高階思維課堂精選(九篇)
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第1篇：高階思維課堂范文
張曉春是全國優秀教師，研究“新課改”頗有心得，在白銀市實驗中學全體老師的努力下，該校今年高考二本上線率突破歷史記錄，有大幅度提高。
張曉春解讀稱，2013年高考完全體現了“新課程”的精神，考察學生能力，提供眾多材料，讓學生篩選、分析、整理、選擇，發現問題、解決問題。“雖然仍有部分考試內容照顧原先基本課程內容，但在考察能力這一點上已經體現的相當明顯。”
據了解，2012年甘肅高考分數線第一批次理科為517分，文科為533分。而今年，本科第一批次理科錄取為489分，文科為503分。均下降30分左右。
日前，有專家分析稱，甘肅省高考分數線大幅度下降主要原因有兩點，其一是甘肅省今年高考報名人數較去年減少1.2萬余人，但招生計劃增加1.7萬余名計劃；其二，今年是甘肅省新課改后的首次高考，由于題型發生變化，所以整體難度稍有增加。
張曉春說，歸根到底，學生們的思維能力還沒有被培養起來。他舉例稱，今年語文試題考記憶的只有三處，其他都是閱讀能力考察，而學生們閱讀不仔細，提筆就答，沒有充分體現思維的深度和廣度，因此分數偏低。
記者了解到，高考后，甘肅省內諸多學校圍繞試題研討，許多老師認為，高考作為教育的“風向標”指明，現行課程方式必須變革。
白銀市實驗中學是甘肅省首批“新課程實驗樣本學校”，經過時間、探索和創新，摸索出“四維課堂”教學模式。目前該模式也引起其他學校關注，互相學習探討。
張曉春解釋道，所謂四維課堂觀察法，是指從學生學習、教師施教、課程性質、課堂文化四個維度關注課堂建設狀況的課堂觀察方法，其核心是促成學生自主學習、開拓思維，適應高考新模式。
第2篇：高階思維課堂范文
【關鍵詞】信息技術應用；有效性；評價指標體系；評價量規
【中圖分類號】G420
【文獻標識碼】A
【論文編號】1009-8097（2013）02-0031-06
一 問題的提出
隨著信息技術在教學中的普遍應用，信息技術教學應用的研究目標在改變，越來越多的研究關注如何利用信息技術支持學生學習方式的轉變，關注如何利用信息技術幫助學生實現高階目標，信息技術如何才能促進學生的發展，這就意味著可以用信息技術應用于教學的有效性來解釋研究結果。信息技術在教學中是否得到了有效的應用，是否真正發揮了促進學生發展、改變學生學習方式的作用，如何建立標準化的評價來衡量信息技術應用的有效性，是值得我們探討和關注的問題。因此，筆者嘗試對信息技術應用有效性評價指標體系進行構建。
二 理論依據
1 “有效”界定
信息技術在教育中的“有效應用”可以體現在三個方面，即有效果、有效率和有效益。“有效果”主要是指信息技術的應用達到目標的程度，即如果信息技術的應用確實能夠有效地促進學生的發展，我們就說它“有效果”，“有效率”是指在達到同樣效果的基礎上，教師和學生是否節省了課堂教學的時間，“有效益”則主要體現在社會效益方面，即通過教師恰當有效地在課堂中利用信息技術，通過信息技術建構的現代化的校園環境，讓學生生活在與信息社會生產環境與方式相一致的教育方式和校園環境當中，可以有利于學生的社會化成長，有利于學生更好地適應社會，滿足社會的要求，從長遠的發展來看，“信息技術教育應用的有效性”追求的是效果、效率和效益三者的有機結合，但是在某些情境中，效果、效率和效益可能不能同時達到，需要根據具體的情況選擇最重要的方面，最終在三者之間獲得平衡。
研究旨在探討如何構建信息技術在課堂教學中應用有效性的評價指標體系，主要關注的是信息技術應用的“效果”，即促進學習者發展的方面。學習者發展的指向可以從素質教育發展、多元智能發展、新課改教學發展、高階能力發展等幾個視角來考察，其中高階能力是適應信息時代和個人發展需求所偏重的能力，主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展十大能力，這些能力以高階思維為核心，符合知識時代的顯著特征對人才素質結構變化提出的新要求。因此將本文中的“有效”界定為：信息技術的應用確實能夠促進學生高階思維能力的發展。
2 活動理論
（1）活動理論的基本內容
活動理論是以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理的發生發展問題的心理學理論，是分析普遍存在于人類社會的各種活動的描述性理論。活動理論中分析的基本單位是活動，活動系統包括的要素有主體、工具、客體、分工、共同體和規則，在這些要素進行互動的過程中，形成生產、交流、消耗和分配四個子系統，其相互之間的關系如圖1所示。
（2）基于活動理論的教學系統
活動理論將活動本身作為研究對象，提出了分析和理解人類活動的一般性概念框架，為我們重新解釋教學提供了重要的理論框架。楊開城教授提出根據活動理論來考察教學系統，教學系統可以看作是一個具有特定目的的人類活動系統，如圖2所示。
教學系統是一個師生之間有組織的共同活動的序列（不一定是線性的），學習活動是為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和，構成學習活動的主要成分包括：學習目標、活動任務、交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規則。學習目標是學習活動旨在達到的目標，如果學生成功地完成了活動任務，也就達到了學習目標。一個活動可能包含多個活動任務，當然也可以只包含一個任務。活動任務又可以分解為一系列的交互操作過程，可能還需要一些學習資源和工具的支持，并且可能會產生具體的學習成果。整個活動是在特定的活動規則下完成的，活動規則包括交互過程的交往規則和學習成果的評價規則。
3 高階思維能力發展與高階學習
（1）教學中的高階思維能力
目前對實施高階思維教學影響較大的理論是Bloom等人的認知目標分類學說。Bloom等人把認知發展水平按層級秩序分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六個層級，每個層級有其特定的意義和行為特征，他們認為在這些水平層級中，分析、綜合和評價屬于高階思維，在教學中，發展這些層級的認知水平，就是發展了高階思維能力，如表1所示。
（2）高階學習的意義與特性
高階學習是指學習者運用高階能力，特別是高階思維進行有意義的學習，從本質上來說，高階學習和有意義的學習是同義語，只有學習者能在恰當的條件支持下，開展高階學習，才能真正發展高階能力、高階思維和高階知識，高階學習是發展高階思維能力的平臺或路徑。信息技術在教學中的應用是否有價值，關鍵要看其是否能支持學習者的高階學習。本研究將信息技術的有效應用界定為信息技術確實能夠促進學生高階思維能力的發展，那么在教學實踐中，要考察學生的高階思維能力是否得到發展，就要看是否發生了高階學習，因此高階學習所表現出來的特性可以作為考察的主要內容。
高階學習主要包含主動的、意圖的、建構的、真實的和合作的五個相互聯系的特性。高階學習強調提供能使學習者感到需要、對學習過程和結果負責、有主人翁感和積極參與的學習活動。學習者必須闡釋和反思他們的活動，在先前的知識基礎上，整合新觀點，建構新知識。學習活動是有目標導向的，學習者積極地、執著地要達成某種高階的、復雜的認知目標時，會做更多的思考和努力，反思自己的進步情況、調節學習策略等。高階學習的任務是復雜性的和情境化的，使學習者解決復雜的、劣構的問題，發展高階思維。在高階學習中，學習者習慣于在學習共同體和知識共同體中學習，從中發揮、利用各自的技能。高階學習的五大特性是相互作用和相互依存的，是協同的、共生的，融合各種特性的學習活動，更能產生有意義的學習效果。
