狀。

職校還可利用自身的軟硬件資源以及院校所具有的口碑及區(qū)位優(yōu)勢，建設功能齊全、適度超前的校內(nèi)培訓基地和專業(yè)實訓室。這樣不但可以落實教學中的實踐環(huán)節(jié)，還可用以培訓“雙師型”教師。

另外，職校應積極開展產(chǎn)學結(jié)合、校企合作，組織教師短期或長期培訓，并安排專業(yè)教師到企業(yè)頂崗實踐，積累實際工作經(jīng)驗，提高實踐教學能力，提升“雙師型”教師素質(zhì)。對于目前存在的校企結(jié)合、產(chǎn)學結(jié)合關(guān)系不能長期健康發(fā)展的問題，解決的根本還需要國家出臺政策，對合作雙方進行有效制約，促進合作有序發(fā)展。在政策上應對開展校企合作的企業(yè)方進行一定傾斜，使校企雙方利益共存、風險共擔，逐步達到學校、企業(yè)、教師和學生各方都滿意的狀態(tài)。

四、構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系

改變傳統(tǒng)單一的教師評價方式為多種評價方式的有機結(jié)合，積極促進教師專業(yè)發(fā)展。針對“雙師型”教師和普通教師制訂不同的評價方式，并構(gòu)建以培養(yǎng)“雙師型”教學能力和綜合素養(yǎng)為主要評價指標的科學的教師績效考核機制。

引入發(fā)展性教師評價，強調(diào)以促進教師發(fā)展為主要目的，突出教師在評價中的主體地位，根據(jù)教師的個體和發(fā)展?jié)撃?，制定明確合理的評價內(nèi)容和評價體系，鼓勵教師積極參與評價。注重動態(tài)評價，改變以往學習實踐一次而終身受用的現(xiàn)狀，唯有這樣才能夠培養(yǎng)出跟得上職教發(fā)展的“雙師型”人才。

第7篇：在職教師進修范文

一 德國高校兼職師資隊伍的特點

（一）來源

兼職教師是指與學校簽訂工作合同，獨立承擔某一門課程教學，負責考試并給出成績，他們來自校外企業(yè)及社會中實踐經(jīng)驗豐富的教授、專家或高級技術(shù)人員。

德國高校兼職教師多數(shù)來自企業(yè)研究、生產(chǎn)一線。兼職教師能夠?qū)⑵髽I(yè)最新的技術(shù)和方法引入課堂，保證教育教學的內(nèi)容與技術(shù)進步掛鉤。同時還能協(xié)助學生解決實習、畢業(yè)設計和就業(yè)等方面的問題。而專職教師除了教學工作外，也要用很多時間與經(jīng)濟界取得聯(lián)系和協(xié)作。這種教師隊伍結(jié)構(gòu)與生產(chǎn)實踐有著非常密切的聯(lián)系，既保證了師資質(zhì)量，也保證了職業(yè)教育的質(zhì)量。

（二）比例

根據(jù)2013年巴登符騰堡州科技部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域（應用科技大學、雙元制大學），兼職教師所承擔的課時量占總課時量的5%～10%，涉及專業(yè)根據(jù)學校有所不同。兼職教師與相應的二級學院負責人簽訂合同，承擔某一門專業(yè)課程的授課和考試。如，芬克博士是一名注冊會計師，開有一家會計事務所，他與曼海姆應用科技大學電氣學院院長簽訂合同，承擔“企業(yè)經(jīng)濟管理概述”課程，每周4課時的授課任務，并在期末負責出考題、判卷打分。

需要注意的是，在德國的中等職業(yè)教育領(lǐng)域基本沒有兼職教師參與職業(yè)學校的教學。《聯(lián)邦職教法》明確規(guī)定，“在職業(yè)學校里授課的教師必須具有相應資質(zhì)”。如果在某一個技術(shù)領(lǐng)域需要由外聘專家或技術(shù)人員來校授課的話，學校教師必須陪同授課，全程不得離開教室，所以并不會出現(xiàn)外聘教師獨自授課的情況。在企業(yè)里承擔雙元制職業(yè)教育的人員名為“培訓師”，這類人員屬于企業(yè)的全職員工，工作地點也在企業(yè)，所以也不屬于我們討論的“兼職教師”。

