體育教育理論精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的體育教育理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：體育教育理論范文
1.1個體功能
學習化社會理論所具有的個體功能主要表現為能夠促進學習者的個性化和社會化發展,提高適應社會發展的謀生能力。學習化社會提倡學習者的自由發展和個性化的實現,個性化的核心是學習者在實踐過程中所創造的獨特性的形成。學習化社會能夠促進學習者自由、個性和全面的發展,個體的社會化是學習者個性和全面發展的體現。個體的社會化主要體現在學習者的價值觀、行為習慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學習化社會的最終目的是要提高學習者的謀生能力和生命品質。高校通過促進學習者的社會化發展,學習社會生存的規則和行為方式,強化其社會角色,通過在高校期間的學習來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學習者的生命品質。學習化社會理論能夠引導學習者樹立科學的生命觀念,改變其生活方式和人生的發展方式,能夠幫助學習者滿足其精神上的需求。
1.2社會功能
傳統的教育觀念認為隨著學校教育的結束也就意味著學習者的學習進程也已結束。但是,學習化社會理論則認為,隨著社會知識的增長和科技的進步,人們在其短暫的學校期間的學習是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業領域內的專業知識和經驗也是不可能全學完的。學校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學校教育不可能使學習者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學習者在結束學校教育之后,要不斷的接受該專業領域的持續學習,將學校、工作和日常生活相融合進行終身學習,不斷的促進學習者實現其社會化。
2.1實現有效教學
體育教育應該注重多元化的教育與創新,充分利用各種教育資源,發揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業的教學質量。這是體育教育專業發展的根本目標也是發展的動力坐在。只有提高了教學質量才能夠實現體育教育專業發展的突破。首先,這要重視師資力量的培養。教師在教學過程中居于主導地位,教師水平的高低對教學質量有著至關重要的影響。特別是對體育教育專業而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標準的動作指導很難達到有效教學的目的。其次,要提高教學的資金投入。對體育教育專業而言,不僅需要專業的訓練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現場觀看職業球員的訓練、錄像教學等等,這些軟件方面的投入對提高教學質量有著重要的幫助。
2.2強化學習者的主動學習
傳統的體育教育學習最突出的方式是填鴨式教學,教師通過言傳身授讓學生學會最基本的專業技術和理論。在這種教育觀念下教師居于主導地位,學生只能被動的接受學習,學生的學習主動性不高,學習效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學習化社會理論強調學習者的主動性。赫欽斯認為:“教育不再是一種義務,而是一種責任[2]”。這就意味著體育教育專業需要以人為本,改變傳統的填鴨式教育方式,教師由原先的主導者變為引導者。教師通過“問題—構建”的教學方式,針對教學目標結合錄像觀察等方式提出學習中的重點與難點,引導學生去聯系。其次,還要針對不同學生的身體素質來訓練和指導學生,并幫助學生自我分析所存在的問題,幫助學生在學習過程中實現自我學習和自我教育。這些都有助于學習者由被動的學習轉變成為積極主動的學習。
2.3注重培養與完善學生的人性教育
培養人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我國社會經濟生活和文化生活在不斷的提高與發展,大學生更加注重個性的發展與張楊。體育教育專業的學生表現的更為明顯,這就需要更多的關注學生的主體要求,挖掘學生的潛質,培養其健康完全的人格和品質。不僅要教授知識與技能,更要通過細節觀察來發現學生的心理需求,并及時的給予引導與疏導,幫助學生健康成長。幫助學生樹立正確的人生觀、學習觀、價值觀,在日常生活學習中通過素質拓展、知識競賽等形式來傳播正確的思想意識和價值觀念,促進學生人性的發展與完善。
2.4教會學生終身學習
第2篇：體育教育理論范文
［關鍵詞］終身教育高校體育教師繼續教育
［作者簡介］廖春龍（1976-），男，陜西西安人，西安電子科技大學體育部，講師，碩士，研究方向為體育人文社會學。（陜西西安710071）雷耿華（1978-），女，廣西南寧人，西安培華學院體育部，講師，研究方向為體育教育訓練。（陜西西安710072）
［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奧運會以后，我國體育事業改革正向深層次邁進，大學體育教育也面臨諸多機遇和挑戰。體育教師是大學體育工作的實施者，他們的綜合能力和素質也必須符合時代的要求。因此，高校體育教師的繼續教育越來越受到人們的高度重視，如何加強體育教師隊伍的繼續教育，不斷提升他們的專業素質以適應我國體育事業和高校體育學科的發展要求，是體育理論工作者必須面對的課題。
一、終身教育理論與教師繼續教育
保爾?朗格朗在《終身教育引論》中首先提出了終身教育思想，在國際上產生了重大影響。在教育理論界，他的一系列主張成為許多國家闡述和實施終身教育的主要依據，被作為成人教育方面研究的基本價值取向。具體來說，主要有以下幾個方面：
1.終身教育的目標是促進社會進步與人的全面發展。終身教育是現代社會發展的產物，有著急劇變化的社會經濟和政治等背景。朗格朗在《終身教育引論》中寫道：“現代社會需要終身教育，對于人，對于所有的人來說，生存從來就意味著一連串的挑戰。”教育和教育工作者也面臨著各種各樣的挑戰，需要解決諸多問題，其中就涉及成人教育。他說：“科學知識和技術的迅速進步，要求并迫使各行各業的各類人員不斷更新自身的知識技能，從而要求發展成人教育。”面對困境與挑戰，我們應當做出抉擇以適應社會，通過終身教育滿足現代社會對我們提出的要求。終身教育就是使人在身體、精神和思想上完善發展，不斷提高和更新自己，擺脫由于先天受教育不足而帶來的種種困境，使人們更好地生活。同時，終身教育還鮮明地指向社會的進步和發展，人的全面發展必然帶動整個社會的不斷進步。
2.終身教育是完整性和連續性的統一。朗格朗認為，終身教育是完全意義上的教育，它包括多方面的內容，并且貫穿于一個人生命的全部過程。他還指出，教育的完整性和連續性是終身教育最根本的原則，它的實現是建立在全社會共同努力的基礎上。就個體發展而言，人的身心發展是一個連續的、不間斷的過程，因而學習必須持續地貫穿在人的一生之中。由于科學技術的發展和社會變革的加速，人在一生中的任何階段所積累的知識和技能迅速變得過時，失去了它的價值。人們在幼年時期和青少年時期所接受的教育，不再能夠使他們過著滿意的生活了，成年人不得不抽出時間、花費精力繼續接受訓練，通過學習獲得新的技能。因此，人們需要建立起全面發展的觀念，堅持學習與社會實踐相結合。只有各個階段的教育緊密銜接，各種形式的教育協調發展，人的全面發展才成為可能。
3.終身教育賦予教師繼續教育以新的意義。在任何終身教育的體制中，教師作為教育者的作用都要加強。教師在對學生實施教育的過程中應當理解學生，理解學生周圍的人和事，以發展的眼光去指導他們而不是簡單地裁決，應當發現學生身上的優點和長處，而不是只局限于他們的缺點。這就要求教師應有徹底的理論和實踐準備，包括心理學和智力研究等教育理論知識和實踐經驗。人的全面發展帶動了社會的飛速進步，社會的巨變反過來對人的發展提出了新的要求。教師既是教育者又是學習者，無論從培養學生的角度還是從自身不斷發展的角度來看，教師的繼續教育都是必須和必要的。朗格朗主張，“為了使教師完成其任務，要立即開展對他們必不可少的最低程度的培訓，以便消滅浪費并為終身教育打下基礎”。
二、終身教育理論對高校體育教師繼續教育的啟示
1.終身教育理論是高校體育教師繼續教育的指導思想。終身教育理論吸收了成人教育方面的有關研究成果，并在此基礎上開展了一系列積極的研究和探索，進而為不斷深入的教育改革提供了比較扎實的理論和實踐基礎。現代終身教育理論產生和成熟以后，繼續教育逐漸與不同行業、不同專業的成人教育相結合，高校體育教師繼續教育正是在這一背景下發展起來的。社會發展與進步的需要、高等教育改革的發展需要、體育學科發展的需要以及我國體育事業發展的需要，都決定了高校體育教師的繼續教育不再是傳統意義上的在職培訓。它不再是行業發展的自然延續，而是在終身教育理論指導下，在整個繼續教育大環境中發展起來的以促進體育教師專業發展為主要目標的教育。
2.終身教育理論為高校體育教師繼續教育提供方法選擇。終身教育理論提倡以個人或小組為教學組織單位，從學習者的興趣出發，實施非強制的、自由的教育。這就為實施終身教育提出了發展策略，給高校體育教師繼續教育所采取的措施與方法給予啟示。同時，這些方法在終身教育的實踐過程中不斷得到強化。事實上，終身教育已“不再是一種遙遠的理想，而是以一系列強化這種教育需要的變革為標志的復雜環境中日趨形成的一種現實”。高校體育教師繼續教育應有別于在職培訓，它的基本教學組織形式應以個人或者小組為主，教師應運用合理的教學方式給予學生有效的指導，從而充分調動學生的積極性。高校體育教師的繼續教育注重提高教師隊伍的質量而非數量，而且要建立在體育教師專業發展的基礎上。在主導思想上，應以終身教育理論為指導，改變傳統意義上的教師在職培訓理念；在教學實踐中，學習者應成為學習的主體，積極提出自己的觀點，闡明個人對問題的看法，而不是以一個旁觀者的身份被動接受信息。只有這樣才能發揮教學的能動作用，不斷提升和拓寬體育教師的專業素質，帶動體育教師向專業化發展。綜上所述，個人或者小組為主的學習形式，利于調整教師和學習者在教學中的關系，利于教師積極引導學生開展創造性的學習，利于發揮學習者的主觀能動性。在這種教與學雙方的互動中，不斷探索高校體育教師繼續教育新的方法和措施。
3.終身教育理論完善高校體育教師的專業化發展。教師專業化指教師在職業生涯的過程中，通過專業訓練和不斷學習，逐漸獲得教育技術、知識和技能，在教育工作中不斷提升自己的專業素質，從而成為合格的專業教師的過程。它包含兩層含義：一是指教師通過職前學習和培訓，從一名普通學生逐步成長為一名具有教育知識、技術和技能的教師的過程。二是指整個教師群體逐步向專業化邁進的過程。教師的專業化發展在20世紀80年代就是國外教育研究的熱點問題，早期的師資培養形態發展成專業教育的形態，教師的專業化發展演變成師范教育與在職進修概念的整合與延伸。教師專業化發展概念的提出，從更高的角度來看，是人類社會由工業化向信息化轉進的過程中對教師的職業本質的重新審視。過去通常認為，由單位組織的普通理論學習班、聘請若干校內外專家進行講座、教師外出參加的培訓班或者學術研討會就是體育教師專業發展的所有內容。而終身教育理念下的高校體育教師專業發展則是根據教師個體的不同，實施個性化的教育。高校體育教師的繼續教育是專業化發展的主要途徑，當前圍繞這一途徑的教育理論和實踐措施等體制性問題還沒有得到應有的重視。當前的社會背景下，體育教師隊伍的整體素質，不能僅僅依賴于體育教師的職前教育，應當更進一步地探究體育教師繼續教育的理論和實踐方法，建立健全高校體育教師專業發展體制。體育教師隊伍未來的發展不能單純依靠其自身的“自然發展”，應當在學習國外先進經驗和其他學科成熟經驗的基礎上，制定具有本學科特色的專業發展模式。總之，不斷探索高校體育教師專業發展規律并進一步構建相應的機制是提高高校體育教師質量的核心環節。
［參考文獻］
第3篇：體育教育理論范文
關鍵詞:體育理論;體育發展路徑;美國教育
中圖分類號:G80 文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2009)10-0046-08
Study of the development of theoretical resources for physical education in the educational reform movement in the United States
YI Xiang-ren
(Institute of Sport and Physical Education Sociology,Shandong University,Jinan 250061,China)
Abstract: With the heats of educational reform in the United States, profound changes have been made to the study of theoretical resources for physical education in the United States. Since the 1950s, the educational reform in the United States successively went through such heats as the new curriculum movement, equal educational opportunity promotion movement, foundation restoration movement, school reconstruction movement, national standard movement, and the movement of combining scholastic education with job demands. In the mean time, the reform heats have also boosted the development of theoretical resources for physical education in the United States, and created famous theories such as human movement, academic principles for physical education, sports education, humanistic physical education, behaviorism, constructivism and fitness education, which greatly boosted the development of theories about physical education and health worldwide. Based on examining and analyzing the development of educational reform in the United States and prominent characteristics shown, the author analyzed and studied the way to the development of theoretical resources for physical educational reform in the United States, thus gaining an insight into the basic trend of development of the physical educational reform in the United States, hoping to somehow enlighten the intensification and way selection of the development of the physical educational reform in China.