三 評價指標體系理論模型的構建
活動理論的概念框架和高階學習的五大特性為評價模型的構建提供了理論上的依據。從活動理論的視角看教學系統，可以確立從哪些方面來考察信息技術在教學中應用的效果，這些方面是否融合并體現出高階學習的各種特性，則是具體要考察的內容。楊開城教授基于活動理論的概念框架提出了六個學習活動要素，其中學習目標、活動任務和資源工具三個方面是否融入了高階學習的特性，主要是在教師進行學習活動設計的過程中體現出來的，操作交互、活動規則和學習成果是否具備高階學習的特點，主要是在學習活動實施的過程中表現出來的，據此本研究確立了學習活動設計和學習活動實施兩個評價維度，每個維度下的具體評價內容與解釋如下。
1 學習活動設計維度
（1）學習目標的設計
在學習活動中，學習目標具有導向作用，高階學習的發生要有高階的目標指向，學生為了達成高階的、復雜的目標會做出更多的努力，發展高階思維能力。因此在進行學習目標的設計時，應具備體現高階思維能力培養的學習目標，具體可參考表1中所羅列的行為特征。
（2）活動任務的設計
當前關于學習的大部分研究顯示，鑲嵌在有意義的真實情境或基于案例的、基于問題的學習環境中的學習任務不僅更易于理解，同時也能更加連貫地被遷移到新情境中去，我們要讓學生接觸復雜的、劣構的問題，學習者才能進行更加高級的思維活動。因此在高階學習發生的學習活動中，學生要完成真實的任務，解決有意義的、復雜的問題，教師應利用信息技術創設自然生動、貼近生活實際的任務情境，創設能夠激發學生興趣與動機的問題情境，任務中要包含復雜的問題，使學生付出不斷的努力才能解決，從而發展他們的高階思維能力。
（3）資源工具的設計
信息技術具有多種支持學習的工具作用，它可以圍繞高階學習的五個特性，產生積極的支持力，從而支持學習者開展高階學習。學習活動中應具備豐富的信息資源和學習工具，信息資源要豐富易獲取，例如提供課件、專題網站、博客等多種形式的資源供學生自主選擇，提供學生能夠熟練操作的學習工具，利用計算機開展合作學習，進行交流評價。
2 學習活動實施維度
（1）操作交互
學生在學習活動中的操作交互行為是否體現出高階學習的特性，主要看學生在學習的過程中是否是主動的、建構的、意圖的與合作的，這四個特性是進行高階學習的核心表現。具體而言，主動表現為在學習活動中，學生積極操作學習對象，與其他學習者以及教師產生互動，主動利用信息資源和工具進行學習。建構表現為學生在先前的知識基礎上，獲取新的信息，并將其整合到認知結構中，建構個性化的理解，學生能夠闡述自身的學習行為和學習策略。意圖表現為學生為了達成高階的、復雜的目標，會做更多的思考和努力，不斷反思自己的學習過程，調整學習策略。合作表現為學生在學習共同體和知識共同體中學習，發揮自身的技能并利用各自的技能，進行協商、交流和對話，共同解決問題或完成任務，在這一過程中，信息技術可以為學生的協作與交流提供良好的支持。
（2）活動規則
規則是學習活動過程中的一種制約、約定，用來協調學習者之間的關系以及師生之間的關系。高階學習是協作的與交流的，在合作學習的過程中小組成員之間必須保持協商的、對話的、共享的關系，小組成員必須明確自身的角色和職責，完成自己的任務。對于學習活動的結果，要闡明評價的規則和評價方式，使學生明確他們要取得什么樣的學習成果或者應該達到何種水平。
（3）學習成果
學習成果不是指預期的學習結果，是指學習活動過程中和結束后所產生的某種成果實體及其形式，如論文、報告、表格、實物模型、程序、方案等。分析高階思維所包含的分析、綜合、評價三個目標層級中所對應的行為特征，如設計、開發、書寫、計劃、實驗等，可以發現在發生高階學習的學習活動中，學生不僅達成了對知識的理解、記憶和應用，而在多數情況下會形成具體的學習成果，例如設計的方案、完成的作品、撰寫的報告等。
3 信息技術應用有效性評價模型
基于以上分析，筆者構建了信息技術應用有效性的評價指標體系模型，如圖3所示。該模型為進～步建立具體的評價量規提供了理論框架。
四 評價量規的設計――以初中物理課堂教學為例
理論的分析可以使我們在應然上明確信息技術的應用何為有效，從而構建評價指標體系的理論模型，而在應用信息技術的教學實踐中，教師教學和學生學習的樣態與基本變化則在實然上展現出信息技術應用的效果。因此，對應用信息技術的課堂教學案例進行深入剖析，通過對教師教學設計的結構化分析和課堂教學實錄的仔細觀察，獲取真實的數據，總結出應用信息技術的教學實踐中高階學習的外顯特征，為指標項的具體描述提供參考，作為評價量規設計的實踐依據。下面以初中物理課堂教學為例，在評價模型的基礎上，采用對教學案例進行結構化分析的方法，總結出教學實踐中高階學習的外顯特征，并結合初中物理學科教學的特點，做出對期望標準的描述，最后采用德爾菲法確定各級指標的權重，形成評價量規。
1 教學案例結構化分析
筆者對近三年全國中小學信息技術與課程整合優質課大賽初中物理獲獎教學案例的教學設計和課堂實錄進行深入剖析，關注教師在學習目標、活動任務、學習資源和工具的設計上所體現出的高階學習的特性，觀察操作交互過程、活動規則和學習成果上所體現出的高階學習的特性。一方面。案例中信息技術有效支持高階學習的體現可以為評價標準的建立提供參考和借鑒；另一方面，案例中的缺陷引發我們思考如何設計和實施才能克服這些問題，改進的條件和方法可以幫助我們建立合理的評價。下面以一個教學案例中部分教學活動的分析為例呈現數據提取的結果，見表2。
2 教學實踐中高階學習的外顯特征
（1）學習目標的設計體現對高階思維能力的培養
學習目標不僅包括知識技能、過程方法、情感態度與價值觀三維目標，同時體現了對高階思維能力培養的具體目標的描述：具體有培養提出問題、推斷假設、設計實驗、分析推理、闡述原理、歸納總結的能力，培養收集信息、合理利用信息資源與工具的能力，培養分享與合作的能力等。
（2）創設基于真實問題的復雜任務情境
利用信息技術創設引起注意、激發興趣的任務情境，任務中的問題來源于真實生活中的物理現象，貼近實際，任務具有一定難度，需要學生在資源和工具的支持下付出心智努力并堅持不懈才能完成。
（3）合理的信息化資源和工具支持活動任務的完成
為學生提供了課件、動畫、專題網站、虛擬實驗平臺、數據分析軟件等豐富的資源和易用的學習工具來支持活動任務的完成；將沒有條件實現的實驗變為演示，存在危險的實驗利用虛擬實驗平臺進行；利用多媒體工具軟件使數據的分析和處理更加快速高效；利用交流工具和平臺進行交流合作、評價反思。
（4）操作交互過程中的主動、建構、意圖與合作
主動體現在學生喜歡積極地利用信息技術進行學習，在學習過程中有善于質疑、樂于探索、勤于動手、努力求知、主動交流的積極表現。建構體現在學生能夠根據已有知識和經驗對問題成因提出猜想與假設，利用資源和工具獲取信息，處理數據，進行實驗，分析推理，總結歸納出科學規律，建構新的理解。意圖體現在學生能夠選擇合適的資源和工具，制定出切實可行的計劃或方案，并為實現計劃不懈地努力，最終反思學習過程中的成功與失敗，并提出改進策略。合作體現在學生利用交流工具或平臺與同伴、教師進行交流與合作，在合作學習中清楚地表達自己的觀點、思考他人的意見、改進自己的方案。
（5）明確合作學習的規則和成果評價的規則
教師在學習活動中作為指導者，幫助學生在合作學習中合理地進行角色分配，明確小組成員的職責權利范圍，督促小組成員完成自己的任務，并與其他成員協商、交流、討論，共同解決問題。對學習成果的評價有較為詳細的標準和說明。
