融合教育的政策精選(九篇)

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第1篇：融合教育的政策范文

關鍵詞:中原城市群;一體化發展;金融合作機制

文章編號:1003-4625(2010)10-0052-05 中圖分類號:F832.7 文獻標識碼:A

近年來,隨著中原城市群區域經濟一體化程度的提高,中原城市群區域經濟發展對金融一體化的需求越來越強烈,金融合作就成為提高中原城市群經濟合作程度的重要內容。金融作為現代經濟的核心,在城市群經濟運行、要素流動、產業優化、資源配置中起著重要的媒介、導向和調節作用。中原城市群區域內的金融業如何健全合作機制,不斷提高區域金融業的整體實力和競爭力,已成為當前推動中原城市群經濟一體化發展必須面對的重要理論和實踐課題。實踐證明,中原城市群經濟一體化必然要求其法治和政策要協調。因此,本文擬從打破行政壁壘、實現法治和政策協調的視角,對健全中原城市群區域金融合作機制做一探討。

一、健全金融合作的溝通協調機制

中原城市群區域成員應在銀行、證券、保險等領域加大金融合作溝通協調的力度,真正將金融合作納入中原城市群政府合作的框架,逐步建立健全多層次的金融合作溝通協調機制。

(一)建立健全中原城市群區域金融合作聯席會議制度

聯席會議可以考慮由中國人民銀行鄭州中心支行負責牽頭組織,區域內省會城市中心支行積極參與。要通過建立和落實聯席會議制度,全面研究和分析制約中原城市群區域金融科學發展的關鍵性問題,總結和交流金融合作工作中的經驗和不足,并采取多種措施積極主動地向地方黨委、政府提出意見和建議,在法律允許的范圍內爭取地方黨委和政府的最大支持和幫助,營造區域金融合作的良好氛圍。

(二)定期舉辦“中原城市群區域金融合作論壇”

河南省金融學會應在中原城市群區域內對金融機構和金融管理部門發揮組織、協調和指導作用,認真組織中原城市群各城市的金融學會,定期召開“中原城市群區域金融合作論壇”。論壇的人員可以包括省、市領導,政府經濟和金融管理部門的領導,大專院校和科研機構的專家學者參加;論壇的主題要突出,主要圍繞中原城市群區域金融合作中出現的主要問題進行深入研討,尤其要圍繞金融法治合作和制定中原城市群區域金融合作的方式和方法;論壇的形式要活躍、豐富,廣泛聽取各方面的意見和建議,集中各方智慧,共同制定金融合作的戰略規劃、中長期目標和實施方案,切實解決金融合作中存在的矛盾和問題。

(三)切實加強人民銀行分支機構和金融監管部門派出機構及其內部機構之間的溝通交流

第一,加強中原城市群區域內人民銀行分支機構之間的交流與合作。要加強信息溝通,實現信息共享,為區域經濟金融合作提供信息支撐;要進行多種形式的學習交流和調研合作,建立研究成果交流制度,加強理論研究和分析;要逐步實現中原城市群區域內支票通用、票據本地截留和資金實時劃撥,暢通跨區域結算渠道,縮短資金在途時間,降低結算成本;要健全人民銀行系統經濟金融統計數據交流網絡,形成交流內容更加廣泛的經濟金融數據交流網絡;調查統計部門要加強內聯網數據傳送系統建設,形成反映中原城市群經濟金融總貌的數據庫。

第二,積極促進區域內人民銀行與金融監管部門的交流與合作,建立現場檢查協調機制。檢查內容接近的可組織聯合檢查組,聯合撰寫檢查報告,節省資源,減輕被監管機構負擔。同時,對各自工作職責內的政策類、數據類和分析類信息資源要實現共享,為制定科學可行的金融政策奠定良好基礎;要建立聯合調查研究機制。應建立重點課題聯合調研年度計劃,共同研究區域金融生態建設、區域金融穩定、區域金融市場建設及金融改革等方面的問題,增強金融管理部門之間的互通融合,拓寬監管思路。