Key words: theory of physical education;way to the development of physical education;education in the United States
從當代美國教育的發展脈絡及其所呈現出的特點,不難發現美國教育半個多世紀經過6次改革運動,其改革周期轉換之快、改革內容變化之大,是美國教育史上任何一個時期都沒有出現過的。其中一些改革措施與實施策略有時呈現同時進行,且在某些方面又相互矛盾的情況。正是這些改革推動了美國教育科學化和人本化進程。在如此激烈的競爭與頻繁的教育改革中,體育理論發展研究也受到了極大的影響,促使美國體育學者開創出了體育科學發展新途徑。本研究目的是從考察與分析當代美國教育改革發展與變化及所呈現的突出特點出發,對美國體育變革理論資源發展進程進行分析,了解美國體育理論發展的基本進程,希望能對我國體育改革深化與路徑選擇有所啟示,為體育發展提供一些思路。
1美國教育變革浪潮與體育理論資源發展
1.1新課程運動與體適能檢測及人類運動理論
美國第一次新課程改革浪潮之時,青少年體適能檢測結果,引發體育課程改革。20世紀50年代中期,Hans Kraus運用了Kraus-Weber Test工具對美國與歐洲青少年的體質進行了檢測,美國青少年的體適能檢測結果震驚全美。60%美國青少年沒有達到及格標準,而歐洲孩子則低于9%。雖然Kraus-Weber測驗不被認為是一個有效的反映孩子體質的檢測工具,但體質檢測結果引起當時艾森豪威爾總統與美國政府的高度重視,很快把這事件定位為國家危機。在1956年成立了青少年體質總統理事會,1958年美國第一次舉國慶祝總統體適能周,1961年總統理事會出版了青少年體質藍皮書,其主要目的是促進學校體育課程改革,使社會與學校共同關注青少年的體質健康。在1966年,繼翰遜總統之后建立了總統體質項目,該項目在1986變成了《總統的挑戰》,內容包括健康相關的體質、體適能和身體活動。這也是第一次把身體活動水平看作為實際的體質水平。
人類運動或移動教育體系也是在青少年體質危機的背景下提出來的。Metheny首次提出了“受過身體教育的人”,提供了移動教育研究的定義與范疇。有些大學在本科教育中建立“Human Movement”專業。但是,有些學者指出了體育與移動教育有本質區別,發現移動教育很難單獨應用到體育教育項目中,未能實現其教育通過身體的哲學,這就促使體育學者進一步對體育原理的探索。
1.2教育機會平等與體育學術原理運動
美國教育改革第二次浪潮是20世紀60年代中期伴隨著民權運動而開始的。改革的主要目標是促進教育機會平等。1965年,美國國會通過了《初、中等教育法案》,要求根據各學區貧窮兒童的數量分配資金,通過為小學、初中學生提供課本、器具和實物來確保貧困生有足夠的學習資料,資金由各州和地方政府控制。1968年,國會又通過了另一補充法案《雙語教育法案》,主要是為那些英語能力較差的低收入兒童提供聯邦資助。在整個60年代,社會改良派在呼吁課程改革,他們認為,教育主要目的變為消除貧困和種族歧視。這些課程變化為貧困兒童提供平等的受教育途徑,以促進他們基本技能的發展[1]。
教育機會平等運動,同時打破了種族享有共同參加體育與運動機會權利的壁壘,大學各種學校運動隊吸收黑人與其他種族運動員同場競技,同時極大影響了職業與業余運動隊發展。人權運動一直延續到70年代,聯邦法案為那些處于教育體系邊緣的人們帶來了成功和鼓舞。1972年國會通過了禁止性別歧視的《教育修正法案》標題9,指出了女孩和婦女有同等權利參加體育與運動。1975年,由福特總統簽署了《全體殘障兒童教育法案》,以保證殘障兒童接受免費、適當教育與參加運動的權利,也標志60年代人權運動的結束。
60年代中期體育學術運動,是50年代教育改革主義的延續。1964年Henry呼吁體育與運動作為科學進行研究。加立福尼亞洲通過法案要求所有州內大學院系必須以學術為基礎,此法案引起體育界極大反響,體育學者被迫重新定位體育作為學術科學領域,而不是應用型專業領域。美國體育協會對學術運動做出迅速反應,出版發行了《理論聲音》,把體育定義為人類運動原理,加強了下設學科的研究。在政治大氣候的影響下,人類運動研究、運動學研究、人類工程學、鍛煉科學等專業應運而生,其它早期課程如生物力學、運動學習、運動心理學、運動社會學、運動史和運動哲學也進一步發展。進入70年代,體育學術原理運動繼續延伸,迅速而強烈地影響大學課程,例如生物力學、運動社會學等學科設置研究生學位,本科生也加強了理論知識的學習。有些教師培訓項目在體育教學法中開始運用特殊研究知識與教育原理。
1.3回歸基礎運動與有氧運動研究
20世紀70年代,美國出現了諸多教育問題,學術能力測驗(SAT)成績持續下降被認為是教育諸多嚴重問題的標志。人們開始反思到底應該怎樣教育兒童對付能源危機、城市擁擠、犯罪增加以及不斷變化的勞動力市場。許多學者認為,學校和教育者應該為他們的行為負責,擔負起培養具有勝任力和適應性的學生。那些對眾多學生低水平的學術表現不滿的家長、市民團體、政客聯合發起了恢復基礎運動和教師責任運動。這場運動重視基礎知識和基本技能的教學,要求減少選修課,增加必修課,恢復教師的主導作用。恢復基礎運動強調閱讀、寫作、數學及學生的口頭交流[2],稱為回歸基礎運動。
隨著回歸基礎運動的開展,50年代體質健康項目研究再次在70年代達到。人們崇尚運動,體魄體型勻稱、肌肉強健、充滿活力是許多男女所追求的目標,體質健康變成時髦。1968年Kennthe Cooper出版有《氧運動》一書,把有氧運動定義為在比較的時間(約12~15 min),進行全身性肌肉、持續性長且具有節律的運動,有充足的氧提供運動所需的熱能,運動強度在中等或中上等的程度(最大心率的75%~85%)。由于消耗大量的氧氣,體較不易累積乳酸,不會感到疲勞。這本書對體質健康運動產生巨大影響,到1973年,僅僅5年時間,此書已經再版20次。有氧運動已代表全新的研究領域――心血管適能健康。有氧鍛煉與有氧運動課程深受學生和大眾歡迎。馬拉松、三項運動(游泳、自行車、跑步)、5英里與10 km賽等吸引大批有規律鍛煉者和新的參與者。
1.4學校重建運動與體育學術機構重建
20世紀80 年代,美國社會開始由工業社會向信息社會轉變,工業生產勞動從勞動密集型向知識密集型轉變,提高教育質量和公民的科學文化水平成為時代的迫切要求。而美國學生SAT成績的下降,17歲以下人群的高文盲率等不良表現引起了社會各界的憂慮、重視。1983年4月,美國國家高質量教育委員會發表的《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》的報告及《我們需要的學校》、《文化識讀》、《美國精神的閉鎖》等著述都從不同的角度反映了這樣一個問題:美國學校教育沒有能夠成功地實施學術性教育,美國社會再次掀起了與“回歸基礎”性質相近的學校重建運動。重建“意味著規則、角色、關系體系的改變,以至于學校更有效地服務于現存的目的,或者一起服務于新的目的”[3]。
美國體育協會也積極參與到“學校重建”運動中。它把協會改成聯盟,變成了健康、體育、娛樂和舞蹈聯盟(AAHPERD),形成美國最大的聯合學會,重組后的聯盟下設7個協會:美國運動生活方式和適能協會(AAALF)、美國休閑與娛樂協會(AALR)、美國健康教育協會(AAHE)、國家舞蹈協會(NDA)、國家女孩與婦女協會(NAGWS)、國家運動與體育協會(NASPE)和研究團體(Research Consortium),全美分成6個區域并設有各協會的分支機構,使各協會能更加自主地、具有針對性地發展研究相應的學科理論。1986年AAHPERD指定美國國家運動與體育協會(NASPE)作為代表,對學校體育進行研究評估。NASPE組成結果委員會回答“學生應該知道及能夠做什么”的問題,并出版了《精致體育課程結果》。經過6年研究,1992年結果委員會提出“受過體育教育者”的基本構架,為90年代美國國家和各州體育標準的制定提供了方向和依據。在學校重建運動中許多大學把體育系改成運動學、運動研究等,以適應體育學術機構重建的要求。
1.5教育標準運動與體育標準
美國教育改革第5次浪潮是強調教育國家標準。眾所周知,美國歷來沒有國家統一的教育制度和國家課程,而國家教育部門或機構所提出的目標和標準在實踐中并沒有受到普遍的認可和重視,到了90年代,教育質量的參差不齊已經成為美國教育的一個突出問題。1991年和1993年分別公布了美國教育改革的綱領性文件《美國2000年:教育戰略》和《2000年目標:美國教育法》,這兩份文件掀起美國教育標準國家統一化的浪潮。同時,在內容標準上除了加強知識外 ,還強調批判性思維和解決問題技巧的運用。而建立這些標準的機構是國家科學教師協會(NSTA)和國家社會研究委員會(NCSS)。美國教育部為制定標準的專業團體和機構提供資金支持。國家標準運動特別是要解決教什么、如何去教、學什么、如何評價的問題。建立具有挑戰性的課程內容和績效標準。
美國體育標準參照1989年國家數學教師委員會編撰的著作《學校數學課程與評價標準》[4]。美國NASPE成立了一個標準與評量小組,根據對《學校數學課程與評價標準》的研究,確定體育內容標準和評價準則。標準與評量小組在結合《精致體育課程結果》基礎上,進一步確定了學校體育課程標準:《邁向未來:國家體育標準內容及評量手冊》[5],于1995年頒布。內容標準的目的:(1)建立體育項目內容標準,統一說明學生應該與能夠做什么,并把它作為合格學校體育項目的結果;(2)建立內容評價綱要,使教學與學生評量呈現一致性[6]。隨著內容標準的建立,美國學校體育教育進入了標準改革運動階段。
1995~1997年就全國大學基礎體育教育專業師資發展問題制定了明確的標準和綱要,即《初級體育教師的國家標準》[7],這項標準在2001年與2004年作了相應修改,現已成為全美運動與體育協會制定高校培養體育教師大綱的構思框架。作為衡量初級教師的準備情況專業標準,并作為該組織確認師資培訓計劃的重要內容之一。這些標準反映了美國近年來基礎體育教育領域的新思想、新觀念,并與全美運動與體育協會制定的K-12體育教育標準緊密聯系,構成了21世紀初美國初級體育教師培養的標準和模式。
1.6學校教育與工作需要相結合運動和體育教育多元化
在21世紀初,隨著國家標準的深入推廣,學校教育與工作需要相結合的教育運動也同步進行。改革基點是在工作場所的需要和條件下重新設計學校教育。這次教育運動目標包括學生從學校到工作場所順利過渡、信息技術的培訓以及強調批判性思維、解決問題能力、決策能力、團體合作的課程設置以及雇主認為今日、未來雇員應有的技能等方面。在美國,家長、社區與企業參與教育的熱情日益直接和廣泛,他們在參與教育的同時也對教育提出了更高的要求。對于所有學生來說,掌握閱讀、寫作和計算等基本技能已經遠遠不夠,學會學習、創造性思維、個性化思考、自我管理、目標制定、就業能力、人際關系協調能力、團體合作等技能愈顯重要。這些技能反映了社會工作需要的轉變和學生職業發展的要求。大量顯現的趨勢已經為擴展學校課程提供了有說服力的論證,職業教育計劃成為普通教育的一部分,它的目的是使職業教育面向所有學生而不僅僅面向工作中的人們。學校需要改變課程結構以反映工作中的科技變化。
體育與工作需要相結合方面,主要強調體育科技、團體工作表現、合作學習、運用交叉學科而不是單學科的概念和技術解決實際問題等,所以體育發展多元化已被置于重要的地位,學校體育課程和教學實踐需要強調多樣化,不管是理論上還是實踐上的,而且未來10年需要發展新的體育理論。2005年1月14日,布什總統公開強調需要為學生的未來做更多的準備。他認為教育要保證每一個畢業生具有在大學和全球性競爭的工作場所取得成功所需的技能。
2美國教育“學派”對體育理論資源發展的影響