（三）吸引力

德國高校的教授終身制，其優(yōu)厚待遇和社會地位是德國眾多專業(yè)人才羨慕的對象。能夠在高校承擔教學工作，為未來的工程師講授來自企業(yè)一線的先進科學技術(shù)和工作經(jīng)驗，對許多企業(yè)高層技術(shù)人員來說是至高無上的榮譽。

企業(yè)選拔專業(yè)技術(shù)人員到高校擔任兼職教師，不但有利于宣傳企業(yè)文化、熏陶企業(yè)運營理念、吸引優(yōu)秀畢業(yè)生進入企業(yè)工作，還有利于提高企業(yè)的知名度，更新專業(yè)技術(shù)人員的理論知識，所以企業(yè)對本單位員工承擔兼職教師工作的，都采取積極鼓勵和支持態(tài)度。如戴姆勒公司區(qū)域銷售經(jīng)理庫爾勒先生承擔雙元制大學的“汽車電子技術(shù)基礎”教學任務，戴姆勒公司甚至鼓勵其將企業(yè)最新的變速器用于課堂實踐教學，充分體現(xiàn)了企業(yè)對教育事業(yè)的熱愛和支持，為企業(yè)的未來發(fā)展贏得人心。

（四）準入資格

德國高等職業(yè)院校承擔教學任務的有專職教授、教學專業(yè)人員和兼職教師。兼職教師的任職資格等同于專業(yè)教學人員，即，原則上必須擁有博士學位;有5年以上工作經(jīng)歷，其中至少在相應專業(yè)崗位上工作3年;有2年以上的教學或培訓經(jīng)歷并有較強的科研能力。學院在聘用教師時，要求兼職教師進修教育學、教育心理學等課程，接受一定的專業(yè)教育與師范訓練，掌握一定的教育理論知識。

（五）聘用、薪酬和考評

德國高校聘用兼職教師的工作由各個二級學院院長負責。聘用的程序包括：公布兼職教師學歷、經(jīng)歷的基本條件;與二級學院溝通教學任務;試講，合格的競聘者由二級學院直接聘用，簽訂合同。

在德國高校承擔兼職授課任務的薪酬遠遠低于企業(yè)的工資待遇，一般來說2課時的課時費只有30～40歐元，有的兼職教師甚至分文不取。因為對于一個普通的企業(yè)工程師來講，能夠在高校授課，已經(jīng)是一個莫大的榮譽，能夠?qū)Ρ救说纳鐣匚黄鸬胶艽蟮奶嵘饔谩?/p>

兼職教師的考評標準以教學質(zhì)量為導向，與專職教授采用同等標準，測評人員包括：系主任（二級學院院長）、同事、學生。除了高校內(nèi)部會定期進行對兼職教師進行測評，兼職教師往往會自行設計調(diào)查問卷，以此形式進行自我評估。

德國高職院校的兼職教師大都有相對長的企業(yè)工作經(jīng)歷，能把企業(yè)的生產(chǎn)、經(jīng)營管理及技術(shù)改進方面的最新情況與學生所學內(nèi)容緊密及時地結(jié)合起來，真正體現(xiàn)理論聯(lián)系實際，讓學生學以致用。從學生反饋的情況看，來自企業(yè)第一線的教師往往最受學生的歡迎。德國兼職教師自身條件的高標準保證了師資質(zhì)量，從而保證了教學質(zhì)量。