第三,積極推動區域內金融機構之間的交流與合作。要加強地區間金融機構的聯系與溝通,鼓勵金融機構開展跨地區股權合作;在有條件的地區,鼓勵商業銀行與外地金融機構開展銀團貸款、融資業務等合作,支持金融機構聯合進行業務創新。尤其要提升鄭州中心城市和洛陽副中心城市的金融輻射、帶動和擴張作用。

二、健全金融合作的信息共享機制

信息溝通不暢與不能實現金融信息共享是中原城市群金融資源跨區域流動的主要障礙。在目前中原城市群區域間仍然存在行政區劃壁壘的情況下,構建金融信息共享機制將有利于破除區域金融屏障,強化金融合作。建立中原城市群金融合作信息的共享機制,應著重打造區域內金融信息溝通平臺。

(一)建立區域金融機構信息溝通平臺

要建立由區域內銀行、證券、保險同業協會牽頭,區域內各主要金融機構參與的金融機構同業信息交流系統。在新產品的研發、營銷方面,通過該信息交流系統,金融機構可實現區域內金融產品的統一開發設計、聯動營銷;也可共同開發金融產品,合作開拓金融市場,相互交流客戶信息,組建銀團貸款等。要通過建立由中原城市群區域金融機構省、市分行參加的負責人聯席會議制度,商討具體金融合作領域;要通過建立信息定期交流通報制度,實現金融產品信息、金融服務信息、政策信息的充分共享,推動區域內金融業務聯動;要通過建立客戶信息通報制度,為客戶投資提供信息服務,把金融風險造成的損失實現最小化。

(二)建立區域金融監管機構信息溝通平臺

要圍繞溝通區域內貨幣信貸政策的實施情況和交流金融監管中值得關注的重大問題,建立由區域內人民銀行分支機構、三大金融監管部門派出機構共同參與的定期聯席會議制度,及時溝通金融監管相關工作和監管信息,分析金融數據信息和轄區內金融機構經營風險狀況,研究化解轄區內金融風險的建議和對策,提高監管效率和風險防范預警水平;要及時通報區域金融運行中的突出風險源,防止區域金融風險的傳播擴大,維護區域金融安全。所謂區域金融風險主要是由于個別或部分機構的微觀金融風險在區域內傳播構成,或者其他經濟聯系密切的區域金融風險向本地區傳播引起的關聯性金融風險,也可能是宏觀金融風險在本地區內的傳播。

(三)建立中原城市群區域金融合作信息網站

要建立以人民銀行鄭州中心支行為主,中原城市群區域內各城市人民銀行、監管部門、金融機構全部參與的金融合作信息網站。中原城市群金融合作信息共享在橫向方面要健全三大系統:貸款登記系統信息、個人綜合信用檔案系統、企業信用檔案系統。這三大信息系統的建立和共享,不僅利于中原城市群區域內金融交流的加強,而且也利于增強金融跨行政區服務,實現更大范圍資源配置。在縱向

方面,要健全四個子系統:地方政府信息交流系統、金融監管部門信息共享系統、金融機構同業信息交流系統和金融機構內部信息共享系統。同時,要健全區域金融研究信息溝通平臺,進一步發揮區域合作與發展金融論壇的交流、溝通作用,廣泛吸收銀行、保險、證券、政府機關、金融機構、科研院所等多行業的領導和專家學者參加論壇,切實提高社會各界對中原城市群區域金融合作的關注度。另外,要加強區域內本外幣政策、金融監管等方面的課題聯合調研和信息共享。

三、健全金融合作的利益均衡機制

金融合作是以共同利益為基礎的過程和結果,實際上是一種多重博弈行為與連續博弈過程,只有參與的各金融機構都能在金融合作中獲取利益,才可能出現合作博弈。如果缺乏相應的金融合作利益均衡機制,將導致合作困難甚至出現“囚徒困境”。

(一)堅持利益共享的原則

利益共享原則是利益協調機制的基礎。中原城市群金融合作過程中鄭州、洛陽等城市將成為發展的重點,但這并不意味著鄭州、洛陽等城市是未來金融合作的最大贏家。金融合作的最終目的是提高整個中原城市群金融業的實力,強化金融對經濟的支撐作用,最終帶動中原城市群區域經濟的持續發展。中原城市群的每個城市都要找準具有自己獨特的優勢,充分利用絕對和比較優勢,準確把握本地區在區域合作中的定位,都能享受到金融合作所帶來的收益。當然,“銀政壁壘”阻礙金融資源流動。所謂“銀政壁壘”是指由于行政區劃、金融監管和金融機構內部垂直管理造成的金融資本的割裂狀況。因此,區域間合作利潤分配不均衡是難免的。在多個行政區域合作前提下,要使區域金融合作求實有效,完善區域間的利益補償機制就顯得非常有必要。