20世紀前半期,基本上是實用主義深深地影響著美國教育發展。從50年代后期,美國教育改革的要素主義和永恒主義學派討伐實用主義課程弊端,主張強調學術性的基礎學科教學以及實現嚴格的學術標準為主旋律,盡管期間呈現出反復和回流、搖擺、“失衡”的發展。70年代的回歸基礎運動,企圖扭轉課程“失衡”發展的局面,強調提高教育質量從課程改革“回歸基礎”開始,但是又走到了極端而未果;在80年代,課程的改革矯正了70年代“回歸基礎學科”的偏向,提出“五項新基礎”的同時,進一步強調不僅要加強基礎更要實現優異。但是在80年代,美國感到教育質量依然令人堪憂,教育“平庸”持續發展,課程泛濫和標準缺乏等諸多問題依然突出。因此,形成不斷改革的呼聲。伴隨著教育變革,體育學者也呈現出回流、搖擺、“失衡”的發展軌跡,逐漸發展形成不同的體育學術理論流派。
2.1人本主義與人本體育
自20世紀70年代以來,人本主義在批判結構主義課程論的過程中發展起來。人本主義觀點認為,美國傳統學校教育基本上是馴服教育,教學的人性化不足,師生間缺乏足夠的平等觀念與有效溝通。在課程內容的選擇方面,人本主義主張關聯性原則,認為課程的實施不是教師單純地、機械地向學習者傳授教材內容,而是教師基于學習者原有的及師生共同的經驗進行交流與互動。教師有效的課程實施和學習者有效的學習,只是發生在課程內容與學習者自身的經驗和生活的世界緊密聯系,是學習者積極主動地投入到教師創設的情境中進行對話交流的過程。在課程結構的組織方面,人本主義主張每一個學習者都應該作為一個完整的人對所參與的事物的整體做出反應,學校課程的組織要注重整合,包括學習者的心理發展與教材結構邏輯的吻合,情感領域與認知領域的整合,相關學科在經驗的指導下的綜合。在課程實施方面,人本主義強調師生間的對話與互動,突出學習者在學習活動中的主體作用,主張小組學習和合作學習。
在人本主義的影響下,1973年Hellison[8]出版了具有影響力《人本體育》一書,建立了人本體育研究的理論基礎。人本體育強調個人發展、自我表達、促進學習者相互協作與交流。它在盛行時對許多體育學者影響極大,Hellison把它發展成主要體育課程和教學方法模式:個人與社會責任模型,強烈表明幫助認識青少年自身發展的社會義務,個人健康是對別人及社會貢獻的理念。同時,Keller & Sherman[9]在人本體育基礎上提出了指導個性系統(PSI),主要強調學生的個性發展,根據學生的能力進行個別指導,區別對待。這些模式在學校體育中得到廣泛的應用。
移動教育發展與人本教育也有著密切關聯。前面提到反對移動教育學者指出移動教育與體育有本質的區別。但是,支持發展移動教育學者認為,移動教育是70年代以來引起教育通過身體最強烈改變的哲學,人類移動被看作為體育專業主旋律和主體思想,而不是體適能或競技運動,移動教育哲學也被著名的體育學者進一步建構與提倡,它改變了傳統的教學法與課程設置,強調問題解決、引導發現、深入探索、獨立完成目標、獲得成功等。移動教育中的舞蹈教育與體操教育,使學習者具有美的享受而減少競爭對抗活動,這些研究與人本教育理論有相聯之處。
2.2建構主義與運動教育和游戲教育
20世紀80年代末,格式塔心理學的建構主義教育心理學興起。建構主義在體育課程運用中指出,體育學習應該具有一定目標的實際活動,學生可以主動地提出問題、解決問題并在必需時獲得支撐。有些體育學者采用Collins、Brown、和Newman 提出的認知學徒模式4個構件:內容(學科領域、啟發式策略、控制策略、學習策略)、方法(建模、教練、腳手架的搭建與拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(復雜性的遞增、多樣性的遞增、全局技能先于局部技能)和社會性(情景學習、專家實踐文化、內部動機、開發性合作),在體育課中將它們有效地組合在一起,能使傳統學徒制的特征適應學校體育課中有關認知技能的教學,從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境,讓學生有可能在真實的情景中通過對專家活動的觀察、模仿進行主動學習。
在建構主義的影響下,體育學者探索了課程結構重建,其具有代表性的理論是運動教育模式和游戲教育模式。在美國許多學者對傳統體育課中的多項活動模式提出批評,他們認為:(1)缺乏內容精通[10-12]。每單元的時間太短,學生不能充分實踐,難以達到期望的學習效果。(2)歧視和亂用實踐[13-16]。男生和技能好的學生控制各項運動的課堂實踐,忽視女生和技術水平低的學生。(3)厭倦和無關聯內容[10-11]。主要是課堂內容重復,令人厭倦,所學的身體活動項目無法在課外和社區實踐。為適應學校體育發展的時代潮流,Siedentop等研究人員提出運動教育與游戲教育模式。運動教育是改變傳統團隊運動課程模式,運用2~3周為一單元(Unit)時間框架,把原來時間延長為2~3倍,允許每個學生對每項運動項目有更多經歷與實踐[8]。游戲教育特點是隨意的、不拘時間與空間、非競技性、經濟性、具有規則、無須裁判評定等,游戲教育者被看作為有價值文化活動的傳輸者與塑造者。作為體育的一部分,游戲教育對課程改革影響不大,美國許多學者把它看作為一種哲學而非體育課程處方。運動教育模式與游戲教育相比較,運動教育模式對課程重建和改革有較大促進與影響,使體育課結構以一個職業隊賽季的形式進行安排,使學生感受到運動的團隊精神、比賽激動與興奮以及傳統體育文化。另外,多學科的組合體育課程也開始研究。
2.3行為主義與健康行為理論
20世紀80年代,行為主義心理學開始運用于健康教育。行為主義理論被體適能教育和健康教育所接受,形成了終身體育或終身鍛煉理論。行為主義主要教育學習者采納有利于健康的行為和生活方式,探索人們的行為生活方式形成、發展、改變的規律,發現影響健康相關行為的因素,將為采取有針對性的健康與健身干預措施提供依據。行為主義理論對健康信念模式(HBM)、合理行動理論(TRA)、為改變的跨理論模型(TTM)產生很大影響。HBM強調感知在行為決策中的重要性,是運用社會心理學方法解釋健康相關行為的理論模式。認為信念是人們采納有利于健康的行為的基礎和動因,強調個體的主觀心理過程,即期望、思維、推理、信念等對行為的主導作用,認為人們如果具有與疾病、健康相關的信念,他們就會有意愿采納健康行為,改變危險行為,而對采納行為并能取得成功的信心則是行為實現的保障。TRA認為行為由意向決定,意向又由態度和主觀標準決定。TTM把行為變化的認知、行為和時間這些方面綜合起來,應用于健身行為的跨理論模型包括:變化階段、變化過程、決策平衡和自我效能。
這些行為理論提示要增強健康知識和鍛煉知識的普及和宣傳,從認識上提高人們對健康和鍛煉的重視。增加人們參與鍛煉的反饋,增加對鍛煉者的鼓勵。控制理論提示我們應提高人們對參與鍛煉的自主性。跨理論模型提示對于不同的人在不同的鍛煉階段應設立不同的目標。行為主義在計劃行為理論(TPB)中是對合理行動理論的修訂,即增加一個稱為“行為控制感的變量”。增加的變量有利于解釋自主控制相對比較低的行為。社會心理學家認為人的行為由意向所激發,而意向又受到信念和態度的調節。美國社會心理學家在上述基本觀點的基礎上,引入了感知行為控制因素,形成了計劃行為理論,是該理論對行為意向及行為本身具有較強的預測能力。
2.4要素主義、進步主義與體育標準
標準化運動的源頭可以追溯到要素主義教育哲學。要素主義哲學常常被視為和進步主義相對立的教育哲學,但有時又和進步主義教育哲學并存。它的主要含義是:要素主義相信必須將一些核心的基本知識傳授給學生。這些知識可以代表每個學科的核心內容,是學校教育中學生必須學的要素。要素主義追求能夠掌握的客觀性真理,它的結果是強調科學、數學和語言等學科中的基本內容。20世紀后期,要素主義和永恒主義思想的合理內核、人本主義的諸多進步思想與主張和興起的建構主義思潮匯聚在一起,對興起的教育標準運動產生著積極的影響和推動作用。
盡管國家教育標準清楚地代表了要素主義的目標結構,但其所建議的達成目標的方法很明顯是進步主義的。如許多專家學者都建議教學方法應該避免以滿堂灌的教師為中心的直接講授,而應該更多采用實驗性的動手操作的學習方法。這些論點是有分歧的,根據Stevenson和Stigler[17]的觀察,美國的競爭對手日本的數學教師實際上都采用滿堂灌的教師直接講授的方法,但他們的學生的數學成績卻比美國學生高很多。Marzano和Kendall[18]提出嚴格分清內容標準和課程標準是非常關鍵的,內容標準和課程標準實際上是兩碼事。內容標準主要明確所要求達到的特定知識、技能或能力,而課程標準則是建議為了實現內容標準可以采用的“最好”的教學方法。Zemelman、Daniel和Hyde[19]在《最好的實踐:美國學校教學的新標準》提出一種更普遍的、跨學科和跨年級的進步主義的范式正在出現。這種內在的哲學和精神正在滲透到課程之中,滲透到各個年級之中。這一范式都已經存在并產生廣泛而深遠的影響,并且在多年的實踐中得到了檢驗和修正。
體育標準是國家教育標準的衍生,也是進步主義與要素主義的目標結構的產物。NASPE(1995)確定了學校體育課程標準。內容標準確定了受過體育教育學生應達到的目標,包括的主要要素涵蓋了運動技能、身體適能、體育知識、心理健康、個體差異和社會行為幾個方面,是當前學校體育發展的主要目標。初級體育教師的國家標準提出了10要素,其中對體育教師的知識要求是寬厚的,涉及到專業知識、歷史、哲學、社會學、心理學、教育學以及學生生理、心理發展和成長等諸多方面的知識,把體育教育融入人類整體文化背景中加以認識和理解,同時強調教師在實踐中對知識的應用和創新能力。根據以上體育標準模式的原則、假設或理論特點,我們可以看到的是,標準化運動,是一個一半要素主義、一半進步主義,還帶有一點社會效率的多元結合的整合體。
2.5各學派對標準改革的批評和爭議
美國在出臺規范全國性標準和各州設計課程指導框架的同時,也積極倡導關注知識生成的過程、學習者學習的體驗,這些思想在課程標準內容、指導原則以及各學校具體實踐策略中得到了充分體現。無論如何,新課程標準運動也和多次的改革運動一樣遭遇到了不同聲音。對國家標準的推廣與應用存在著許多爭議。有些人認為這是聯邦政府企圖通過資助各學科委員會制定全國性的課程標準來間接插手各州教育事務的行為。同時有人認為全國性的課程標準實際上是在向教育的公平性挑戰。新課程標準倡導者和支持者們一直在回避的一個現實,就是沒有關注業已存在的不平等,只關注輸出的結果(如課程的高標準),而不在乎輸入的努力(如合格的師資)。從專業層面上,一些學者則認為標準指明了教師應該教什么與學生應該學什么,能提高學生的學習成績[20-24]。Alfie Kohn[25]認為標準化運動有5個方面的缺陷,即動機、教學法、評價、學校層面的改革和標準本身的改進方面。要求更高的考試分數的觀念,會使學生們為了考試而學,會促使學生死記硬背,并且使課堂為更多的校外人員所掌控。
Marzano、Kendall和Cicchinelli[26]研究結果表明,根據各學科內容標準的要求,如果學生充分學習這些內容,學習時間不足以完成標準的要求,要解決這一問題,要么是延長教學時間,要么就減少標準的內容。Maehr和Maehr[27]指出人們會將學業成績下降歸咎學校教育的失敗,但實際上這是社會的失敗。標準化運動和相應的評價標準實際上刺激了人們追求卓越的學業成績。其結果將是學校為了達到外部設立的標準犧牲了促進學生真正學習和發展的學校文化機會。Popham[28]對標準化考試及其相關結果進行了研究指出,標準化運動的盛行并未帶來實質性的學業水平和能力的提高。他列舉了5種受眾比較多的標準化考試,包括加利福尼亞州學業考試、基本技能綜合考試、愛俄華州基本技能考試、都市學業考試,以及標準化學業考試等,這些考試主要考數學、語言、社會學和科學,其目的是對不同學生的知識技能掌握程度進行區分。然而,標準化運動卻無法達到這一目的。隨著時間的推移,教師們對標準越來越熟悉,這導致考試成績會越來越高,因為教師們知道了對付的套路,甚至學會了為考試而教。這樣的考試成績是否真的意味著學業成績和能力提高了呢?這只能說明教師們從考試中懂得了要考哪些內容而已。