（六）素質(zhì)提升

德國將高質(zhì)量的師資與師資培訓定義為“一個塑造高質(zhì)量教育與培訓及‘知識歐洲’的蓄水池”，對承擔職業(yè)教育的教師培訓有明確的規(guī)定，有實訓教師資格條例和370多種職業(yè)培訓條例，使職業(yè)教育界和企業(yè)界都有法可依。根據(jù)這些規(guī)定，職教師資需參加繼續(xù)教育，有具體的操作辦法、規(guī)范的監(jiān)督機構(gòu)、系統(tǒng)的激勵措施。德國各聯(lián)邦州普遍設有職業(yè)教育師資進修學院，負責在職教師的進修培訓。

二 我國高職院校兼職教師隊伍情況分析

中國教育部規(guī)定，從2007年開始，進行示范評估的高職院校的專兼職教師的比例要達到1：1。由此可見，兼職教師將成為高職院校師資隊伍的重要組成部分。

（一）來源單一

目前我國高職院校聘任兼職教師大多是因為專職教師數(shù)量不足，“課多人少”，所以需要外聘教師承擔教學任務，主要來源是高校的退休教師。兼職教師應聘的原因也大多數(shù)是想通過兼職的工作，賺取額外收入。兼職教師收入均以課時費形式結(jié)算（約50元/課時），與在職教師收入相比過于偏低，直接影響了許多潛在的企業(yè)技術(shù)能手成為兼職教師的意向，也影響了兼職教師整體結(jié)構(gòu)與素養(yǎng)的提升。

（二）數(shù)量不足

由于教師增長速度遠低于學生增長速度，師資短缺的矛盾日益突出。如果完全依靠專職教師來補充教師隊伍是不可能的，必須大力發(fā)展兼職教師隊伍。按照“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”項目評審標準，目前不少高職院校仍存在或多或少的差距。普遍體現(xiàn)為兼職教師來源單一、比例過低、課時量不合理、難于管理等問題。

（三）制度缺失

制度缺失的主要原因包括：高職院校對于兼職教師隊伍建設的認識與支持不足，教育部門的管理機制不盡完善;企業(yè)不支持員工從事社會兼職工作，企業(yè)的規(guī)章制度不允許。

1 教育部門的管理機制

在高職院校直接體現(xiàn)為沒有完善關(guān)于兼職教師隊伍建設、管理和激勵機制，無法合理定位兼職教師在學院教育發(fā)展中的地位，無法保護現(xiàn)有或潛在的兼職教師的利益，激發(fā)兼職教師隊伍的活力。此外，在兼職教師選聘的過程中由于缺乏上級部門制定專門的聘任制度、規(guī)范準入門檻，從而使得各高職院校在聘任兼職教師時隨意性比較大。并且由于聘任兼職教師時，往往是因為教學任務無處分派，所以會不得已降低兼職教師的標準。兼職教師隊伍建設呈現(xiàn)不穩(wěn)定性和無約束性，使兼職教師的管理措施難以落實。

2 企業(yè)的規(guī)章制度

在企業(yè)里，通常要求員工全心全意為自己所在的企業(yè)服務。一些單位甚至出臺相關(guān)規(guī)章制度，禁止自己的員工從事社會兼職，尤其是涉及到薪酬的兼職工作。此外，由于商業(yè)或技術(shù)保密等原因，企業(yè)也會與技術(shù)人員簽署保密協(xié)議明令禁止其在外兼職。

3 兼職教師個人進修

職業(yè)教育教師需要到生產(chǎn)第一線，與工廠的生產(chǎn)實際和技術(shù)實踐相接觸，才能達到進修與提高的目的。由于缺乏法規(guī)對兼職教師的培訓做出相應規(guī)定，對于學校來說，兼職教師的流動性較大，學校也不愿意承擔兼職教師的培訓費用;企業(yè)也在此方面缺乏積極性;兼職教師本身除了本職工作和兼職工作，幾乎沒有空余的時間進修培訓。各學校按照自己的需要，對于是否培訓、怎樣培訓以及培訓內(nèi)容的安排都缺乏科學性和規(guī)范性。