(二)可組建中原城市群金融發展委員會

特定的組織機構是協調和平衡利益區域的前提和保障。可組建中原城市群金融發展委員會,應賦予其工作職責,如加強中原城市群政府高層間的信息互通和相互合作,統一協調金融合作的相關事宜,制定統一的金融合作方針及政策,對金融合作進行整體規劃設計等,以避免金融業同質化競爭而導致的利益沖突。同時,根據機會均等、公平競爭、利益兼顧和適當補償的原則,妥善處理和協調可能出現的各區域間的利益沖突,強化金融合作的系統開展和可操作性。這樣,既能充分調動各地區開展金融合作的積極性,又能提高金融資源使用效率,確保區域金融合作的實效。

(三)完善金融市場的利益協調和調控機制

第一,完善市場機制的利益協調。實踐證明,通過完善中原城市群金融市場機制才能引導金融資源跨地區流動,實現金融業優勢互補,人才流動和信息共享,才能推動中原城市群經濟資源的有效傳遞和區域經濟的共同增長,才能形成中原城市群區域整體優勢,促進協調發展。要在堅持利益共享原則的基礎上制定和完善市場競爭規則,遵循市場規律,用市場原則促進各類金融機構之間的功能交叉和適度競爭,打破事實上的壟斷。通過有效競爭,可以進一步降低貸款利率水平,增加金融產品供給,使金融部門收取的貸款利息足以彌補組織資金的成本和貸款風險,從而獲得充分的自我發展能力。

第二,完善金融調控機制的利益協調。欠發達地區金融業發展情況及其特征以及其他諸多因素也影響了貨幣政策在該地區的傳導,使其受到了一定的阻礙,傳導不暢,在應該發揮作用的時期未能發揮出應有的作用,“慢半拍”的結果就是在國家“一刀切”的政策邏輯下遭遇致命一刀。因此,中原城市群內的各級政府作為區域經濟協調發展的組織者、市場競爭規則的制定者以及市場運行的調控者,更應站在區域發展的戰略角度,在規劃產業布局、推進區域市場開放、協調基礎設施建設、培育區域經濟協調發展的市場機制和為市場機制發揮作用創造良好的環境等方面發揮調控作用,處理好全局與局部、當前與長遠等各方面的利益關系,糾正因市場失靈導致的地區間利益失衡的現象,對那些利益受損的地區可提供利益補償。

四、健全金融合作的風險防范機制

金融業具有內在的難以克服的脆弱性,如果風險防范不力,這種脆弱性就會演化為金融風險。突發性強、涉及面廣、危害性大的金融風險,就會給一國或地區的經濟社會發展造成重大損失和危害。這就要逐步建立中原城市群區域金融風險防范機制,確保中原城市群區域內金融秩序穩定。

(一)建立中原城市群區域金融風險的信息通報、監測預警和應急處置機制

建立中原城市群區域金融風險的信息通報、監測預警和應急處置機制,可參照國際上較成熟的金融系統穩定性評價指標,對金融風險進行測算,同時提出防范和化解金融風險的應急方案。各金融部門要保持自身金融健康,建立多重金融防風險防線;要聯手開展區域金融安全區創建,共同優化金融生態環境,在反洗錢、打擊金融犯罪等方面開展有效的合作;要共同加強金融協調和合作,建立區域金融監管協調機制,共同致力于區域金融體系改革。

(二)加強中原城市群區域金融監管

為保證中原城市群區域金融安全,要消除地區利益的影響,配合與協調好中原城市群區域監管力量。在加強中原城市群區域金融外部監管配合與協調的基礎上,尤其要加強各金融機構的內部監管。各金融機構在制定發展規劃時,要充分發揮自身優勢,建立資信互認制度、對中小民營企業的互相擔保認證制度、客戶信息通報制度、定期通報不良客戶黑名單制度等,各金融機構共同應對區域金融風險,聯合采取行動,共同降低區域金融風險。