3結論與啟示
美國教育變革已成為一個永恒的主題,教育變革是促進體育發展與進步的發動機。體育變革成效往往與教育變革力度成正相關,即教育變革的力度越大,體育變革成就也就越大。20世紀80年代初期,當美國《國家處在危險之中》的報告呼吁美國重建公立學校的時候,教育學者們僅僅將改革看成政府要求學校改變的一時行為。但是十幾年來,改革已經變成美國教育領域里一項永遠都要進行的事情。同時,體育改革的形式、結構和范圍也發生了很大的變化。從以往的宏觀改革發展成為微觀領域的學校體育內部整體改革,從零散的體育改革方案發展成為體育系統的結構重建。
美國體育改革的周期性變化縮短。美國過去的教育改革可能是50年為一個循環周期,而現在已縮短為10年或5年了。體育同樣如此,有些體育觀點或理念一段時間被人們所接受,但不久失去了大眾的支持。可是,幾年后又重新受到人們的關注與重視,但并不是以往思想的照搬,而是增添了新的認識,賦予新的內涵。美國學者曾用“鐘擺現象”描述美國教育理論與實踐的來回搖擺和循環交替。然而,這正體現了事物發展的波浪式前進和螺旋式上升的基本規律。正如Pullam等[28]指出的:“變化不僅可以帶來新的教育觀點和新的教育概念,也可以帶來觀點的循環發展。”
美國反思與危機意識使教育改革進一步深化和發展。教育理論家研究、倡導并推動教育改革,主要是因為人們對以往教育進行反思的結果。20世紀90年代以來,聯邦政府對教育的干預越來越深入和廣泛,立法和教育撥款是聯邦政府對各州教育施加影響的重要手段。可見國家的直接干預逐漸成為推動教育改革的重要力量。從1958年的《國防教育法》到80年代初期《國家處于危險之中》美國的教育改革無一不與特定歷史時期的教育危機相連,這種強烈的危機意識和理性反思,無疑也是推動美國教育與體育理論改革發展的持續動力。
總之,自20世紀50年代以來,美國教育改革的步伐從未停息,對課程結構的調整從未中斷,對教育質量的追求從未放棄,從新課程運動、民權運動、回歸基礎運動、標準運動,到學校教育與工作需要結合運動,同時也推動了學校體育理論資源深刻變革,這些都體現了美國教育創新進取的特征。因此,隨著教育的國際化、民主化、信息化、綜合化趨勢越來越明顯,美國體育也處于變革的前沿,它的發展歷程也將為我國體育理論改革和實踐提供了有益借鑒與啟迪。
參考文獻:
[1] Spring J. American education:An introduction to social and political aspects[M]. Longman,1991.
[2] Parkay F W,Stanford B Y. Becoming a teacher[M]. Allyn and Bacon,1995.
[3] Morrison G. S. Teaching in america[M]. Allyn and Bacon,1997.
[4] Commission on Standard F of National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum & evaluation standards for school mathematics[M]. Reston,VA:National Council of Teachers of Mathematics,1989.
[5] National Association for Sport and Physical Education. Moving into the future:national standards for Physical Education:A guide to content and assessment [M]. American Alliance for Health,Physical Education,Recreation and Dance. Reston,VA,1995.
[6] Thomas P T. Using standards to make a difference:Four options[J]. Educational Horizons,1997,75:121-125.
[7] National Association for Sport and Physical Education.. National Standard for Beginning Physical Education Teachers[Z]. Reston,VA:AAHPERD,1995.
[8] Hellison D R. Humanistic physical education[M]. Englewood Cliffs,New Jersey,1973.
[9] Keller S F,Sherman J G.. The keller plan handbook (Eds.)[M]. Menlo Park,CA:W. A Benjamin,1974.
[10] Silverman S. Relationship of engagement and practice trails to student achievement[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1985,5:13-21.
[11] Silverman Tyson L,Morford L M. Relationship of organization,time and student achievement in physical education[J]. Teaching and Teacher Education,1988,4:247-257.
[12] Taylor J,Chiogioji E. Implications of physical education report on high school programs[J]. Journal of Physical Education,Recreation & Dance,1987,54(8):22-23.
[13] Griffin P S. Girls’ participation patterns in a middle school team sport unit[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1984:30-38.
[14] Ennis C D. Students’ experiences in sport-based physical education:(More than) Apologies are necessary[J]. Quest,1996,48:453-456.
[15] Ennis C D. Creating a culturally relevant curriculum for disengaged girls[J]. Sport Education and Society,1999:31-49.
[16] Napper G. E,Kovar S K,Ermiler K L,et al. Curricula equity in required ninth-Grade physical education and theoretical perspective[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1999,19:2-21.
[17] Stevenson H,Stigler R. The learning gap:Why our schools are failing and what we can learn from the Japanese and Chinese[M]. New York:Summit Books,1992.
[18] Marzano R J,Kendall J S. Awash in a sea of standards[M]. Aurora,CO:Mid-continent Research for Education and Learning.,1998.
[19] Zemelman S,Daniels H,Hyde A. Best practice: New standards for teaching and learning in America's Schools[M]. (2nd ed). Portsmouth,NH:Heinemann,1998.
[20] Cizek G. J. Reaction to national academy of education report,setting performance standards for student achievement[M]. National Assessment Governing Board. Washington,DC.,1993.
[21] Fay T,Dollittle S. Agents for change: From standards to assessment to accountability in physical education [J]. Journal of Physical Education,Recreation & Dance,2002,73(3):29-33.
[22] Kane M. Comments on the NAE evaluation of NAGB achievement levels[M]. National Assessment Governing Board. Washington,DC,1993.
[23] Kane M. Examinee-centered and task-centered standard setting. In proceeding of the joint conference on standard setting for large-scale assessment[M]. National Assessment Governing Board and National Center for Education Statistics,1995:119-141.
[24] Mehrens W A. Methodological issues in standard setting for educational exam. In proceeding of joint conference on standard setting for large-scale assessments[M]. National Assessment Governing Board and National Center for Education Statistics,1995:221-263.
[25] Kohn A. The schools our children deserve[M]. New York:Houghton Mifflin,2000.
[26] Marzano R.,Kendall J,Cicchinelli L. What americans believe students should know:A survey of U.S. adults[M]. Aurora CO:Mid-Continent Regional Educational Laboratory,1998.