三 幾點啟示

德國的經(jīng)濟界與教育高度互動，歷次職業(yè)教育改革都依據(jù)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化而調(diào)整。各聯(lián)邦州根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需求制定相應的政策，職業(yè)院校按照市場需求培養(yǎng)人才，經(jīng)濟界投入大量資金和人力支持職業(yè)教育。我國高職院校在兼職教師隊伍建設上可從以下幾個方面借鑒德國經(jīng)驗。

第一，只有通過真正意義上的校企合作，校企雙方共同實施雙元制培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)、技術(shù)短訓等項目，兼職教師才能夠獲得企業(yè)支持，這是進行“日常教學”的根本保障。

第二，我國高職院校應該進一步增強服務區(qū)域經(jīng)濟和周邊企業(yè)的意識，為企業(yè)提供技術(shù)支持和服務，實現(xiàn)“雙向共贏”，使本地企業(yè)能夠愿意與高職院校合作，主動參與職業(yè)教育。高職院校結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求所開設的課程，可聘請來自企業(yè)的兼職教師進行授課，他們在給學生傳授知識和技能上，具有得天獨厚的優(yōu)勢，從而也很好地解決兼職教師來源不暢的問題。

第三，社會和學校應該創(chuàng)造一種能夠讓兼職教師到學校授課感到榮譽和自豪的氛圍，并建立相關(guān)的制度及管理機制，使更多的人樂于從事兼職教育和培訓工作，將所學到的和掌握的知識和技能傳授給學生。國家或地方政府應研究制定相應的法規(guī)，形成“企業(yè)界和教育界”的良性互動。

第四，為確保教學質(zhì)量可以借鑒德國高校的一些做法，為兼職教師提供必要的培訓，例如，教育學、教育心理學、教學法等的培訓，提升授課水平。并讓他們參加教研活動、教學研討會等，增強其歸屬感和主人翁意識。

第五，為解決目前我國高職院校兼職教師比例低、穩(wěn)定性差等問題，可以借鑒德國高校在各聯(lián)邦州建立兼職教師人才庫的經(jīng)驗，完善兼職教師聘用和管理機制，確保兼職教師隊伍專業(yè)面寬、來源渠道廣和教師隊伍的穩(wěn)定。

總之，中國高等職業(yè)教育要想具備可持續(xù)發(fā)展的能力，建立一套完善和系統(tǒng)的兼職教師聘任和管理體系顯得至關(guān)重要。通過對德國高校和企業(yè)培訓中心直接而深入地了解，使我們真實地感受和領(lǐng)略到了其在兼職教師聘用和管理機制上的成熟經(jīng)驗。學習和借鑒這些經(jīng)驗，會使我們從更深的層次上，認真思考我國高職教育中兼職教師隊伍的建設與發(fā)展問題。

參考文獻

第8篇：在職教師進修范文

關(guān)鍵詞：幼教；在職教育；對策；學院基地

針對目前幼教師資出現(xiàn)的問題，主要是由幼師專業(yè)能力不足、培訓目的不明以及缺乏培訓等，根據(jù)現(xiàn)狀主要提出“園本基地，能力本位”的培訓模式，將在職教育和培訓融合一起以此達到培訓的目的，提升幼師專業(yè)能力，幫助其在幼教事業(yè)中實現(xiàn)自我價值，找準自己的定位，最終實現(xiàn)全面提高幼兒教育水平。