(三)強化中原城市群區域金融執法

第一,依法開展中原城市群區域金融行政執法工作。中原城市群區域金融執法執法機構,要嚴格按照修改后的《中國人民銀行檢查監督程序規定》等規定開展行政執法,促進金融機構依法合規經營;要在開展綜合執法方面進行有益探索,降低執法成本,提高執法效率;要研究規范行使行政執法自由裁量權,界定實施行政處罰等行政行為過程中自由裁量權行使的邊界范圍、運行規則和行使標準,從實體和程序兩個方面規范行政自由裁量權的行使。

第二,強化中原城市群區域金融機構的內控制度。要加強市場經濟的法律法規、宏觀調控的法律法規以及經濟全球化條件下金融、證券、投資、貿易等法律知識的宣傳教育,引導金融機構的高級管理人員特別是分支機構高級管理人員和關鍵崗位人員自覺遵守金融法律法規和規章,提高其識別非法金融活動和金融犯罪行為的能力;要加強內部人員職務、崗位犯罪的預防和監督機制,加強重要崗位人員和重要業務的管理,落實對高級管理人員特別是分支機構高級管理人員和關鍵崗位人員的行為監管,嚴防操作風險。

第三,建立健全中原城市群反洗錢聯席會議制度。2004年中國建立和完善了由人民銀行牽頭,有23個部委參加的國務院反洗錢工作部際聯席會議制度;建立了由人民銀行、銀監會、證監會、保監會和

外匯局參加的金融監管部門反洗錢協調制度。降低中原城市群區域金融風險,同樣應借鑒這一制度,抓緊完善反洗錢工作協作機制,進一步做好金融領域的反洗錢工作,增強抵御洗錢風險的能力;要根據《反洗錢法》等法律法規,建立和健全反洗錢內控制度并嚴格執行,防范洗錢風險。

五、健全金融合作的先行先試機制

中原城市群是中部地區舉足輕重的經濟區域,其發展階段正處于主動承接產業轉移的階段。如將中原城市群建成開放型、創新型、金融體系功能和金融市場功能多元化的現代金融業試驗區和金融生態示范區,就必須爭取中原城市群區域建設成為中部地區金融合作先行先試基地。

(一)爭取把鄭州建設成為區域金融合作先行先試的中心

目前,全國各地都力爭把自己打造成區域金融合作中心。如,廣州推新稱自己是“金融硅谷”,武漢則要建“江南金融中心”,長沙借助長株湘潭城市群試驗區建設“中部金融中心”,杭州要建設“長三角南翼金融中心”,濟南要建“跨省域區域性金融中心”,福州要建海峽西岸區域金融中心等。因此,要發展多種所有制中小金融企業的試點,金融業綜合經營試點,股票、債券、保險、期貨等多層次市場體系建設試點,金融市場登記、托管、交易和清算系統建設試點,人民幣資本項目可兌換試點等。在此基礎上,進行中原城市群區域金融產品創新。如,為企業跨地域開戶、提供更多跨地域融資渠道和融資便利,為客戶提供更安全高效的國內外結算支付工具,提供更有效的避險工具和理財服務等。

(二)完善中原城市群區域金融組織體系

區域金融組織體系創新是區域金融合作先行先試的前提。可由各地市政府和金融機構共同投資組建中原城市群開發銀行,其資金通過發行政策性金融債券募集,其主要任務是承擔中原城市群區域經濟開發和城市開發;可組建中原城市群經濟發展基金,其資金可包括投資性基金和信貸保障基金。投資性基金可通過證券市場籌集,由專業基金公司管理,其資金投向中原城市群區域的開發項目;信貸保障基金可由各地市政府財政、金融機構和各大型企業集團投資組建,其資金為跨地區銀行貸款提供擔保,對基礎設施建設項目進行貼息;可組建中原城市群商業銀行,為中原城市群地區經濟發展和區內經濟聯合服務;可在中原城市群核心區域成立金融控股公司,推動銀行、保險、證券期貨、信托等行業間的深度合作與融合;可建立中原城市群區域大型的信用擔保公司,為中小企業融資提供擔保服務。