（6）物化的學習成果
有探究計劃書、實驗方案、實驗結果記錄表格、實驗報告等具體的學習成果，說明學生在學習活動過程中發展了計劃、設計、實驗、闡述等高階思維能力。
3 信息技術在初中物理課堂教學中應用有效性評價量規
在信息技術應用有效性評價模型的基礎上，筆者結合初中物理學科教學的特點，參考對初中物理課堂教學案例的結構化分析所獲得的高階學習的外顯特征，對每一個指標項作出詳細的解釋，盡量使用具體的可觀察和測量的行為動詞和描述性語言，避免抽象的概念性詞語，目的是使評價量規具有較強的可操作性。對權重的分配采用德爾菲法，由教育技術專業教授、講師、博士研究生、初中物理教師共12人組成專家小組，將本研究的相關材料發給各位專家，要求大家分配各項權重，同時說明如此分配的主要理由：將專家們給出的數據和意見收集、歸納整理后返回給各位專家，然后要求各位專家參考他人的意見對自己分配的權重重新考慮，確定是否需要作出修正；經過三次反饋，所有專家都不再修改自己的意見，最后對第三次反饋得到的結果進行統計和分析。確定了兩個維度、各級指標項及各項標準的權重。最終設計出初中物理課堂教學信息技術應用有效性評價量規，見表3。
第3篇：高階思維課堂范文
Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力,多次實驗和修改提出的教學目標分類理論,包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度,其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級,每個層級都有特定的意義和行為特征,其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程,符合人類的認知規律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類,更能突出培養學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手,搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
2發展高階能力的意義
2.1高階能力是工作任務和職業能力的要求
對衛生職業教育行業專家和臨床醫技能手的訪談和問卷調查結果顯示,多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫學課程的知識點和技能點,原有按單一學科特點設置的基礎醫學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養的適應性,在人才培養過程中必須注重分析、遷移和創新等高階能力的培養。
2.2重視學習者高階能力的發展,是國際信息化教學發展的主要趨勢
信息時代改變著各行各業的運行模式,教育行業也不可能置身世外,如何利于信息技術促進教育的發展和變革,實現職業教育現代化,更好地服務于技術技能人才的培養,已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來,信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上,局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養,因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。
3翻轉教學
翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式:所謂翻轉,是指將課堂“知識講授”和學生課后作業的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課,當作作業讓學生在課前先觀看,而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動,以發展學習者高階能力。教師課前發放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題,以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5~10min的微視頻,是學生自主學習的有效利器,分段的微課打破了課堂直線式的進行方式,便于學生控制自己的學習進度,必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中,采用學生為主體的教學模式,教師收集和整理典型臨床病例,精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例,在案例教學中教師作為平等中的首席,承擔課堂組織者和引導者的責任,為學生創設合作交流的空間和發揮獨立見解的機會,以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創新能力。翻轉課堂單元教學設計。
第4篇：高階思維課堂范文
提高課堂教學思維達成度。伴隨社會日益多元化發展、人類科技與文化飛速進步，學生高階認知能力培養越來越受到關注。高階認知是發生在較高層級上的思維活動，分析、評價、創造等層級的認知活動是高階的認知活動，教師在課堂教學中應駕馭技術，多開展具有上述特征的教學活動，發展學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，豐富的技術環境使得這類教學活動開展更便捷、更有效。
提升課堂教學學生學習參與度。技術豐富環境下的教學更有利于從教為中心向學為中心的轉變，將低階認知目標（如知識習得）的達成依據學生心理階段特征適度還給學生，而將面對面的課堂教學用于互動交流、深度合作和問題解決，提高課堂學習學生參與度，并促進情感、行為和認知等多維度的參與，深化學習體驗。通過明確學習目標，設計具有挑戰性、關聯生活、涉及多學科知識的任務，提供任務完成的必要輔助支架，讓學生進行探究學習，使學生在探究過程中發展思維、建構知識和獲得能力。
深化課堂教學合作學習成熟度。合作學習是一種通過團隊形式組織學生進行學習的策略，它有利于發展學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力及對學生個體差異的包容能力，促進學生學習、思考和表達的全過程體驗。在技術豐富環境下，多樣化的協作學習活動必須在對話性合作、結構化合作和自主學習的有效融合中和諧實施，使得合作是為了促進個體認知建構、個體學習是為了實現高水平的團隊發展。
深思技術應用的有效性。不同技術形態之于教育應用有效性的評價呈現不同特征，技術應用分為多個層級，從多媒體教學原則的遵從、到互動媒體觸發的教學生成、到一對一環境的評價與診斷支持的教學優化、再到技術豐富支持下課堂教學中知識與能力目標的兼顧達成，技術之于課堂教學的意義具有越來越豐富的價值內涵。要讓技術服務于教學，更要讓技術服務于教學與學習互動關系的發展及師生關系的重構，這給我們教育教學實踐帶來了重大的挑戰。
第5篇：高階思維課堂范文
[關鍵詞]課堂教學模式；現代教育技術；應用
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)08-0038-04
引言