第4篇：體育教育理論范文
［關鍵詞］體育教育專業教師綜合評價勝任力
［作者簡介］秦勇（1970-），男，四川瀘州人，四川理工學院，副教授，研究方向為體育教育學；霍興彥（1979-），女，山東菏澤人，四川理工學院，講師，碩士，研究方向為體育教育學。（四川自貢643000）
［課題項目］本文系2010年度四川省哲學社會科學研究基地項目（教師教育類）“新課程背景下高校體育教育專業教師綜合評價研究——基于勝任力理論視角”（項目編號：TER2010-017）和2009年四川理工學院科研基金項目“基于勝任力的高校體育教師綜合評價研究——以四川省為例”（項目編號：2009xjkpw003）的階段性研究成果。
［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）17-0057-03
高校體育教育專業是培養普通中小學體育師資的“母機”，其專業教學水平與基礎教育體育課程實施質量之間有著密切聯系。特別是2001年國家教育部頒布了義務教育《體育（與健康）課程標準》， 2003年又頒布了高中《體育與健康課程標準》，這表 明新的體育教育思想和理念將成為基礎教育體育課程改革和發展的主旋律。在新課改背景下，基礎教育體育課程在課程理念、課程內容、教學方法、教師行為等方面發生的重大變化必然會對高校體育教育專業的人才培養帶來挑戰，進而對高校體育教育專業教師的教學水平提出新的要求。顯然,如何在新課改背景下切實加強體育教育專業教師的執教水平進而保證中小學體育師資的專業素養業已成為一項亟待解決的重要課題。
教師評價是教師管理的一個非常重要的環節，對促進高校體育教育專業教師教學水平的提高有重要作用。值得注意的是，目前很多高校普遍采用的學生評價、同行評價及年終考核相結合的教師評價方式多以主觀定性評價為主，評價標準模糊且缺乏相應的理論支撐，如何客觀全面地對高校體育教育專業教師的工作績效作出準確評價依然是高校人力資源管理方面的一個重點與難點問題。因此，本研究嘗試以勝任力理論為基礎，立足高校體育教育專業教學實際和新課改背景對高校體育教育專業教師的綜合評價問題進行探討，以期為客觀、全面地綜合評價體育教師的教學績效提供理論參考。
一、勝任力理論的簡要述評
勝任力（Competency）的研究在國外起步較早，最早可追溯到古羅馬時代，當時人們就曾通過構建勝任剖面圖來說明“一名好的羅馬戰士”的屬性。1973年，哈佛大學教授McClelland在《測量勝任力而非智力》一文中正式提出勝任力的概念，他認為，勝任力是在特定工作情境中與工作績效緊密相關的，能夠把某職位中表現優異者與表現平平者區別開來，并能以概括化的行為模式加以描述的個體相對固定和持久的行為特征。
勝任力這一概念提出后，很快成為諸多學科領域的研究熱點之一，在教育領域同樣如此。但值得注意的是，目前，在教育領域關于教師勝任力的確切內涵，學者們尚未達成共識，比較有代表性的觀點主要有以下兩個：一是Dineke E. H提出的，教師勝任力是指教師的人格特征、知識和在不同教學背景下所需要的教學技巧及教學態度的綜合；二是由廣州大學邢強與孟衛青在2003年提出的，教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀。可見，國內外學者一致認為教師勝任力的定義應包括與實施成功教學有關的專業知識和專業技能，但國外學者認為教師的人格特征能夠表征勝任力，而國內學者則認為教師的專業價值觀，即個人品德、職業道德能夠表征勝任力。
盡管學者們對教師勝任力的內涵存在一定爭議，但從這些研究中不難看出，勝任力這一概念具有三個基本特征：一是勝任力內涵包含外顯成分和內隱成分。如果把勝任力描述為一座冰山，那么外顯成分就是這座冰山的水上部分，指的是相對表層、看得見的個人特征，如知識、技能等。而內隱成分則是冰山的水下部分，代表更隱蔽、以人格特質為核心的深層勝任特征，如動機、特質、態度、價值觀、自我概念等。二是勝任力是與特定工作情景中的效標直接關聯的個體特質或技能，可以預測其工作績效。三是勝任力顯示了人的行為和思維方式，具有跨情景和跨時間的穩定性，是人格中深層和持久的部分。另外，從目前教育領域的相關研究的主題分布來看，主要包括三個方面：首先是對教師勝任力內涵的探討；其次是對教師勝任特征模型的構建；最后是教師勝任力研究在實踐應用領域的探討，主要包括教師招聘和評價方面的研究。
二、基于勝任力的體育教育專業教師綜合評價的特點
傳統的教師評價，其主旨是對教師的工作效果進行綜合評判，進而進行相應的獎懲，著重發揮的是評價的甄別、選拔的功能。而基于勝任力的教師評價基于勝任力這一概念，其研究的是“能顯著區分優秀績效和一般績效的個體特征”，這與把教師勝任力等同于做一名教師所需的基本能力的傳統教師評價有著明顯區別。因此，這種評價方法具有以下主要特點：
1.以教師為本，促進教師專業發展的評價理念。傳統的教師評價往往采用學生評價、部門評價以及同行和自我評價相結合的方式來進行，這種方式看似科學全面，但往往關注的是教師行為的結果，屬于一種結果式評價，主要發揮的是鑒定和選拔的功能，對于教師的專業發展貢獻不大。而基于勝任力的教師評價是一種發展性和過程性的評價，它關注的是教師作為一個專業工作者在專業教學、科學研究以及服務社會等活動中的實際行為，包括教師在實施這些行為時的心理狀態和對這些行為的反思過程，而這種行為是伴隨教師一生的，因此，這種評價可以對教師的專業發展提供有效的幫助和支持，進而促進教師的專業發展。
2.突出教師工作的復雜性，評價標準力求全面、科學。相關研究結果顯示，傳統的教師評價標準過于“格式化”，缺乏鮮明的個性和針對性。以四川理工學院2011年的教師教學質量評價標準為例（見下表），該標準側重于教師的教學能力和教學結果，對教師素質的評價比重偏低。而且這種教學評價往往是公開課后聽課者的主觀印象或學期結束后的學生評價，具有明顯的隨意性，缺乏必要的理論依據。顯然，由于體育教育專業教師工作的復雜性使得采用統一的評價標準對所有教師的工作績效作出準確評判是很難的。基于勝任力的教師評價對體育教師工作的復雜性予以高度關注，注重體育學科的特點和體育教育專業教師的職業特點，評價指標涉及教師工作的各個方面，力求全面和科學。
3.基于O*NET工作分析系統的評價方法體系。傳統的教師評價的主要方式是評分賦值，就評價操作而言，評價者對教師教學、知識水平、思想道德的判斷多是感覺式的，主觀性較強。勝任力評價的核心內容是確定某一職位的勝任特征結構，而確定勝任特征結構的基礎步驟是區別績優者和績效平平者，但體育教育專業教師的角色定位具有多樣性，有的以專業理論課程的教學為主，有的以專業技術課教學為主，或者兼而有之，等等。如何使具有不同角色定位的體育教師之間的績效比較成為可能？基于勝任力的教師評價有自己特定的方法體系，即基于O*NET（Occupational Information Network的簡寫）的工作分析系統。這一系統將職業信息與任職者的特征統合在一起，是美國目前廣泛應用的工作分析工具。具體而言，就是首先確定特定職位的工作內容和職位對任職者的具體要求，據此確定相應的評價標準，從而確保評價的準確性和科學性。
三、基于勝任力的體育教育專業教師綜合評價的方法與步驟
1.體育教育專業教師職位O*NET工作分析。職位分析的目的是準確界定不同職位的工作內容和不同職位對任職者的具體要求，其結果是對每個職位作出詳盡的“工作要求”，這是整個教師評價的基礎。我們知道，高校體育教師由于工作性質和內容的差別首先可分為專業課教師和公共體育課教師兩大類型，對于專業課教師而言，又可分為主要從事教學工作的教師和主要從事科研工作的教師等類型。對于不同職位和不同專長的教師，顯然不能運用同樣的標準去簡單衡量，通過職位分析可以為描述不同職位提供共同語言，從而使不同職位之間的教師比較成為可能。具體而言，首先，分別采用O*NET工作分析系統中的工作技能問卷、工作風格問卷、工作價值觀問卷等對體育教育專業教師進行問卷調查，其中，工作技能的調查屬于表層、易發展的特征，工作風格和工作價值觀的調查屬于深層、不易發展的特征。通過調查結果的統計分析，就可以確定體育教育專業教師特定職位的任職資格要求。例如，牛端曾運用這種工作分析方法對普通高校教師的任職資格進行分析，結果表明，高校教師職位對任職者在工作技能方面的要求是具備較強的認知技能和社會技能；在工作風格方面的要求是創新導向、人員導向和成就導向；在工作價值觀方面的要求是獨立自主并滿意于高校教師的工作條件。體育教育專業教師由于自身的專業特點，在相應的技能、風格以及價值觀等方面會有一些特定的要求，因此，可以運用職位分析的方法同時結合普通高校教師的任職要求對體育教育專業教師的任職資格進行界定。
2.構建體育教育專業教師的勝任特征模型。勝任特征模型（Competency Model）是指擔任某一特定的任務角色需要具備的勝任特征的總和，是針對特定職位表現要求組合起來的一組勝任特征。目前，最常用的方法是McClelland在1973提出的行為事件訪談法（Behaviour Event Interview），即采用開放式的行為回顧技術，通過讓被訪談者找出和描述他們在工作中最成功和最不成功的三件事，然后詳細說明當時發生了什么，最后，對訪談內容進行分析來確定被訪談者所表現出的勝任特征。通過對比擔任某一任務角色的卓越成就者和表現平平者所體現出的勝任特征差異，確定該任務角色的勝任特征模型。當然，這種方法要以工作分析為基礎：首先，要通過工作分析得出特定工作的任職資格要求，然后，以該要求中的個人特征為基礎構建勝任特征編碼詞典，最后，對行為事件訪談后得到的文本進行編碼，并與已有的勝任特征編碼詞典進行差異檢驗，從而得到能夠區分不同績效水平的個人特征的集合，即構成勝任特征模型。
3.根據勝任特征模型設計相應的模擬測驗。勝任特征模型是一個包含了很多要素的特征組合，并且這些組成要素之間具有相應的層次結構。在利用勝任特征模型進行測量時，首先，將這些要素根據層次結構劃分為不同級別的指標并確定權重；其次，設計的模擬測驗要根據教師的實際表現分別賦值從而對教師勝任力作出評判。比如，以體育教師教學技能的測試來看，模擬測驗要運用多種方式模擬課堂或運動場的教學情景，被測教師即時作出反應，這樣的測試表現就更接近于被測教師在實踐教學中的真實做法，并且這樣的模擬測驗由于是同樣的環境，使所有教師的測評在同一水平上進行，這就提高了測評的準確性。當然，參與這種測評的專家組成員應當是具有豐富經驗的專業人士，這樣才能確保測驗的科學性。
4.統計分析，得出結論。評價專家組的分數得出來以后就可以進行相應的統計分析，通常是根據指標的不同權重逐級計算，由于不同指標的度量方式不同，需要將各指標的得分進行規范化，統一到同一個量級，然后進行加權，得到各位教師的綜合評價得分，據此得到體育教育專業教師的排序結果。
基于勝任力的體育教育專業教師的綜合評價研究有著廣闊的應用前景，它可以應用于新教師的招聘、專業技術職稱的評審、教師職業發展規劃等各個方面。值得注意的是，這種評價依然面臨著一些挑戰，如缺乏體育教育專業教師勝任特征模型構建的實證研究，對評價主體的專業水平有著很高的要求。另外，實施這種評價所耗費的時間、精力以及評價的效率等也是必須加以考慮的。但毋庸置疑的是，隨著人們對教師評價問題的不斷關注，基于勝任力的教師綜合評價研究必將大有用武之地。
［參考文獻］
［1］劉欽瑤，葛列眾，劉少英.教師勝任力研究述評［J］.高等工程教育研究，2007（1）.
［2］陶祁，馮明.基于勝任力的培訓設計研究［J］.外國經濟與管理，2002（4）.
［3］趙應生，龔波，楊熙.大學教師勞動特點及績效評估的人文關懷［J］.黑龍江高教研究，2005（2）.
［4］齊曉東.高校教師評價制度中意義缺失與對策［J］.黑龍江教育（高教研究與評估版），2005（1）.
［5］高田欽.基于勝任力的高校教師評價探究［J］.中國高等教育評估，2006（2）.
［6］牛端.高校教師勝任特征模型研究［M］.廣州：中山大學出版社，2009.