一、幼師在職教育培訓內(nèi)容與現(xiàn)狀

教師的在職教育與培訓內(nèi)容往往有以下三個方面：（1）幼師的自我教育和個人成長；（2）幼師可參與學校研究或者是業(yè)務方面的進修活動；（3）參與校外長期或者是短期的在職培訓。幼師的在職教育和培訓內(nèi)容可有效幫助幼師深入研究自身的業(yè)務，提升自我專業(yè)能力，但是往往會因為資金等方面的原因使活動安排無法開展。現(xiàn)階段主張以學院為基地和課程為本位的原則進行培養(yǎng)幼教人才，分短期與長期兩個階段的培訓，并且在一般的學院以及培訓機構(gòu)都開設有相關(guān)的培訓，短時間的培訓主要是進行教學方式和技能的培訓，不會開設證書頒發(fā)的環(huán)節(jié)；而長期培訓重點是除了傳授基本的教學方式與技能，同時還要進行教師情操、學習態(tài)度以及職業(yè)規(guī)劃等方面的培訓，學制在一至三年間，并以班級為單位的教學模式，教師處于較為被動的狀態(tài)。

二、“學院基地，知識本位”培訓模式優(yōu)勢

1.以幼兒園為中心建立基地

“學院基地，知識本位”的培訓模式以幼兒園為中心建立基地，即教師在園中學習知識和教授知識，在實踐教育事業(yè)中不斷積累教學經(jīng)驗，加深本專業(yè)的知識和技能，在接受培訓過程中始終堅持以提升能力為基本，并注重實踐活動的教W，將理論和實踐相結(jié)合，達到更理想的培訓狀態(tài)。

2.結(jié)合幼兒園實際情況

幼兒園中在職教師的教育和培訓要從教師、課程和幼兒園三方面進行考慮，避免出現(xiàn)三大板塊分離的現(xiàn)象，教師培訓可采取分組學習，每個時期制定有關(guān)主題進行學習，鍛煉教師的教學策劃能力以及應變能力，分層學習小組主要是有利于相互討論，教師培訓課程是以幼兒園教學內(nèi)容作為指導進行設置，具有較大的靈活性。

3.以解決問題為基礎的課程培訓

針對幼師教育和培訓方面，往常的培訓沒能取得較明顯效果，所以，在“園本基地，能力本文”的指導原則下，培訓過程中可將以解決問題為基礎的教學方式應用在培訓上，以便增強培訓效果和效率，幫助更多幼師快速找到屬于自己的教學方式，使培訓和實踐教學融合。一定程度上對在職幼師的專業(yè)知識以及教學技能等方面都可以得到很好提升。

三、幼教師資在職教育與培訓的措施

1.結(jié)合教學實際進行培訓

對教師進行在職培訓的主要目的是提高幼師的教學水平，從而達到提高教學質(zhì)量的目的，就要結(jié)合實際情況，將注重理論知識和實踐活動進行組合。并以學校為基地，進行就地培訓和就地教學，這樣才可以做到貼近幼兒園實際教學情況，不能過分強調(diào)理論知識的傳輸，利用幼兒園現(xiàn)有的資源對幼兒進行實際教學，以豐富多樣和靈活多變的教學方式贏得幼兒關(guān)注，吸引他們的注意力，提高其課堂參與度。

2.充分利用各類資源

在職幼師教育和培訓將要利用到哪些資源，培訓開始前均要將其備好，以便提高培訓質(zhì)量和效率?？稍鲩_各個學校幼師培訓交流會，增加幼師間互動交流的機會，向同行借鑒更多更好提升自身教學能力的方法。

3.具備合作精神

幼教師資在職教育與培訓要與幼兒園中的發(fā)展趨勢相符合，采取行之有效的方式對幼師進行在職培訓，進一步提升幼師的專業(yè)水平。所以，幼師的在職培訓和課程要與幼兒園教育步伐相一致。在職培訓過程中做好合作分工，幼兒園以及其他培訓機構(gòu)和相關(guān)部門都要相互了解與合作，將在職幼師的教育和培訓放在提高幼兒教育規(guī)劃中的一部分，明確各個部門間的職責，快速幫助教師適應新的環(huán)境以及使用多種教學方法。

在幼兒教育發(fā)展事業(yè)中，對于幼師教育和培訓也是其重要的組成部分，教師的教學能力和素質(zhì)決定幼兒教學質(zhì)量的好壞。所以，全面提升在職幼師教學能力具有十分重要的意義。

參考文獻：

[1]張香艷.中國農(nóng)村幼教師資存在的主要問題及發(fā)展對策[J].儷人（教師），2014，5（19）.