(三)健全中原城市群區域金融市場

高效完善的中原城市群區域金融市場是一個多層次市場體系,能滿足不同主體的投融資需求。在區域金融市場單位設立主體上,可以以政府為主導,區域內企業、個人參與。這樣,既有利于政府根據國家產業政策以及區域發展政策給予政策傾斜和資金扶持,又可以通過引導民間資本合理流動,充分發揮資本生產要素的作用。在區域金融市場投資基金投資方向上,要以促進產業結構調整和投融資體制改革為目的,面向優勢企業和高新技術產業。在區域金融市場不同層次上,要大力發展包括資本市場、貨幣市場、信托市場、保險市場、外匯市場、期貨市場、金融衍生產品市場在內的多層次金融市場體系,加強金融市場的基礎性制度建設,完善市場功能,促進不同層次市場協調發展,發揮金融市場體系的整體功能與放大效應,提高金融市場體系的運行效率。尤其要積極爭取在鄭州建立金融期貨、期權交易所,為國內外交易者提供交易渠道和服務。

六、健全金融合作的人才發展機制

金融業的特性決定了其業務的開展,從根本上來說取決于從業人員的能力和素質。在金融業,人更是“第一資本”、“第一資源”和“第一動力”。鄭州地理位置的特殊性和河南近年來經濟社會快速發展的態勢、趨勢,都要抓緊通過健全金融合作的人才發展機制,把鄭州建設成為金融人才高地,從而為中原城市群區域金融的發展提供組織保障和前提。

(一)建立金融人才發展的協調機制

要按照市場導向,通過用人單位主動、政府推動、部門和行業聯動,來構造金融人才發展的協調機制。政府部門、金融機構、高等院校和市場要科學定位、合理分工、充分整合,最優利用政府部門、金融機構、高等院校和市場的多種資源,多渠道、多層次、多方式地吸納、引進和培養金融人才。尤其是要促進中原城市群區域內各大學、各類學校之間的交流合作,積極鼓勵區域內的設立金融專業的大學開展金融合作辦學,培養區域金融合作急需人才。

(二)加強人才發展的基礎設施建設

要支持鄭州、洛陽規劃建設金融聚集區,落實相關優惠政策,吸引金融機構和相關企業入駐,形成機構集中、人才匯聚和資源集聚效應,打造以金融業為核心的產業鏈條,提升區域資本的配置能力和金融服務能力;要健全各種人才制度、規章、政策和機制建設、人才生活環境、社會文化環境、事業發展環境建設;要尊重人才發展的市場規律,著力培育人才發展的培訓、流動、認證、定價機制和市場。

(三)完善職業培訓和人才引進政策

要創新培訓方式,通過加強金融技術職業培訓、大學與金融業合作培訓、外語培訓和金融業從業人員再就業培訓等,建立多元化、全方位造就金融人才的模式,提高金融職員的專業素質,拓寬分析研究視野,增強他們對形勢發展變化把握的敏感性和準確性,提高新形勢下有效履行金融職責的能力;要健全金融人才交流信息網絡,積極吸收國內外科技、金融、管理、經營等人才,為優秀的金融人才提供良好的生活環境、教育環境、戶籍政策、福利政策、退休養老保障、醫療衛生條件等,建立健全吸引人才、留住人才的激勵機制,為中原城市群區域金融合作和發展提供保障。

七、健全金融合作的生態共建機制

區域金融生態環境的差異,影響了銀行資金流向和流量,進而影響了一個地區金融業務的吸引力,并直接影響了一個地區金融機構的競爭力,導致地區間強者愈強、弱者愈弱的局面。因此,健全金融合作的生態共建機制是中原城市群區域金融穩健、健康運行的重要保證。

(一)建立和完善中原城市群區域金融穩定和協調機制

要完善中原城市群區域穩定協調發展的聯席會議制度,構建信息交流平臺,加強金融政策的制定和銜接,密切加強與中央金融監管部門的溝通和協調,加快建立共同應對金融風險的合作機制,推動中原城市群地區金融穩定評估一體化,提高金融風險協同處置能力,依法保護金融機構和企業的合法權益。