第5篇：體育教育理論范文
教師可以將學生進行分組，讓差生和優生合理地搭配起來，讓學生在小組內進行學習的互補，促進每位學生的成長。體育教師在教學之前，將所授班級進行有效分組。目的是引進競爭機制，讓每一位學生都為小組去努力。為了達到組際間的競爭，對小組成員的分配在實力上盡可能均衡。同時，若發現小組在實力上存在不均衡的情況，應當及時調整。其目的在于提高實力比較弱的小組的自信心。然后在每個小組內選拔一名組長和一名副組長，其要求是有一定的組織能力，有一定的協調組員關系的能力。并且指明組長和副組長的職責。比如組長，要求他們必須管理好本組的紀律，在測試的時候，準確地測試和統計組員的分數，并及時向教師匯報成績。督促組員配合完成教師的教學任務。副組長協助組長將以上的任務完成。組員則在各項學習任務中，做好相互的配合，達到共同提高的目的。
二、扎實教學，合理評價
將小組進行合理分組后，對學生進行授課。由于采用分組模式，可以很好地進行合作探究模式教學。在課堂的前十分鐘，教師將教授的內容給學生講述一遍，然后對組長進行考核，在組長通過考核以后，讓組長對組員進行考核。當然，在進行教學的時候，除了合作學習模式，還可以根據教學的需要和學生的實際情況，進行啟發式教學，設計情境進行教學活動。不論何種教學模式，由于采用的是分組教學方式和引進競爭機制的教學，在教學環節中，教師都應該將學生的合作意識滲透進來。
為了考查學生的能力，激發學生的學習熱情，調整學生的學習態度，有必要對學生進行不同方式的學習評價，以激發學生的學習熱情，增強他們學習積極性。一般采用固定性評價和隨機性評價相結合的方式。如對學生站隊的要求，要他們做到快靜齊。作為一種固定性的評價方式。而作為學習的內容，則在各個環節中，進行隨機測試，其目的是激發學生學習的積極性，提高學習的自信心。
三、創新設計，多元評價
在體育教學中，對學生的教學要求已經不再是單一的技能要求，更重要的是關注學生的發展，終身體育已經是大勢所趨。在體育教育中更應該關注學生的體育意識和體育興趣，以及體育習慣和體育能力。對單一的技能型的評價有必要創新和補充。比如學生的能力存在差異，在學習中表現出來的能力不盡一致。對于這些學生，應該給予分層次評價，讓每一個學生有所提高。在充分尊重學生差異性的基礎上，給予每一位學生激勵性的評價，讓不同層次的學生都能積極地投入到學習中。
第6篇：體育教育理論范文
一直以來，健康是人們普遍關注的話題，是教育教學的核心。受傳統教育的影響，家長和教師對于學生的文化課成績過于注重，學生多數時間被困于教室中，缺少有效鍛煉，將直接造成學生身體素質的下降。于是，人們開始認識到體育教學的重要性，開始提倡將體育教學與健康教育相融合，實現學生多樣化提升。
一、體育與健康教育的影響
體育教學作為教學的一部分，對學生身體健康起到重要的作用。通常情況下，學校也會通過體育教學提高學生的體能，讓學生在健康快樂中學習、成長。隨著新課程教育教學的落實，打破了傳統體育教學模式，體育教學不只是局限于學生體育鍛煉，更多地融入了體育知識概念與技能，進而推動學生多樣化發展，幫助學生形成終身體育意識，引導學生正確的生活習慣，注重學生的身體保養教學，其目的是通過健康教育引導學生形成正確的心理、生理認知，形成正確的健康意識，為今后生活、學習提供幫助。
體育與健康教育最終目的都是促進學生身體健康，只有學生身體健康，才能有效地開展教學工作。體育教學中通過身體運動提升學生的體能，讓身體處于健康狀態，而健康教育則是通過思想意識、理論知識的引導增加學生的知識視野，形成正確的思想意識；體育教學具有實踐性、是學生提升身體素質的重要方法，但是缺少理論知識的融入，而健康教育是一種理論教學，將兩者結合，就是理論與實踐的融合，在提升身體素質的同時形成正確的觀念意識。
二、小學體育與健康教育存在的不足
盡管體育與健康教育結合，有著這樣或那樣的優點，但是根據現階段融合情況看，效果并不樂觀，存在一定的不足，有待進一步完善，例如缺少重視、缺少有效融合等造成體育健康教育的開展受到阻礙。
（一）傳統教育影響嚴重
傳統教育教學中，教師和家長過于注重學生的成績提升，而長期忽視學生的身體素質發展。例如，在臨近期末考試時，一些主科教師經常占用體育課時間，講解文化課內容。傳統應試教育影響嚴重，一直以來，體育教育沒有較高的地位，進而造成體育教學缺少重視，沒有充分認識到學生身體健康提升的重要性。
（二）健康教育缺少重視
一直以來，在教育教學上，我國重視學生的智力開發以及分數提升，而健康教育主要是思想意識的引導，并且沒有被列為文化課程考試中，健康教育課時不足，教材內容沒有與學生實際發展相融合、師資力量不足等造成健康教育沒有發揮有效的作用。另一方面，家長對于健康教育認識存在偏差，誤認為體育與健康教育的融合對學生學習成績沒有幫作用，造成體育與健康教育一直處于推廣階段，而沒有實質性的行動。
三、小學體育與健康教育融合方法
想要實現小學體育與健康教育有效的融合，還需要從根本問題上入手，從學生的實際出發，提高思想意識，充分認識到體育與健康教育的重要性，創新教學觀念。
（一）提高對體育教學的重視
隨著新課程教育教學的落實，提倡學生全面發展，而作為一名優秀的教師，需要在提高學生學習成績的同時，注重學生的身w素質教育。因為，只有學生擁有一個健康的身體，才能更好地投入學習。因此，學生身體素質的提升也應該得到重視，教師需要充分認識到體育與健康教育融合的重要性，協調好其他學科與體育教學的課時比例，為體育與健康教育的融合提供保障。學校方面也要及時引導家長思想意識，提高家長對體育與身體健康的重要性認識，注重孩子的身體健康成長。
（二）學校加強教師隊伍建設
教師是學生的直接領導者，是知識的傳遞者，學校只有加強教師隊伍建設，提高教師教學水平，才能更好地將體育與健康教育相融合，為學生身體素質提升提供保障，定期對教師進行專業水平培訓，進而應用在實際教學中，全心全意地投入到教學中，為學生今后發展奠定基礎。
四、結語
第7篇：體育教育理論范文
論文摘要：本文通過分析拓展訓練與中學體育課的關系以及拓展訓練的功能的基礎上，探討了拓展訓練應用于體育教學的理論依據，在學校中開展拓展訓練是完全可行的，對學校體育教學改革具有重要意義。
一、拓展訓練與中學體育課的關系
拓展訓練是一種典型的戶外體驗式訓練，它融合不同層次的挑戰元素，強調學生去感受學習，而不僅僅在課堂上聽講。它是對正統教育的一次全面提煉和綜合補充。許多人認為提高素質的手段就是通過各種課堂式的訓練來掌握新的知識和技能。其實，知識和技能作為可衡量的資本固然重要，而人的意志和精神作為一種無形的力量，往往更能起到決定性作用。
把拓展訓練應用于中學體育教學，聯系學生在未來社會生存的重要因素進行設計，對這些能力素質進行有效培養，完成學生價值再造過程并獲得能力素質的全面提升，應是我們未來體育教學改革的方向。
拓展訓練以“先行后知”的體驗式學習方式為主，讓學生在愉快、積極的參與中學到知識、領悟道理，通過親身體驗來挖掘自身的潛力，培養創新精神和實踐能力，促進果敢、頑強、自信、團結等優良品格的形成。它讓學生在激動、恐懼、猶豫、喜悅中不斷提升對生活的感悟。通過親身體驗來培養學生的體育精神，激發學生的想象潛能，培養學生創造力。
二、拓展訓練的功能
素質拓展訓練項目將團體合作與心理游戲融入戶外運動中，能夠在受訓過程中有效鍛煉學生的心理、身體、品質素質和潛能。
2.1拓展訓練項目具有很強的知識性和趣味性
拓展訓練可以使學生在愉快的參與中學到書本上學不到的知識，感悟道理。同時，拓展訓練又具有很好的趣味性，它能在短時間內吸引學生，激發學生參與的熱情，讓學生積極主動地參與到活動中來，使學生在游戲中享受快樂，在快樂中得到感悟，在感悟中得到知識。
2.2拓展訓練具有積極的心理拓展功能
現在的中學生，大多為獨生子女，他們心理脆弱，抗挫能力差，缺乏團隊精神，缺乏勇敢頑強的毅力。心理素質拓展訓練通過拓展游戲、難度和思維的結合，鍛煉學生的團隊精神、團隊合作能力、溝通表達能力、統籌協調能力、發散創新思維等能力，是學校心理健康教育活動的新舉措。
三、拓展訓練應用于體育教學的理論依據
3.1是教育改革的需要
拓展訓練以它“先行而后知”的體驗方式打破了傳統的以“教”為主的教育模式，讓學生在愉快、積極的參與中學到知識、領悟道理，通過親身體驗來挖掘自己的潛力，培養創新精神和實踐能力，促進果斷、頑強、自信、團結等優良品格的形成。拓展訓練這種新的教育方式符合當前教育改革和素質教育的指導思想，對推動傳統教育模式的改革和青少年整體素質的提高具有重要意義。
3.2是達到新課標的需要
《新課程標準》對中學體育教學提出了全新的要求：①注重學生在心理健康、社會適應的鍛煉；②注意營造友好、和諧的課堂氛圍，采取有效的教學手段和方法培養學生的社會適應能力；③心理健康方面，也要求學生學會通過體育活動調節情緒狀態，增強自尊和自信，形成堅強的意志品質，要求學生培養良好的合作和競爭精神，形成和諧的人際關系。
拓展訓練的主要目標就是：培養協作和團隊精神。拓展訓練對于實現學生社會適應的能力這個目標與體育教學是一致的，而且拓展訓練中所追求的綜合素質也是體育教學所追求的。一個人的力量是有限的，可是集體的力量是無限的，感受到了集體的力量，增強了集體的凝聚力。通過拓展運動可以培養個人自信心、進取心和強健體魄的同時也形成了更為重要的團隊合作精神。
拓展訓練讓學生通過訓練項目經歷心理挑戰的鍛煉，磨練戰勝困難的毅力，調適身心狀態，認識群體的作用，增進對集體的參與意識與責任心，改善人際關系，學會關心，更為融洽地與群體合作，提高解決問題的能力，從而有助于促進其心理素質的改善和發展。由于拓展訓練以它“團隊合作學習”的方式突破了傳統體育教育中的以“獨善”為主的教學模式，它能讓學生在集體中、合作中、在矛盾中、在解決問題的過程中提高適應社會的能力，領悟做人的道理，通過親身體驗來培養自己的團隊精神，完善和發展好的心理品質。
3.3拓展訓練良好的發展前景
拓展訓練已成為現代一種全新的學習方法和訓練方式。因其具有良好的競技性、針對性、參與性和觀賞性，已成為21世紀的一種新時尚，社會發展前景良好。拓展運動主要是通過體驗式的方式進行的，與大眾平常所生活的環境有較大的區別，因此，拓展運動對大眾，尤其是對于青少年來說是具有巨大的吸引力的。通過不斷地挑戰自我和團隊的精神極限，可以極大地激發他們的主動性和積極性。因此，可以肯定地說：拓展訓練一經開發和開展，必然會受到大眾尤其是青少年學生的熱烈響應和歡迎的。
3.4培養學生生存能力的需要
學會生存，是我們日常生活中一種不可或缺的本領。在當今經濟繁榮，生活壓力沉重的年代，“適者生存，優勝劣汰”的客觀規律，把我們的教育工作必然地定位在“學會生存”這個主旋律上。教師所培養的學生必須具備頑強的生命力和良好的思想素質，否則，難以想象他們將來如何生存發展，難以想象我們教師工作對民族未來的功過。而拓展運動能很好地彌補傳統體育教學中在這方面上所存在的不足之處。