[2]陳素.幼教師資存在的問題及培養(yǎng)培訓策略[J].當代教育科學，2013，16（4）.

第9篇：在職教師進修范文

【關(guān)鍵詞】薄弱學校 師資水平 擴大編制 教師工作期輪流培訓制度

一、我國中小學不均衡發(fā)展的核心因素

教育均衡發(fā)展已成為近年我國基礎教育研究的熱點和難點問題。由于國家大力加強基礎教育建設，中小學辦學條件得到較大改善。比較而言，目前中小學之間的差距，并不在設備、校舍建設等硬件上，主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)學校之間師資水平差距較大，這是我國城鄉(xiāng)中小學不均衡發(fā)展的核心因素。在我國近年有關(guān)教育均衡發(fā)展的研究中，理論家都注意到了這個核心因素，因此，師資均衡配置成為教育均衡發(fā)展研究的熱點。但是，不論理論工作者還是各級教育管理部門，多把師資均衡配置的重點放在了師資“交流”等形式上，部分地方也開始實施城鄉(xiāng)學校之間師資“交流”等措施，在此基礎上，《 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 ―2020年）》便將這一措施作為制度予以確立，指出：“實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度?！庇谑牵鞯貙⒔處煛敖涣鳌弊鳛榻逃獍l(fā)展的主要手段。這種“交流”在表面上或短期內(nèi)看是城鄉(xiāng)學校師資平衡的一種辦法，但這種辦法是以犧牲優(yōu)質(zhì)學校為代價的，薄弱學校的師資或許得到了加強，而優(yōu)質(zhì)學校卻被削弱了。從長遠看，均衡發(fā)展的最終目標是整體發(fā)展，有效措施是“補短”，在不限制優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展的前提下大力扶持薄弱學校發(fā)展。如果用“交流”制度“取長補短”，將會出現(xiàn)“長不長短還短”的現(xiàn)狀，是一種犧牲整體發(fā)展的短期效應措施。同時，不把均衡發(fā)展的重點放在提升薄弱學校師資水平這個關(guān)鍵點上，低水平教師得不到有效提高，發(fā)展性的整體均衡很難實現(xiàn)。另外，學校發(fā)展離不開深厚的文化環(huán)境、優(yōu)良傳統(tǒng)，而學校文化、傳統(tǒng)是幾代甚至幾十代教師積淀傳承的結(jié)果，中小學教師頻繁“交流”不利于學校文化和傳統(tǒng)的形成、繼承和發(fā)展。所以，中小學均衡發(fā)展的核心是提升薄弱學校師資水平，有效措施是建立有利于在職教師提升的制度環(huán)境。

二、影響薄弱學校師資水平提升的主要因素

培訓是提升在職教師教育教學水平的主要途徑，而培訓首先要有高水平的培訓機構(gòu)。20世紀80~90年代，我國教師培訓機構(gòu)比較健全，各縣、市以及各省都建有教師培訓機構(gòu)，這些培訓機構(gòu)對提高各地在職教師教育教學水平作出了較大貢獻。進入21世紀，各地先后撤并了這些培訓機構(gòu)，教師培訓受到嚴重制約。如20世紀西部地區(qū)各縣都有教師進修學校，近期據(jù)我們對某市的調(diào)查，縣級教師進修學校全都不存在了，市級主要培訓教師的“教育學院”也早已轉(zhuǎn)制。后來，有些縣成立了教師培訓中心，但基本屬于“三無”機構(gòu)――無專職人員、無專職教師、無專門場所，只有一塊牌子。需要培訓的時候，臨時抽調(diào)幾個人做組織工作，聘請幾位教師講課，完了各回各的工作崗位。教師培訓成了臨時工作，成了形式，培訓方式、方法改進等系統(tǒng)研究根本談不上，教師培訓質(zhì)量無法保障。這樣的培訓顯然不可能從根本上提升教師教育教學水平，還造成了教育資源的浪費。