(二)明確各主體在中原城市群區域金融生態建設中的功能和定位

中原城市群區域的地方政府應充分發揮協調管理職能,制定科學的區域經濟發展戰略,合理調整產業布局,引導企業開發和引進更多符合國家產業政策和貨幣信貸政策、科技含量附加值高的項目,營造良好的產業環境;人民銀行重在發揮引導、協調和參

謀作用,積極加強與地方政府及有關部門的溝通和聯系,加強對經濟總量與結構、信貸結構、投資結構及投資率變化等情況的監測分析,引導和督促銀行類金融機構全面提高金融服務水平,保持信貸投放的穩定性和連續性;金融機構應側重制度完善與服務創新,拓寬企業融資渠道,提高信貸資產的流動性;企業要完善法人治理結構,健全財務管理制度,規范公司運作,提高經營管理水平,樹立誠信形象。

(三)實現跨地區資本流動的優化配置

中原城市群區域內的資金現狀是總體上不算充裕,同時又存在局部地區間的資金供需不平衡。因此,要注重把中心城市金融服務的先進技術和信息向周邊地市擴散和輻射,提升區域內部整體金融服務水平;要鼓勵中原城市群區域內的金融機構之間聯合開展銀團貨款、簽訂各種相互業務的授權協議,促進中原城市群區域內各金融機構開展股權合作,彌補中原城市群區域間資金分配的不平衡;要健全信貸征信體系、擔保體系、中介服務體系和多層次金融服務體系,以實現中原城市群區域金融生態環境的最優化。

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第2篇：融合教育的政策范文

【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0046-03

多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告（Warnock Report）提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展。〔1〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（寧征，2001）本文擬從近年來教育政策發展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現狀，為我國學前融合教育的發展提供借鑒。

一、英國學前融合教育政策

英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。

20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別,還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發,與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導。〔2〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育。〔4〕 2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。〔5〕

二、英國學前融合教育參與人員

英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。

在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展。〔7〕

衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、 學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。

社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。

志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。

三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。

在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握。〔8〕

經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。

學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。

參考文獻：

〔1〕〔4〕陳明聰.英國融合式教育政策的發展與爭議〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.

〔2〕〔5〕〔9〕KATE WALL.Special needs and early years:A practitioner’s guide〔J〕//雷江華.全納教育之爭.教育研究與實驗,2004,(4).

〔3〕黃志成.全納教育:關注所有學生的學習和參與〔M〕.上海：上海教育出版社，2004：169－206.

第3篇：融合教育的政策范文

關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

第4篇：融合教育的政策范文

我校現有教職工348人、學生5000余人，其中66%的教師和70%的學生來自9所農村學校。為實現融合教育，我們主要是從城鄉教師、城鄉學生和城鄉家校這三個方面入手，全力促進學校的內涵發展。

教師在融合中感受幸福

搭建互動平臺，融合教師感情 學校通過青年教師演講暨才藝比賽、籃排球友誼賽和教學全能及課改課比賽等活動，達到了城鄉教師共同關心、共同創造、共同提高的目的。

開展戶外活動，培養教師情感 學校給每個教研組發放一筆活動經費，用于聯絡教師之間的感情。這一做法取得了比預期還要好的成果，在游玩、學習、慰問中教師們彼此拉近了心的距離，增進了友誼。

豐富周末生活，增進教師情感 學校鼓勵教師間經常往來，每到周末，城區的教師和鄉下的教師總會主動互邀，形成良好的情誼氛圍，也豐富了周末生活。

學生在融合中體驗快樂

融合生活，注重學生情感的均衡發展 學校采取了先單后混的編班策略。在吃飯的時間，學生和老師在同一個食堂，一起排隊，同桌吃飯。食堂中的溫馨標語、餐飲小知識和電視節目則使學生在就餐時有一個良好的文化氛圍。這樣不僅拉近了師生之間、城鄉學生之間的距離，同時養成了學生的文明習慣。在解決“吃好”的同時，學校又進行了“住好”的探索。做孩子生活的父母，做學生教育的良師，人性化的管理，親情化的服務，讓學生在寢室中感受到家庭般的溫暖。同時，我校開展文明寢室的評比活動，讓城鄉學生在共同住宿中，彼此增強認識，在日積月累中逐步縮小彼此之間的差距，真正融合到一起。