四、結語
綜上所述，在學校中開展拓展訓練是完全可行的，它的開展不受場地、器材、師資等條件的限制，學習方式靈活多樣，項目設計安全性高、內容豐富并且容知識性與趣味性一體。更為重要的是拓展訓練進入校園將有利于推動傳統體育教育模式的改變，對學校體育教學改革具有重要意義。
參考文獻：
[1]裘靜芳，拓展訓練融入學校體育課程的可行性探討[j]，體育與科學，2008(03)
[2]吳薇，張運鴻，拓展訓練gl進中學體育課程的健康價值分析[j]，少年體育訓練，2008(03)
第8篇：體育教育理論范文
【關鍵詞】多元智能學前教育體育課程
多元智能理論,是由美國哈佛大學心理學家霍華德•加德納于1983年在《智能的結構》多元智能理論一書中提出的。他指出,人類思維和認識的方式是多元的,亦即存在多種智能,語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能。這種多元、開放、尊重個體差異的現代智能觀既為幼兒教育提供了廣闊發展的空間,同時,也提出了新的要求。學前教育專業的學生肩負著兒童啟蒙教育的重任,其素質直接關系到一代人的成長和發展。那么,作為服務于學前教育專業學生終身發展的體育教學就應該設置可供學生選擇與發展的多元立體的課程,從而幫助他們樹立學習自信,激發學習興趣,提高學習能力。
1 研究對象與方法
1.1研究對象。長沙師范學校學前教育專業1年～3年級體育課程,實施多元智能理論的利用與開發研究。
1.2研究方法。本文以體育教育學、幼兒教育學、課程論、體育概論、心理學等學科知識為基礎,主要采用分析法、比較法、專家訪談法、邏輯推理法等,在廣泛收集資料的基礎上進分析、判斷、整理,來建構多元智能理論視角下學前教育專業的體育課程。
2 構建多元智能理論視角下學前教育專業的體育課程
2002年8月12日,教育部辦公廳印發了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》,《綱要》中明確指出:“本綱要是國家對大學生在體育課程方面的基本要求,是新時期普通高等學校制定體育課程教學大綱,進行體育課程建設和評價的依據。”我們構建的課程必須是在這個綱要精神中的課程,并有機結合課程的目標、設置、結構、內容、評價等來實施。
2.1學前教育專業的體育課程目標
學校體育課程目標是指在一定的時期內,學校體育實踐所要達到的預期結果,它是學校體育的出發點和歸宿。
2.1.1運動參與目標
人人都能積極參與各種體育活動,養成自覺鍛煉的習慣和意識,基本形成終身體育的意識。掌握一定體育知識技能后,可以組織和帶動大家來積極參與體育運動、欣賞體育運動。具有較高的體育文化素養,能夠編制可行的個人鍛煉計劃。同時,在課程目標制定時,考慮到一系列的有關智能的開發,要把組織體育運動與參與體育運動等相關內容涉獵到課程的目標中來。
2.1.2運動技能目標
通過體育課程的學習,使學前教育專業的學生能熟練掌握兩項以上的健身運動基本方法和技能,并能利用所學的技術和知識進行身體鍛煉,提高自己的運動能力。同時,還應要求學生掌握最常見的運動創傷的處理技巧和方法。
2.1.3身心健康目標
通過體育課程學習后,學生應該掌握一些基本的測試和評價體質健康狀況的方法,并能利用一些有效手段提高身體素質,使機體生理指標達到較高的層次;同時,能對健康營養食品、恢復性鍛煉等有較高認識,也就是通過學習后我們能提高對個人健康和群體健康的責任感,形成健康的生活方式;這個目標必須在多元智能的身體智能中來實現。另外,學生經過體育課程的學習后能自覺養成體育鍛煉的習慣;同時,也應該自覺地通過身體活動來改善自己的心理狀態,克服心理障礙,養成積極樂觀的生活態度;并在運動中體驗到運動的樂趣和成功的感受,這是多元智能理論中的自我認識智能的應用。
2.1.4社會適應目標
體育活動的參與,實際上是需要競爭與合作完成的運動過程,這可以很好的解決因獨處引起的一系列的不良反應。在體育活動中需要合作,需要有對手的競爭,無論是對手還是同伴,我們都是在合作中進行體育運動,這是人際關系智能的達成表現。同時,我們在欣賞大眾體育時,不僅僅是欣賞體育技術和戰術,我們還要欣賞和認同一種體育精神,傳承一種民族文化背景下的體育文化與精神,這對于鼓舞我們國民的奮發上進的精神起到了巨大的推進作用。發揚體育精神,形成積極樂觀開朗的生活態度,這是多元智能中的內省智能體現。
2.2學前教育專業的體育課程設置
一年級課程設置“選項課”,學生進入大學的第一學年開設“選項課”,每周1次,每次100min。每學期選學1個項目。應有8大智能領域整合后的多個項目可供學生選擇。1000m (800m )、100m(50m)作為必修課的內容分解到第一學年的每次實踐課中,其組織形式是學校統一安排上課時間、出席教師、學生進行選項。學校為二年級學生開設教學俱樂部、選修課、體育活動課、競賽,(每一專項根據學生特點、層次分為“普通班”和“提高班”)體育教學課每周1次,每次100min。其形式是教師授課項目固定、學生自由選擇專項課教學;其組織形式是學生自由選擇上課時間、內容、教師。將那些具有一定天賦的三、四年級學生組織起來,并把各運動隊的訓練納入其中(注:要求每一個學生盡可能有選擇的加入一個代表隊的訓練,各代表隊歡迎普通生加入代表隊的訓練)。
2.3學前教育專業的體育課程結構
為了學生的實際需要和學生的各項智能的發展,其課程結構有以下兩種類型:
2.3.1理論與實踐相結合的課程結構
我們應加大理論知識學習的力度,因為學生的體育學習不會只停留在知其然而不知其所以然的層面上,他們會探討其中的文化蘊涵。同時,在一般的高等學校,學生自我鍛煉的場地器材能基本保證。再說,隨著學生的自我鍛煉的意識的增強,理解體育知識和應用知識的能力也應隨之增強,這就要求我們開設相對多點的理論課才能滿足學生的求知欲。加強理論學習,這并不代表在教室里上課的時間增多,而是在每次體育實踐課上講解與之對應的體育理論知識,時間控制在20分鐘之內,這樣就建立起了理論與實踐課程緊密結合的課程結構。
2.3.2課內外相結合的課程結構
在實踐課的課程結構上,我們要立足實際來設計,使課堂教學和課外活動有機地結合起來,把課外體育鍛煉和運動訓練、比賽作為體育課程的延續和補充。同時,對部分身體異常和病、殘、弱等特殊群體的學生開設以康復、保健為主的體育課程,只有這樣,我們的體育課程才能關注每個學生,才能走向社會,走向生活,這樣可以利用社會資源來開設有關體育課程。另外,我們的體育活動開展到具體的場所后,可以對當地的體育事業有推進作用,這種結合可以很好地彌補我們體育課程的不足。
2.4學前教育專業的體育課程內容
體育運動經過長期的發展,產生了種類繁多的運動項目。分別為田徑、體操、球類、水上運動等。學前教育專業體育課程的教學內容比起基礎教育體育課程的教學內容有其自己的特點。它更加追求學生的個性,更加強調學生的需求,也更重視學生終身體育的養成,因此,內容更加廣泛,更加具有選擇的余地。我們基于學生、教師、學校以及社會地域的實際,按照《綱要》精神,結合多元智能理論的認識加以整合,表1是一個多元、交叉的課程內容的構建。
表1課程內容
2.5學前教育專業的體育課程實施
多元智能理論認為,每個人擁有的多元智能既是教育的內容,也是教育用以溝通學生的橋梁與手段。在多元智能理論視角下的學前教育專業,體育課程的實施主要有以下幾種主要形式:多元智能的教學、多元智能的學習、專題教學與合作教學等幾種方式。
表2課程實施
2.6體育課程的評價
2.6.1學生學習評價
對學生的體育學習評價,應對學習效果和過程進行評價。主要包括體能與運動技能、認知、學習態度與行為、交往與合作精神、情意表現等,通過學生自評、互評和教師評定等方式進行。自評是學生自省智能的表現,是對自己的體育知識和能力以及體育運動的興趣和習慣等綜合評價。他評主要是同學與任課教師根據學生的學習、參與狀況、考試達標、進步幅度等情況進行綜合評價,每一項賦予一定的權重系數,而得出一個比較客觀的評價分數。評價中應淡化甄別、選拔功能,強化激勵、發展功能,確立以定量評價、教師評價、小組評價和學生自我評價等組成的多元化的教學評價方法。
2.6.2教師教學評價
對教師的評價模式主要是在兩個方面――體育教師的業務素養和課堂教學。業務素養包括:專業素質,教學能力,科研能力,教學工作量;課堂教學的評價通常包括教學目標內容、教學的組織和課的結構、運動負荷、道德教育的構建、教學結果等。
教師的評價方法主要有:教師自評和領導評價、同行評價、學生評價和同行專家評價相結合,但是我們在進行評價時,既要多元進行,也要具有個別對待的評價,看到教師的努力和成績,對教師也要進行過程評價,不要進行終結性評價,因為體育教學效果是一個長期的檢驗和反饋過程。
2.6.3課程建設
課程建設評價的內容主要有課程結構體系、課程內容、教材建設、課程管理、師資配備與培訓、體育經費、場館設施以及課程目標的達成程度等,采用多元綜合評價的方式進行。
3 結論與建議
3.1結論
3.1.1多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,能夠使受教育者的體育能力得到全面發展,有利于學生體育能力的自我建構。
3.1.2多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,有利于學生多種智能的發展,能夠實現學生的自我完善和發展。
3.1.3多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,有利于豐富課程內容的多樣性,增強課程結構的靈活性。
3.2建議
3.2.1研究者應與學習領導及管理部門應積極大力倡導該評價方法的推行,必要時應給予一定的經費支持。因為學校領導的意愿,是實施課程改革和貫徹多元智能的主要張力。
3.2.2體育教師的理論素質與實踐能力的高低,決定著我們課程改革的成敗,因此,體育教師應努力發展多種類型的智能,增加自己的才能,熟悉各種體育運動項目與技能,能夠與各種類型的學生溝通。
3.2.3在教學中,教師應樹立多元智能觀,相信每一個學生在智能強項的基礎上,運用富有創造性的教學策略,變換授課的方式,激發學生不同的智慧,采用最適宜的教學風格,活躍課堂氣氛,調動積極性,使學生把體育運動的技能和體育運動知識掌握好。
3.2.4體育教師應在實踐、理論、再實踐、再理論的不斷反思中,逐漸完善學前教育專業的體育課程體系。
參考文獻:
[1]加德納.智能的結構[M].北京:光明日報社,1990.