教學模式是指在相關教學理論指導下，為達成一定的教學目標而建構的教學活動結構和教學方式。立體化教材(指網絡課程、光盤教材、文字教材，下文提到均為此意)支持下的課堂教學模式在教學過程中有動態資源的生成，實施以教師、學習者“雙主體參與式”教學，是一種立體化教材支持下的教學活動結構和教學方式。所謂動態資源的生成是指在教學過程中除了事先準備好的立體化教材和擴展資源等教學資源以外，還及時整理和收藏學生在網絡平臺上提供的優秀學習作品和教學案例，不斷生成新的教學資源。評價方法以淡化考試成績，注重學生的作品設計、關注學生的自主學習能力、協作學習能力、實踐動手能力、操作能力的過程性多元評價為主。該課堂教學模式旨趣在于通過變革學習方式、教材內容的呈現方式、多元化評價方式，以促進師范生信息化教學能力和師范生所需知識、能力和綜合素質的培養。
一 立體化教材支持下課堂教學模式的基本結構
教學模式變革的十大預期熱點中提到：“模式變革將越來越強調促進學習者以高階思維為核心的高階能力的發展。”高階能力主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展等系列能力；高階思維能力主要指問題求解、決策、批判性思維和創新思維能力。
1 立體化教材支持下課堂教學模式的建構
課堂教學模式是某種教學理論框架的具體化，立體化教材支持下的課堂教學模式是建構主義學習理論框架的具體化，從建構主義學習理論的核心理念出發建構能夠表達該理論核心理念的教學程序，是對教學活動方式的抽象概括，源于教學活動經驗，是從筆者所在高校師范生《現代教育技術》公共課教學實踐的經驗中概括和提煉出來的，以建構主義學習理論為指導，在教學實踐的基礎上建構的一種以教師為主導、學習者為主體的“雙主體參與式”教學方式，以促進學習者高階能力發展為目標。
該課堂教學模式在實際的課堂教學過程中以網絡課程中設置的學習主題(任務驅動、活動)為教學的主線，每個主題下面設置相應的學習活動，在課堂教學時根據不同知識類型的學習教師給學生一定的任務，學生帶著任務進行自主探究、協作學習，教學過程中有師生互動，生生互動、人機互動。教學程序遵循網絡課程中設置的具體步驟：學生研讀事先設計好的教學案例――觀摩評說教學案例――教師講解教學案例的設計要點――學生設計與實踐(借助光盤教材)一一觀摩評價組內、組間設計的教學案例。學生作品完成之后以小組為單位進行點評，每一位點評的學生都具有獨立的、綜合的、建設性的見解，在評判作品的過程中培養了學生的批判性思維。整個課堂教學重點突出學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。其基本結構如圖l所示。
這種“雙主體”活動相結合的課堂教學模式處于高一級的水平，是一種師生之間、學生之間以及學生自身的多向反饋結構，其表現形態是一種思考水平的教學，即在教師的啟發引導下學生積極主動解決問題的教學。教師的主要作用在于充分激發學生的主觀能動性，創設能使學生進行自主、合作、探究學習的情境與條件，只是從旁略加點撥和引導，不做系統講解，盡可能培養學生學習的獨立性，依靠學生之間以及學生自我教育的能力去開展創造性的學習。
本文所建構的課堂教學模式以培養學生的高階能力為核心，尤其是高階思維能力的發展，突破傳統教學模式的局限，通過有效的學習環境設計，促進學習者在創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識等方面的有效發展，改變了傳統的接受性學習，走向建構性的學習方式。
2 立體化教材支持下課堂教學模式結構圖的解讀
從圖1左上部分可以看出立體化教材支持下的課堂教學模式改變了以往單一的學習方式，擁有多媒體光盤支持的個別化學習、網絡課程支持的自主學習、文本教材支持的參與式學習。
這種多元化的學習方式打破了傳統教學過程的范圍限制，突破時空界限，延伸課堂空間，使得學習不只是限于課堂，學生可以在除課堂以外的時間和空間上，利用多媒體光盤進行個別化學習，或是利用網絡課程進行自主學習，更重要的是突破教學過程的范圍限制可以拓展學生的視野，加大學生的學習信息量。而且個別化學習和自主學習都有Moodle平臺的支持，對于課堂學習過程中沒能完全理解或是模糊的知識點，學生可以在課余時間進行補充，也可以通過Moodle平臺和專家進行互動，以更好的理解和掌握知識。
圖1右下部分顯示課堂教學過程中教學結構的大概框架，根據知識類型對主題進行了劃分，技能類知識采用任務驅動教學法進行課堂教學，方法類知識我們重點強調“在做中學”，以活動為主導進行課堂教學。整個課堂教學過程都有立體化教材的支持，教學過程中教師不再是知識的傳播者、講授者，其主要職能已從“教”轉變為“導”一引導、指導和教導，即激發學生的學習興趣，組織學生進行參與式學習，生生之間、師生之間、人機之間進行互動，努力促使學生將當前的學習內容和自身原有的知識或是其他的學科聯系起來，引導學生主動探究和對所學知識的意義建構，過程中動態資源的生成可以為以后的教學做好鋪墊(圖中右下部分生成性資源是用虛線來畫代表資源的生成是動態的、隨機的)。
立體化教材支持下的課堂教學模式在應用中無論是那一種知識類型的學習，教師始終起著主導作用，在整個學習過程中必須提供必要的指導、引導和幫助(支架)。教學過程以探索為動力核心和目標導向，學習者通過自主學習、參與式學習、探究學習、協作學習等學習方式獲得新知識，學習任務是基于案例、面向具體問題、多學科融合、真實任務和高度情境化的。這種課堂教學模式關注的是知識創新、超越和高階思維能力的培養。
二 立體化教材支持下課堂教學模式對于不同知識類型的具體操作
立體化教材支持下的課堂教學模式的建構思想源于筆者所在高校師范生《現代教育技術》公共課的教學實踐，而該校師范生《現代教育技術》公共課以“教師信息技術基礎”、“信息化教學”兩門課程為核心(網絡課程平臺網址：http：／／moodIemwnu.省略)，以“多媒體課件設計與開發”等系列選修課為補充。
“教師信息技術基礎”是“信息化教學”的先導課程，
該課程的目的是培養師范生從教后有效利用信息技術開展教學的技術能力，同時為“信息化教學”的學習進行技術能力準備。“信息化教學”是“教師信息技術基礎”的后續課程，該課程的目的是培養師范生在掌握信息技術能力的基礎上，具備將信息技術應用于學科教學的能力。由于“教師信息技術基礎”與“信息化教學”中內容側重角度不同，故課堂教學模式在具體的操作程序上存在著一定的差異。針對其中的差異性，分別為兩門課程設計出了不同的教學模式：基于任務驅動的課堂教學模式和基于活動的課堂教學模式。
1 基于任務驅動的課堂教學模式的應用
任務驅動教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，強調學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。
“教師信息技術基礎”主要側重于講解技能類知識，技能類知識主要是指使用視頻軟件設計與修改教學視頻的技能、使用圖像軟件設計與修改圖像的技能、概念圖與思維導圖的使用技能、iebook與PPT的使用技能，對技能類知識要求學習者應達到熟練操作的層次。因此“教師信息技術基礎”這門課程的教學我們主要采用基于任務驅動的課堂教學模式來進行課堂教學。
網絡課程的設置是以主題為模塊，就“教師信息技術基礎”這門課程而言，每一個主題下面都有相應的學習任務需要完成，在課堂教學過程中教師作為引導者，首先引導學生進入到任務的學習情境中，為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，在強烈的問題動機的驅動下，學生圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等來改變學生的學習狀態，在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。這樣的課堂教學模式使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系，達到學生高階思維的發展。