2010年，國家實施“國培計劃”，“中央實施‘國培計劃’旨在發(fā)揮示范引領(lǐng)、‘雪中送炭’和促進改革的作用。通過實施‘國培計劃’，培訓一批‘種子’教師，使他們在推進素質(zhì)教育和教師培訓方面發(fā)揮骨干示范作用”。“中小學教師培訓屬地方事權(quán)，應以地方為主實施?！薄皣嘤媱潯薄爸攸c支持中西部農(nóng)村教師培訓，引導和鼓勵地方完善教師培訓體系，加大農(nóng)村教師培訓力度，顯著提高農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)”。[1] 師資培訓是一項長期工作，典型帶動式的“國培計劃”固然重要，但建立長期師資培訓機構(gòu)及其機制，這才是促進教育公平發(fā)展，不斷提升中小學師資水平的基本措施。中小學師資培訓從長遠看屬地方事宜，在我國“以縣為主”的基礎教育管理體制下，建立和完善縣級地方教師培訓機構(gòu)及其體系，是中小學師資培訓的基礎。

限制師資水平提升的另一個重要因素就是薄弱學校教師缺少培訓機會。編制管理是我國行政事業(yè)單位人事管理的一項制度。實施人員編制管理，對機構(gòu)中的人員總額、人員結(jié)構(gòu)、職位配置等進行科學管理，是當今機構(gòu)管理高效運行的基礎。我國中小學也實施人員編制管理，學校教師按照辦學規(guī)模限定編制。從宏觀上說，這一制度無疑具有積極作用，但在具體實踐中，其對中小學管理的不利因素逐漸表現(xiàn)出來。

薄弱學校師資一般都比較緊缺，人員編制大多偏少，教師工作量大，有些學校一個教師甚至要同時教多門課程，周課時一般在15節(jié)以上，有些達到20節(jié)。在這種情況下，要教師外出培訓，顯然不可能。在西部地區(qū)，教師培訓大都安排在寒假暑假期間，屬于階段性集中培訓，其主要原因就是因為學校人員編制少，平時很難選派教師外出培訓。而這種假期的集中培訓由于時間短、人員多，培訓效果受到影響。而且假期的培訓由于沒有學生作為實踐基礎，大都是一些課堂講授式的培訓，教師對此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本來是教師的法定休息期，在這個時段培訓，很多教師心里不情愿，對培訓也是一種不利因素。

三、基于提升薄弱學校師資水平的制度建設

薄弱學校的提升和發(fā)展任重道遠，是一項長期而艱巨的任務。即使一些薄弱學校得到提升和發(fā)展，相對薄弱學校又會產(chǎn)生。相對而言，薄弱學校永遠存在，針對薄弱學校的師資培訓也就成為長期工程。因此，制定長期而系統(tǒng)的師資培訓制度及其體系，就顯得十分必要。

1．要擴大薄弱學校編制，對薄弱學校重新確定編制數(shù)，制定薄弱學?！疤厥饩幹啤?/p>

教師進修、培訓首先要有時間保障，目前我國薄弱學校在教學階段很難抽出教師去進修、培訓，這是影響教師進修、培訓的重要因素。如果學校編制寬松一些，對薄弱學校按一定比例放寬教師編制，每學期學?？梢猿槌鲆徊糠纸處熯M行進修、培訓，幾年下來教師就可以輪流到其他學校或培訓機構(gòu)接受各種各樣的提高培訓，這些學校的師資水平自然會有大的改觀。所以，對薄弱學校制定“特殊編制”，一方面可以減輕教師的工作負擔，另一方面可以使教師在工作期有機會從事提高培訓，這是我國教育均衡發(fā)展的一項有效措施。