[2]鄭金州.校本研究指導[M].北京:教育科學出版社,2002.
[3]楊立龍.校本課程的設計與探討[M].廣東教育出版社,2005.
[4]白晉湘.大學體育與健康教育[M].北京:民族出版社,2005.
[5]教育部.綱要[S].教體藝字[2002]13號文件.
[6]張曉峰.多元智能理論關照下的課程開發[J].教育導刊,2002,(02).
[7]李健.基于多元智能的校本課程編制[J].教學與管理,2005,(20).
第9篇：體育教育理論范文
【關鍵詞】多元智能學前教育體育課程
多元智能理論,是由美國哈佛大學心理學家霍華德•加德納于1983年在《智能的結構》多元智能理論一書中提出的。他指出,人類思維和認識的方式是多元的,亦即存在多種智能,語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能。這種多元、開放、尊重個體差異的現代智能觀既為幼兒教育提供了廣闊發展的空間,同時,也提出了新的要求。學前教育專業的學生肩負著兒童啟蒙教育的重任,其素質直接關系到一代人的成長和發展。那么,作為服務于學前教育專業學生終身發展的體育教學就應該設置可供學生選擇與發展的多元立體的課程,從而幫助他們樹立學習自信,激發學習興趣,提高學習能力。
1 研究對象與方法
1.1研究對象。長沙師范學校學前教育專業1年～3年級體育課程,實施多元智能理論的利用與開發研究。
1.2研究方法。本文以體育教育學、幼兒教育學、課程論、體育概論、心理學等學科知識為基礎,主要采用分析法、比較法、專家訪談法、邏輯推理法等,在廣泛收集資料的基礎上進分析、判斷、整理,來建構多元智能理論視角下學前教育專業的體育課程。
2 構建多元智能理論視角下學前教育專業的體育課程
2002年8月12日,教育部辦公廳印發了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》,《綱要》中明確指出:“本綱要是國家對大學生在體育課程方面的基本要求,是新時期普通高等學校制定體育課程教學大綱,進行體育課程建設和評價的依據。”我們構建的課程必須是在這個綱要精神中的課程,并有機結合課程的目標、設置、結構、內容、評價等來實施。
2.1學前教育專業的體育課程目標
學校體育課程目標是指在一定的時期內,學校體育實踐所要達到的預期結果,它是學校體育的出發點和歸宿。
2.1.1運動參與目標
人人都能積極參與各種體育活動,養成自覺鍛煉的習慣和意識,基本形成終身體育的意識。掌握一定體育知識技能后,可以組織和帶動大家來積極參與體育運動、欣賞體育運動。具有較高的體育文化素養,能夠編制可行的個人鍛煉計劃。同時,在課程目標制定時,考慮到一系列的有關智能的開發,要把組織體育運動與參與體育運動等相關內容涉獵到課程的目標中來。
2.1.2運動技能目標
通過體育課程的學習,使學前教育專業的學生能熟練掌握兩項以上的健身運動基本方法和技能,并能利用所學的技術和知識進行身體鍛煉,提高自己的運動能力。同時,還應要求學生掌握最常見的運動創傷的處理技巧和方法。
2.1.3身心健康目標
通過體育課程學習后,學生應該掌握一些基本的測試和評價體質健康狀況的方法,并能利用一些有效手段提高身體素質,使機體生理指標達到較高的層次;同時,能對健康營養食品、恢復性鍛煉等有較高認識,也就是通過學習后我們能提高對個人健康和群體健康的責任感,形成健康的生活方式;這個目標必須在多元智能的身體智能中來實現。另外,學生經過體育課程的學習后能自覺養成體育鍛煉的習慣;同時,也應該自覺地通過身體活動來改善自己的心理狀態,克服心理障礙,養成積極樂觀的生活態度;并在運動中體驗到運動的樂趣和成功的感受,這是多元智能理論中的自我認識智能的應用。
2.1.4社會適應目標
體育活動的參與,實際上是需要競爭與合作完成的運動過程,這可以很好的解決因獨處引起的一系列的不良反應。在體育活動中需要合作,需要有對手的競爭,無論是對手還是同伴,我們都是在合作中進行體育運動,這是人際關系智能的達成表現。同時,我們在欣賞大眾體育時,不僅僅是欣賞體育技術和戰術,我們還要欣賞和認同一種體育精神,傳承一種民族文化背景下的體育文化與精神,這對于鼓舞我們國民的奮發上進的精神起到了巨大的推進作用。發揚體育精神,形成積極樂觀開朗的生活態度,這是多元智能中的內省智能體現。
2.2學前教育專業的體育課程設置
一年級課程設置“選項課”,學生進入大學的第一學年開設“選項課”,每周1次,每次100min。每學期選學1個項目。應有8大智能領域整合后的多個項目可供學生選擇。1000m (800m )、100m(50m)作為必修課的內容分解到第一學年的每次實踐課中,其組織形式是學校統一安排上課時間、出席教師、學生進行選項。學校為二年級學生開設教學俱樂部、選修課、體育活動課、競賽,(每一專項根據學生特點、層次分為“普通班”和“提高班”)體育教學課每周1次,每次100min。其形式是教師授課項目固定、學生自由選擇專項課教學;其組織形式是學生自由選擇上課時間、內容、教師。將那些具有一定天賦的三、四年級學生組織起來,并把各運動隊的訓練納入其中(注:要求每一個學生盡可能有選擇的加入一個代表隊的訓練,各代表隊歡迎普通生加入代表隊的訓練)。
2.3學前教育專業的體育課程結構
為了學生的實際需要和學生的各項智能的發展,其課程結構有以下兩種類型:
2.3.1理論與實踐相結合的課程結構
我們應加大理論知識學習的力度,因為學生的體育學習不會只停留在知其然而不知其所以然的層面上,他們會探討其中的文化蘊涵。同時,在一般的高等學校,學生自我鍛煉的場地器材能基本保證。再說,隨著學生的自我鍛煉的意識的增強,理解體育知識和應用知識的能力也應隨之增強,這就要求我們開設相對多點的理論課才能滿足學生的求知欲。加強理論學習,這并不代表在教室里上課的時間增多,而是在每次體育實踐課上講解與之對應的體育理論知識,時間控制在20分鐘之內,這樣就建立起了理論與實踐課程緊密結合的課程結構。
2.3.2課內外相結合的課程結構
在實踐課的課程結構上,我們要立足實際來設計,使課堂教學和課外活動有機地結合起來,把課外體育鍛煉和運動訓練、比賽作為體育課程的延續和補充。同時,對部分身體異常和病、殘、弱等特殊群體的學生開設以康復、保健為主的體育課程,只有這樣,我們的體育課程才能關注每個學生,才能走向社會,走向生活,這樣可以利用社會資源來開設有關體育課程。另外,我們的體育活動開展到具體的場所后,可以對當地的體育事業有推進作用,這種結合可以很好地彌補我們體育課程的不足。
2.4學前教育專業的體育課程內容
體育運動經過長期的發展,產生了種類繁多的運動項目。分別為田徑、體操、球類、水上運動等。學前教育專業體育課程的教學內容比起基礎教育體育課程的教學內容有其自己的特點。它更加追求學生的個性,更加強調學生的需求,也更重視學生終身體育的養成,因此,內容更加廣泛,更加具有選擇的余地。我們基于學生、教師、學校以及社會地域的實際,按照《綱要》精神,結合多元智能理論的認識加以整合,表1是一個多元、交叉的課程內容的構建。
表1課程內容?
2.5學前教育專業的體育課程實施
多元智能理論認為,每個人擁有的多元智能既是教育的內容,也是教育用以溝通學生的橋梁與手段。在多元智能理論視角下的學前教育專業,體育課程的實施主要有以下幾種主要形式:多元智能的教學、多元智能的學習、專題教學與合作教學等幾種方式。?
表2課程實施?
2.6體育課程的評價
2.6.1學生學習評價
對學生的體育學習評價,應對學習效果和過程進行評價。主要包括體能與運動技能、認知、學習態度與行為、交往與合作精神、情意表現等,通過學生自評、互評和教師評定等方式進行。自評是學生自省智能的表現,是對自己的體育知識和能力以及體育運動的興趣和習慣等綜合評價。他評主要是同學與任課教師根據學生的學習、參與狀況、考試達標、進步幅度等情況進行綜合評價,每一項賦予一定的權重系數,而得出一個比較客觀的評價分數。評價中應淡化甄別、選拔功能,強化激勵、發展功能,確立以定量評價、教師評價、小組評價和學生自我評價等組成的多元化的教學評價方法。
2.6.2教師教學評價
對教師的評價模式主要是在兩個方面――體育教師的業務素養和課堂教學。業務素養包括:專業素質,教學能力,科研能力,教學工作量;課堂教學的評價通常包括教學目標內容、教學的組織和課的結構、運動負荷、道德教育的構建、教學結果等。
教師的評價方法主要有:教師自評和領導評價、同行評價、學生評價和同行專家評價相結合,但是我們在進行評價時,既要多元進行,也要具有個別對待的評價,看到教師的努力和成績,對教師也要進行過程評價,不要進行終結性評價,因為體育教學效果是一個長期的檢驗和反饋過程。
2.6.3課程建設
課程建設評價的內容主要有課程結構體系、課程內容、教材建設、課程管理、師資配備與培訓、體育經費、場館設施以及課程目標的達成程度等,采用多元綜合評價的方式進行。
3 結論與建議
3.1結論
3.1.1多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,能夠使受教育者的體育能力得到全面發展,有利于學生體育能力的自我建構。
3.1.2多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,有利于學生多種智能的發展,能夠實現學生的自我完善和發展。
3.1.3多元智能視角下利用與開發的學前教育專業體育課程,有利于豐富課程內容的多樣性,增強課程結構的靈活性。
3.2建議
3.2.1研究者應與學習領導及管理部門應積極大力倡導該評價方法的推行,必要時應給予一定的經費支持。因為學校領導的意愿,是實施課程改革和貫徹多元智能的主要張力。
3.2.2體育教師的理論素質與實踐能力的高低,決定著我們課程改革的成敗,因此,體育教師應努力發展多種類型的智能,增加自己的才能,熟悉各種體育運動項目與技能,能夠與各種類型的學生溝通。
3.2.3在教學中,教師應樹立多元智能觀,相信每一個學生在智能強項的基礎上,運用富有創造性的教學策略,變換授課的方式,激發學生不同的智慧,采用最適宜的教學風格,活躍課堂氣氛,調動積極性,使學生把體育運動的技能和體育運動知識掌握好。
3.2.4體育教師應在實踐、理論、再實踐、再理論的不斷反思中,逐漸完善學前教育專業的體育課程體系。?
參考文獻:
[1]加德納.智能的結構[M].北京:光明日報社,1990.
[2]鄭金州.校本研究指導[M].北京:教育科學出版社,2002.
[3]楊立龍.校本課程的設計與探討[M].廣東教育出版社,2005.
[4]白晉湘.大學體育與健康教育[M].北京:民族出版社,2005.
[5]教育部.綱要[S].教體藝字[2002]13號文件.?
[6]張曉峰.多元智能理論關照下的課程開發[J].教育導刊,2002,(02).
[7]李健.基于多元智能的校本課程編制[J].教學與管理,2005,(20).