2 基于活動的課堂教學模式的應用
杜威認為人類與生俱來的活動能力是構成經驗的主動因素，是獲得經驗的關鍵條件，只有通過“做”或“活動”才能獲得適應生活環境的真正知識和技能。杜威的“從做中學”理論實際上也就是“從活動中學，從經驗中學”，根據這一理論，方法類知識的學習可以借鑒杜威的“從做中學”理論通過“做”或“活動”來學習。
“信息化教學”側重于講解方法類知識，方法類知識是指利用信息技術進行學科教學的設計與應用的知識。如教學目標的設計方法、信息化教學設計模式、利用演播教學法與探究教學法進行教學案例的設計等。“信息化教學”將自主學習、探究學習、協作學習等學習方式作為重點內容，充分發揮信息技術的支持作用，形成了具有普遍使用價值的信息化教學方法體系。將信息化教學方法與模式的理論滲透在案例的設計中，通過案例的剖析，總結出設計的方法，通過案例的研究學習相關的理論，通過設計實踐任務培養信息化教學能力。因此“信息化教學”這門課程的教學我們主要采用基于活動的課堂教學模式來進行課堂教學。
同“教師信息技術基礎”一樣“信息化教學”網絡課程的設置也是以主題為模塊，每一個主題下面都有相應的學習活動，課堂教學按照事先設計好的學習活動的步驟來進行學習，學習者每完成一個學習活動都會有相應的學習作品作為該活動的學習成果，在全班推選出的優秀作品會作為新的教學資源備用。在以活動為中心的教學過程中，教師始終起著主導作用，指引學生如何以活動為線索來進行學習。
三 立體化教材支持下課堂教學模式應用效果的評價
師范生《現代教育技術》公共課是一門特殊的學科，與其他傳統學科相比，不僅具有較強的綜合性、交叉性，而且還是一門實踐性較強的學科，因此根據師范生《現代教育技術》公共課的學科特點，該課堂教學模式應用效果的評價以課堂教學評價為基礎、個人作品為參照、教師、同伴、學習者本人多主體聯合實施的過程性多元評價體系為主。
1 過程性多元評價方法概述
多元化評價的評價目的是以評價促發展，提高學生的綜合素質；評價內容是知識技能、情感態度和價值觀等方面的評價；評價方法是注重多種評價方法的結合，質性評價和量化評價相結合，終結性評價和過程性評價相結合；評價主體是教師評價、學生自評、小組互評相結合；評價重心是注重學生學習過程，注重收集反應學生成長的表現性資料；評價過程是動態性評價；評價標準是多方面的、綜合的、開放性的、客觀的。
2 過程性多元評價方法的具體評價過程
立體化教材支持下的課堂教學模式進行的課堂教學效果，我們利用過程性多元評價方法通過學生的作品來評判。
(1)技能類知識的評價
“教師信息技術基礎”主要側重于技能類知識，在技能類知識的學習中，為了讓學習者熟練操作各種軟件，在每種技術學習完成之后，教師都給予學生一定的操作任務，讓學生帶著任務來完成作品的設計與制作。
評價的方式是主要通過個人作品設計與數據庫中上傳作品兩種評價方式。個人作品評價包括自評、小組內學習同伴互評、師評三個過程。數據庫是學生用來分享作品的平臺，教師可以根據學生上傳作品的次數、質量等酌情給予學生成績。
(2)方法類知識的評價
“信息化教學”主要側重于方法類知識，在方法類知識的學習中，為了讓學習者更好的掌握各種信息化教學方法，最好的評價辦法就是讓學習者利用信息化教學法親自進行教學案例的設計，在實踐中進行學習，以便熟練運用各種信息化教學方法。
在方法類模塊學習結束之后，會有相應的作業，包括個人作品設計和小組作品設計。與技能類知識中的作品評價過程一樣，個人作品評價與小組作品評價都包括學習者自評、小組同伴互評與教師總評三個環節。
(3)評價的具體過程
不管是技能類知識的學習還是方法類知識的學習，在作品設計完畢后，首先以小組為單位，根據個人貢獻度與表現度對組內成員進行自評，在商議之后對個人做出評價，這樣使得組內的每個學生都能參與到學習當中。然后根據課程中提供的“教學評價表”或“教學案例評價量規”互評各小組的作品，根據評價后給出的修改意見修改、完善自己小組的作品。其中自評占權重的30％，互評占權重的70％。其中電子教案和文字教案各占50％。最后評分分三個等級，85－100分為優秀，占總人數的20％，75－84分良好，占總人數的60％，其余為中，占總人數的20％。以08級數一班為例，總人數為53。分為9個小組，平均每個小組6個人，最后一組為5人。
根據比例推算，成績為“優秀”的小組為1－2個，為“良好”的小組為5―6個，“中”為1-2個。例如在08級數一班(西北師范大學08級數學本科班)的9個小組中，根據最終評定的成績(成績評定的方法：如果小組自評文字教案個人成績為90，電子教案個人成績為80，組間互評文字教案為80，電子教案成績為85，那么個人小組作品總成績s=[(90+80)÷2]×30％+[(80+85)÷2]X70％。結果為83，最終作品等級被評為良好。)得出優秀的為2個小組，良好的為5個小組，中為2個小組。從各個小組成績的等級可以看出，成績良好的小組占得比例最多，這說明大部分學生都積極的參與到教學方案的設計中，也驗證了課堂的有效性。
以上是技能類知識和方法類知識的評價過程，對“教師信息技術基礎”和“信息化教學”兩門課程中涉及到的理論性知識的評價主要采取在線測驗的方法。評價主體為網絡課程平臺服務器。
四 結束語
經過兩年多的努力，立體化教材支持下的課堂教學模式在西北師范大學師范生《現代教育技術》公共課教學中的應用是成功的案例，既符合信息時代對師范生信息化教學能力培養的要求，也符合師范生的學習特征，而且在實踐中優化了學習方式，培養了師范生的自主探索和綜合應用的能力，提高了學習效率和效果。在實踐的過程中對教學內容設計、教學資源的動態生成等方面進行了探索和創新，取得了很好的教學效果。而且采用以教師為主導，學生為主體的“雙主體參與式”學習，促進了學習者高階思維的發展。
參考文獻
[1][2]游海，培養創新精神，提高實踐能力：以學生為主體的教學模式[M]，江西：江西高校出版社,2005
第6篇：高階思維課堂范文
關鍵詞：思維能力；高效課堂；思維模式
法國著名思想家帕斯卡爾說過：“人是會思想的蘆葦。”因此，在小學語文課堂上積極培養學生的思維能力，有助于提高課堂效率，真正實現學生的樂學與會學。
一、從學科的角度看，應引導學生樹立一種會思考、會學習的思維模式
小學生是各種能力培養的最好階段，對于他們來說，什么都是新鮮的。那么對于小學生來說，他們究竟應該思考什么呢？美國教育學家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體分為由低到高六個行為表現：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維，這三項主要是針對基礎知識本身的。比如，一個知識點首先你記沒記住，也就是基礎是否夯實，然后你能不能理解知識本身是什么意思，再接著是對知識理解基礎上的一個運用；而分析、綜合和評價，通常被稱之為高階思維，就是在基礎知識的基礎上，把情境材料、假設條件加入，讓學生
根據所學去進行一個綜合歸納整理，需要學生具有一定的思維
能力。