教師勞動是一項特殊勞動。教師勞動雖然可以用工作量等具體數(shù)字衡量，但在同一勞動時間內(nèi)，即使教師都盡心盡力，其效果也會有很大差別。因為每一個教師的水平和能力是不相同的，具有較高水平和能力的教師一學時的工作成效，其他教師或許用兩三個學時都達不到。所以，對教師的管理不宜用普通管理制度來實現(xiàn)，而要有適宜于其工作性質(zhì)和特點的特殊管理制度來實現(xiàn)。從表面上看，增加教師編制可能是一種浪費，但從實質(zhì)上看，增加教師編制會成倍地增加其工作效益。另外，教育關(guān)系到每一個公民，直至關(guān)系到國家的強盛與否，對教育的投入從根本上說是對每一個公民的投入、是對國家的投入。所以，對薄弱學校建立“特殊編制”符合公民利益、社會利益和國家利益，具有理論上的合理性和實踐上的可行性。

2．要建立教師工作期輪流培訓制度

薄弱學校有了編制保障，教師就有在工作期進修、培訓的可能。在這種情況下，就要建立教師工作期輪流培訓制度。

教師工作期輪流培訓制度，是指教師在正常工作期間，周期性地輪流培訓的規(guī)定，即脫教培訓。實踐證明，利用寒暑假期的集中培訓已造成教師的“疲倦感”，大多成了走過場、完成任務式的工作。遠程教育和培訓因教師自覺性的欠缺成效也不大。在這種情況下，工作期輪流培訓制度的建立和實施具有一定優(yōu)勢。在工作期選派教師專門培訓，可以增強教師培訓學習的責任感，同時培訓教師可以避免事務干擾，安心地專注于培訓，使培訓教師有計劃地完成一定任務，達到培訓目標。

教師工作期輪流培訓制度的實施，還要求各地建立相應的培訓機構(gòu)。教師培訓機構(gòu)的重新建立，這是提高在職教師教育教學水平的必然要求。雖然重建的工程量比較大，但不論是從教育發(fā)展的角度還是從國家發(fā)展的角度來說，都不可缺少。教師培訓機構(gòu)的建立，可以有兩條途徑予以選擇。一是建立東西部幫扶機制，由東部和沿海開放地區(qū)援建西部地區(qū)教師培訓基地?！疤貐^(qū)和沿海開放地區(qū)有義務幫扶和支持西部貧困地區(qū)。改革開放初期國家政策的傾斜和資金的投入，除了讓其快速發(fā)展、典型示范，另一個目的就是讓其先富，然后幫助和帶動其他地區(qū)后富。如果這些地區(qū)不履行幫扶貧困地區(qū)的義務，就等于它們無償剝削國家和貧困地區(qū)，不符合社會公德，也不符合經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律?！盵2] 基礎教育是公共事業(yè)，東部和沿海開放地區(qū)援建西部地區(qū)教師培訓基地，從而推動西部基礎教育發(fā)展具有較強的可操作性。二是轉(zhuǎn)制部分師范院校為教師培訓機構(gòu)。目前，不算近年來升本或轉(zhuǎn)制的師范院校和培養(yǎng)教師的綜合院校，我國以師范冠名的院校達189所 [3]，師范院校畢業(yè)生嚴重供大于求，一方面由于師范院校招生數(shù)過大，師范教育質(zhì)量無法保障，另一方面造成教師教育資源浪費。所以，將部分師范院校轉(zhuǎn)制為專業(yè)教師培訓機構(gòu)，至少每個省建立一所高水平的教師培訓學院，專門培訓在職中小學教師，比較適合我國實際，也有利于在職教師水平不斷提高，推動中小學教育均衡發(fā)展。

【注：本文系甘肅省教育科學“十一五”規(guī)劃課題研究成果。課題批準號：GS（2008）G0265?！?/p>

（作者單位：定西師范高等專科學校，甘肅 定西，743000）