我的做法是：一是在訓練中培養。比如，在新課的自主學習中，要求學生自己檢索相關信息，畫出課文中的關鍵字詞。二是要重視夯實基礎知識。語文的知識功底是獲取和解讀試題信息的基礎。基礎知識越深厚，對信息的感受越敏銳，對事物的判斷則越準確。三是要創設條件讓學生親自去解讀和獲取信息。在教授了學生方法和思路之后，應該讓學生自己去嘗試，從而形成習慣。但是老師要做好導航燈，適時給予點撥。例如，在講解習題時，要讓學生讀題，能鍛煉學生“抑揚頓挫”，學生通過讀題，也能讀到題中的隱含信息，找到解題關鍵。
二、從學習模式來看，想要得高分不能單打獨斗
在我的課堂上，我會用蘆葦這個例子給學生打比喻，強調小組學習的重要性。學生在小組學習的過程中，能夠各抒己見，并且在小組中，沒有學優生和學困生之分，大家感覺是平等的，學習起來比較有興趣。學生在討論問題的過程中，就培養和鍛煉了高階思維的能力。最后一個環節就是展示小組的學習成果，教師要予以點評和更正。例如，一道題不會都是有原因的，是什么原因，只有學生自己清楚，所以，在問題解決完之后，要給學生一個反思的空間，想一想理想和現實、正確與錯誤，為什么距離總是那么近，但結果總是很氣人。只有這樣，學生才能扎實地學習知識，最終取得優異的成績。
第7篇：高階思維課堂范文
【關鍵詞】可持續發展；化學教育
一、引言
鑒于人們`對于我們地球相互矛盾相互競爭的價值和利益， 分布不均勻的有限的資源， 環境要求和幾個最具創新性最先進技術的經濟可行性的不切實際的和無法實現的期待， 融合所有的呼喚-------“全球化思維、地方化行動” 意味著將我們向一個更可持續發展的世界推動。這就要求人類應和環境友好相處，在資源利用的同時也要注意環境保護但是，雖然科學技術可以告訴我們“在這樣的情況下可以做什么”，但它們不能告訴我們應該做什么，特別是關于被不同的人，群體，社團注入不同意義的可持續發展。
二、化學教育與可持續發展
要實現可持續發展， 那么不僅僅涉及科學，技術，環境和社會（STES），甚至在發展，增長，理性消費和資源分配方面以及化學和科學教育領域，都要進行不可避免的模式轉變。在這其中化學教育工作者起著至關重要的作用。能夠在各領域模式轉變中起主導作用的完善有意義的化學科學教育需要在指導哲學、理論基礎和我們的思維和行動的行為模式方面進行徹底的改革。從某種意義上說，化學科學的可持續發展知識就意味著在STES中評價體系思考的能力。所以我們學生高階認知能力（HOCS）——在科學研究和教育中，評判系統思維，提問，做決定和解決問題的能力——應該成為現在和將來一個完善的化學教育體系的最首要的目標。同樣的，有意義的可持續發展化學科學教育被認為是一個涉及若干學科的和提高評判系統思維、提問、做決定和解決問題的能力并以提高高階認知能力為最終目標的教學方法。以這種方式教育出來的學生能夠發展評判系統思維以及轉移和應用這些技能的能力，并且不僅僅局限于科學專業領域且能夠在能夠在復雜的相互交織的STES體系中實際應用。
以此看來，化學科學教育改革的本質是從算法和傳授知識型教學向高階認知能力學習型教學的改變。以可持續發展化學教育為背景，它的最終目標是能夠評價的思考，做決定并能采取負責任的行動解決問題的有綜合能力的畢業生。所以現在最關鍵的問題是如何將這個目標轉變成和高階認知能力學習這個目標相一致的有效的課程、教學策略和評估方法。
這給我們提出兩個重要的問題：第一，在當代化學教育背景下應該采取什么改革措施？第二，在考慮生態因素的前提下，什么類型的化學教育才能導致個人、工業、機構、團體和政府行為的改變？相應的，針對這些問題一個完美的答案就是從算法的較低階的認知技能教學向高階的認知技能學習的轉變：在復雜的相互交織的STES情況下，做決定和解決問題的評估評判系統思維能力的發展。關鍵的問題是將諸多模式轉換轉變成可實行的、有效跨學科的、高階的認知技能為方向的化學課程。
三 可持續發展在化學教育中的滲透
1.教育目標
在化學課程標準中明確指出了進行面向可持續發展教育的目標包括三方面：
（1）知識與技能。 從化學的角度去解釋環境和從環境的角度去認識化學， 獲得化學與環境及環境問題的有關經驗及研究綠色化學和用化學知識解決環境問題的技能。
（2）過程與方法。利用各種教學資源， 提供參與各種層次的用化學知識解決環境問題和研究綠色化學的機會， 培養學生的參與意識， 養成良好的環境行為習慣。
（3） 情感、態度、價值觀。樹立可持續發展觀、環境道德觀、環境價值觀及關心環境的情感等。
2.提高高階認知能力
下面是為了提高高階認知能力而實施的一些代表性的方法：
（1）課前演講材料的自學。學生手里有課程大綱、計劃目標、要求和任務并且可在課前學習相關的材料，這樣他們就可以將他們的疑問留到課堂上來討論。不需要給學生指定具體課程的教材，只要給他們一個參考目錄，從目錄中他們可以為自己學習的任何主題選擇滿足他們需要的參考書目等。這樣不僅可以培養自學能力（主要是獨立思考問題的能力），而且可以提高學習新課的興趣，掌握學習的主動權。
（2）布置作業。學生作業是學生認知能力的完成品，它飽含了學生的理解能力、記憶能力、思考能力和遷移能力等認知信息。作業內容應主要是一些需要高階認知技能才能解決的問題，最好以分組完成的形式進行，并讓他們單獨提交以便于評定。
（3）學生的自我評估。學生自己評估他們的家庭作業。開展自我評估可提高學生的自主性， 強化對所學內容的理解， 提升他們自我評價的能力。只有當學生掌握學習策略并成為學習的主人時，他們的學習才會更有動力，效率才會更高，從而獲得終身學習的能力。
除了做出以上努力， 要想實現算法式低階認知技能教學向高階認知技能學習的轉變，還需實施以下措施： A 以高階認知技能為導向的教學策略；B 學生在學習過程的積極參與；C 促進提問題； 判評思想； D 在家庭做業布置和微型項目的進行上鼓勵團隊做業； E 廣泛有效的師生互動機制；F 不要指定特定教材； G 在老師講課前， 學生預習相關的材料；H 在課程中綜合專題演講， 習題和實驗等內容。
3.通過化學教育實現可持續發展
要想通過化學教育解決可持續發展的諸多問題，這就需要通過在教學實行跨學科的概念方法，對于所有人進行全球可持續發展的環境化學素質教育，另外需要在各個教育層次貫徹執行可持續發展的化學教育。在化學教育中解決關于全球可持續發展的問題，需要：
（1）在各個層次和教育階段重組化學教育，并且對教師進行相應的培訓；鉆研教材， 挖掘與可持續發展教育有關的知識， 培養學生的可持續發展觀。
（2）如何處理復雜系統和狀況下的問題；以富有挑戰的真實故事作為學習情境，學生在解決復雜問題的過程中，自主發現各種子問題，嵌入學科知識和技能學習，最終戰勝挑戰，發展學生解決真實問題的態度和能力。
（3）從現在起主導作用的算法教學向概念式高階認知技能學習轉變；
（4）為相關的高階認知技能評估發展和啟用相關的儀器和方法
參考文獻：
[1] Holme， T. Assessment Data and Decision Making in Teaching. J.Chem. Educ. 2011（88）
第8篇：高階思維課堂范文
[關鍵詞]認知工具 高階能力 高階思維能力
[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）17-0036-02
一、有關概念的界定
高階能力是信息時代對人才素質要求所偏重的能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征。培養和發展學習者的高階能力是當今素質教育所追求的目標之一，是衡量教育成敗的關鍵因素。高階能力的核心是高階思維能力，許多學者對此做了大量的研究。美國耶魯大學的心理學家斯騰伯格1985年提出三元智力理論，認為成功的智力包括三種形態的智力：分析、創新與實踐的思維能力。香港《課程綱要》提出的五項基本高層次思維能力為：解決問題能力、探究能力、推理能力、傳意能力和構思能力。鐘志賢認為高階能力是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力，是綜合運用分析性、創造性和實踐性思維的能力。它主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展十大能力。這十大高階能力不是孤立的、彌散的，而是以高階思維為核心的能力的整體。[1]雖然對高階思維能力的構成，不少學者提出了自己的看法，但大多數存在不同程度的相似。綜上可以看出多數包括了問題分析能力、求解思維能力、創造性思維能力、批判性思維能力等。
信息化時代，已大大地改變了教育模式。除了必須學習那些范疇內知識外，學習的過程、學習的環境和學習的方式以及學習的態度也非常重要。何克抗等論述了教學系統設計中學習環境設計，強調了技術環境設計及計算機作為認知工具的作用。[2]鐘志賢將技術應用作為信息化教學模式的三大支柱之一，[1]用技術來學習，將技術作為學習工具，是信息時代的主要特征之一。
Derry 認為認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心志模式和設備。Jonassen 認為認知工具是指各種促進批判性思維、創造性思維和綜合思維能力的軟件系統， 通常是可視化的智能信息處理軟件，如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等。何克抗指出在現代學習環境中，認知工具主要是指與通信網絡相結合的廣義的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，替代部分思維，并與他人通信與協作。常用的六種認知工具為：問題/任務表征工具、靜態/動態知識建模工具、績效支持工具、信息搜索工具、協同工作工具、管理與評價工具。[2]以上各位學者對認知工具的界定雖有所不同，但在信息技術環境中，我們可以認為認知工具主要是指與通信網絡相結合的廣義的計算機工具，借助于計算機的各種軟件系統，在課程學習資源利用、情境創設與探究、發現學習、協商學習、交流討論、知識建構與創作實踐等方面發揮著重要的作用。
如何發展和提高學習者的高階思維能力？良好的思維能力需要培養和訓練，最有效的高階能力思維發展方式，應是融合于具體的教學活動過程中，即在完成課堂學習任務，完成教學目標的同時發展高階思維能力。在人才培養過程中，通過恰當的教學條件支持，有助于學生高階思維能力的培養。鐘志賢從理論和實踐的角度論述了運用信息技術及其所構成的新型的學習模式，能有效地促進學習者高階思維能力的發展。[1]
二、信息與計算科學專業學生認知工具的構建
信息與計算科學專業是教育部1998年頒布的一個新的數學類專業，該專業的設置順應了“以信息技術為核心的全球經濟格局”。該專業的培養目標是以信息技術與計算技術的數學基礎為研究對象的理科類專業， 培養具有良好的數學基礎和數學思維能力， 掌握信息與計算科學的基礎理論、方法與技能， 受到科學研究的訓練， 能解決信息技術和科學與工程計算中的實際問題的高級專門人才。其培養的人才應具有良好的數學基礎，能運用知識去解決實際問題，具有較強的知識更新、技術跟蹤與創新能力。這些能力是信息時代對人才的要求，屬于高階能力的范疇。
2003年，信息與計算科學專業教學指導委員會制訂了“信息與計算科學專業教學規范”，[3]規范中明確指出課程的結構分為四大類：公共基礎課、專業基礎課、專業課、專業選修課。每一類包含若干門課，我們依據課程的教學目標和教學內容，將相關課程進行重新整合、歸類，闡述了了解、掌握、運用與完善認知工具的過程及學生能力的發展。
（1） 基于信息技能的學習，了解認知工具
該平臺主要依托于計算機概論、程序設計與算法語言、數學類工具軟件等課程的學習。計算機概論介紹計算機文化、組成、網絡，常用軟件的操作，建立信息與資源的獲取、編輯能力，發展信息技能。課程程序設計與算法語言介紹面向對象和面向過程兩類程序設計方法，讓學生了解、理解算法概念，掌握編程的基本方法。課程數學類工具軟件通過介紹Matlab、Lingo、Spss等專有的數學軟件，發展學生用工具表征數學問題、理解數學概念、從事科學計算的能力。
這些課程的學習有助于學生認識和了解認知工具，發展信息技能，建立算法概念，掌握程序設計方法，擴充和完善計算工具，為進一步學習提供認知工具平臺。
（2） 依托知識的建構，掌握認知工具
該平臺主要基于離散數學、數據結構等課程的學習。離散數學提供了處理離散結構的描述工具和方法，提高抽象思維和嚴格的邏輯推理能力。數據結構介紹了幾類數據結構的特征、有關操作的算法和應用，發展學生在求解實際問題中選擇合適的數據組織形式的能力，提高學生的算法設計和編寫高效程序的能力。課程一方面介紹有豐富和完善的理論知識，同時也需將理論上推出的結論通過認知工具去實現。學生通過編程解決問題，從中需分析現象，獲取信息，解釋和組織個人知識，表達、表現和反思自己的知識，從而達到知識的建構。
這些課程為學生提供了觀察和實驗的學習環境，促進了學生對所學知識的理解與概括，提升了算法設計、算法分析的能力，為進一步理解和掌握認知工具提供了平臺。
（3） 面向問題的解決，運用認知工具
該平臺主要依托數學建模、數值分析、運籌學等課程的學習。數學建模是運用數學的語言和方法，通過抽象、簡化建立能近似刻畫并“解決”實際問題的一種強有力的數學手段。數值分析是研究用計算機求解科學計算問題的數值計算方法及其理論的學科。運籌學是以定量分析為主來研究經濟活動或社會生活中的優化決策、科學管理等問題，應用系統的、科學的、數學分析的方法，通過建模、檢驗和求解數學模型而獲得最優決策的科學。課程的特點是將數學、計算機有機地結合起來去解決實際問題，使學生了解利用數學理論和方法去分析和解決問題的全過程。
這些課程為學生利用認知工具，構建情境探究、發現學習、問題解決的平臺。在此平臺下，將問題情境化，分析建模，用認知工具求解，觀察結果，分析結論，從而提升發現問題、解決問題的能力，發展了學生問題解決和批判性思維能力。
（4） 基于創新實踐，完善認知工具
“信息與計算科學專業教學規范”依據不同的專業方向提供了三類專業選修課供各校選擇。課程軟件方法、數值并行算法、科學與工程計算的近代方法、計算智能、計算機圖形學與可視化、信息工程概論等專業選修課及該專業的實習、畢業設計等實踐性教學環節為學生利用認知工具創作實踐，構建開發應用的平臺。這些課程將會以多種形式為學生提供創作實踐的任務（問題），學生不僅需要綜合應用認知工具，還需發展完善認知工具。
在此平臺下學生圍繞信息科學與計算科學等領域中的實際問題，創造性地運用多學科知識，通過虛擬、模擬等手法，從中觀察現象，獲取信息，科學分析，科學決策，培養科學研究的態度和能力，掌握科學探索的方法和途徑，發展學生的創造性思維和科學決策能力。
以上我們從信息與計算科學課程設置的角度，構建了基于認知工具發展高階能力的四個平臺，每個平臺的構建依托著幾門主要課程，但是其他課程對這些平臺的構建也有著一定的影響，而且每個平臺是隨著課程的開設、學習的深入不斷發展和完善的。教學中關注這些平臺的形成，對發展學生的高階思維能力有著積極的作用。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 鐘志賢.信息化教學模式-理論建構與實踐例說[M].北京：教育科學出版社，2005：35-48.
第9篇：高階思維課堂范文
一、翻轉課堂國內研究狀況
自從可汗學院的翻轉課堂教學傳入國內，國內教育界專家就開始關注研究翻轉課堂。其中河南大學段春雨老師通過元分析的方法分析國內翻轉課堂，提出雖然國內對翻轉課堂研究時間較短，但相關研究日益活躍；研究內容廣泛，包括對宏觀理論的探討和在具體學科方面的應用；研究對象從小學生到在職工作者，研究人群從中小學教師到各類教育機構人員；研究方式多樣，有理論性研究、應用性研究和綜合性研究等；研究主題包羅萬象，從基本理論的探討到學模式設計研究，再到教學效果的評價等。在這些豐富的研究中，研究學科適用性問題不足，研究方式強調理論研究，缺乏實證研究。多數研究側重對“模式化”的探討，缺乏對翻轉課堂教學成效的研究。同時，教學實踐時間普遍較短，長期效應有待進一步驗證。為此，本研究立足教學實踐，進一步探究翻轉課堂教學的實際效果。
二、構建“導學啟發式”的大學英語翻轉教學新模式
大學英語翻轉課堂教學要求學生課前完成認知、識記等基礎階段的學習。亦即要求學生課前自主學習詞匯、背景知識等相關內容。課堂上教師將就知識難點，學生的疑惑與學生進行互動交流。它與傳統的課堂教學順序完全相反，強調課前學生自主學習，但自主學習不是自由學習，而是在教師輔助下自主學習，教師輔助學生自主學習的方式多種多樣，翻轉課堂中主要是教師提供學生課前學習視頻，教師所提供的學生自主學習的視頻，就是教師的導學。導學的方式、質量，與學生的匹配程度與翻轉課堂教學的成敗密切相關。課堂上，教師主要講授課文的重點和難點，這部分就是教師對學生循循善誘的啟發引導，培養學生進行有意義的交流與高階思維能力的發展。可見“導學啟發式”的大學英語翻轉課堂教學模式鼓勵學生自主參與學習過程，也更鼓勵教師參與教學思考和探索，是讓教師與學生雙贏的一個教學模式。
三、“導學啟發式”大學英語翻轉教學模式實證研究
（一）研究目的
本研究M解決的問題有兩個：一是“導學啟發式”大學英語教學模式能否提高學生的聽說能力；二是“導學啟發式”大學英語教學模式能否促進學生課前主動學習，課堂中教師與學生課堂上進行有意義的交流，提高學生高階思維能力。
（二）研究對象
研究對象為九江學院2015級非英語專業兩個平行本科班學生。所有研究對象均參加了課前考試、課后考試，進行了兩次當面訪談。
（三）研究工具
本研究所使用的工具為大學英語全新版課后練習，研究者對課后練習進行分值分配。
（四）研究過程
2016年10月進行實驗，選取九江學院商學院2015級2個本科班的學生作為研究對象，其中商學A1541班47名學生作為實驗組，商學A1542班47名學生作為對照組。從表1學生的基本信息可以看出，實驗班和對照班的學生在人數和性別上沒有明顯差異，所以有理由認為實驗結果的差異是由不同的教學模式造成的。
表1 實驗班與控制班學生的基本信息
班級 人數 男/女生
實驗班 47 20/27
控制班 46 19/27
兩個班級由一位教師承擔實驗班和對照班的教學任務，使用教材為上海外語教育出版社《全新版大學英語》綜合教程和聽說教程。開學初采用上一學期全校期末試卷的B卷對所有學生進行前測。經過一個學期大學英語的學習，學生參加本學期的全校期末考試，作為后測成績。學生開學初和一學期后分別進行2次面談，以了解學生高階思維發展能力。實驗組和對照組每周平均有4課時的大學英語課。控制組則按照傳統的教學方式，課前不提供導學視頻。教學方面，實驗組提供課前導學視頻，上課教師提問啟發，采取“導學啟發式”翻轉教學模式。實驗班要求學生課前看導學視頻，自學單詞，了解有關的背景知識，教師主要講授課文的重點和難點，負責解答問題。控制班采用傳統的教學模式，學期最后統一進行后測。最后，對研究數據采用統計軟件SPSS進行數據統計與分析，采用的統計方法是t檢驗。
（五）實驗結果與討論
通過前測發現，實驗班和控制班的聽力平均成績接近，無明顯差異，見表2。為檢驗“導學啟發式”教學模式對英語學習的作用，一學期后對所收集到的數據進行獨立樣本t檢驗。經過t檢驗發現，實驗班的聽力水平與控制班沒有明顯差異，但口語成績明顯高于控制組，具體數據見表3。
通過與學生的兩次前測和后測面談發現，實驗初期實驗班和控制班在英語交流上沒有顯著差別，但經過一學期的學習，實驗班的學生在課前學習主動性、積極性比控制班更高，在用英語進行有意義的交流、辯論、提問等方面比控制班的學生更加積極主動，思路更縝密，語言材料更豐富，實驗班的學生表現出更加積極的態度和強烈的愿望進行英語辯論與交流。
四、結語