融合行為，注重學生知行的均衡發展 學校推行養成教育，開展為期十天的軍訓，并編印校本教材――《養成教育手冊》，開展班級評星和學生評星活動。學校還非常注重營造良好的教室文化。打造英模特色班，營造向英模學習的教室文化氛圍，班牌全部用英模的名字來代替。同時學校開辟班級花卉基地，掛牌管理，開展優秀花卉基地評比活動。

融合學習，注重學生知識的均衡發展 學校由傳統的老師“教”轉變為學生主動的“學”，更加明確了學生的主體學習地位，讓學生能夠在課堂中充分感受到學習的快樂。學校還開展了一系列的德育實踐活動。如成立了國旗班、小號隊、籃球隊、集郵協會、提琴戲劇班等興趣小組。

家長和學校在融合中實現雙贏

以“校園開放日”為契機，促進城鄉融合 教師開展訪萬家活動，教師“三進”（進社區、進村莊、進家庭）調研活動。“三進”調研活動要求每個教職工走訪10至15戶家庭，宣傳教育法律法規、教育政策和推進素質教育的要求；了解學生在家的思想狀況、家庭情況、成長環境等，和家長共同探討指導學生全面發展的建議和措施；征求家長對學校的意見和建議等。此外，每個分校都組成調研組走進社區、村莊和每個學生家庭送政策，開展城鄉融合教育專題調研活動，使學校在辦學行為、收費等方面的政策更透明。

我校先后開展了開門評課、開放德育、開放寢室、開放食堂等一系列活動，讓家長參觀學生的習字展，觀摩學生的才藝表演、武術表演等，與學生共進午餐，體驗學校生活。借此途徑，進一步實現城鄉家長的融合。同時家長在集體開放的活動體驗中加強了家長之間的了解，實現了更進一步、更高層次的城鄉家長的融合。

以“百萬家庭網上行”為橋梁，促進家校融合 我校首創網上家長學校，實施“百萬家庭網上行”計劃。通過這個渠道，使現代家庭教育理念、家庭教育方法和家長學校的活動報道進入千家萬戶。同時，我校還經常收到家長向學校提出的寶貴建議。網絡聯系平臺使家校聯系更頻繁、更緊密了；網絡使學校教育效益大增，使育人工作產生的效益最大化。

以“愛心校園”為陣地，促進師生融合 學校以建設“愛心校園”為主體目標，設立了“愛心屋”，行政領導輪流值班，教師與學生經常開展結對幫扶活動，如創設情境與學生談話，為留守兒童過生日，開通親情視頻等。此外，我校還在校外聘請了“愛心媽媽”來幫助孩子們更好的生活和學習。為了更好地使學生在初中階段健康的成長，學校建立學生成長記錄袋評價體系。在袋中收集學生發展過程中最滿意、最喜愛的作品樣本，如身高、作業、作品等，做到圖文并茂，富有趣味，讓捧著自己美麗成長足跡的學生愛不釋手。

第5篇：融合教育的政策范文

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念來認識早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認識兒童，解決可能存在的問題。本次會議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。

國際早期教育學會會長、日本立正大學松原達哉教授以第19次日本學術會議特別委員會的活動為背景，作了題為“‘孩子的心理’問題及對策”的報告。松原教授在報告中分析了目前日本社會的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨自呆在自己房間的時間和看電視時間的增加，等等。松原教授指出，這些社會特征引起了兒童的一系列問題，如逃學，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進而指出，兒童在生理和心理發展過程中出現的變化，是家庭及社區等兒童成長的相關環境、價值觀和欲望等眾多因素發生變化而導致的。為了社會的安定和孩子的健康成長，松原教授等人提出了解決這些問題或改善現狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現的言語、情緒發展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強親子的交流，鼓勵成人耐心傾聽孩子的訴說，慷慨地給予孩子褒獎；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個班級的人數，配備優秀的教師，以抑制學生的逃學；為兒童提供機會，讓他們親身體驗，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺保障兒童各項權利的相關法規。

國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院院長方俊明教授從本學院的學科建設和發展歷程出發，作了“大學將如何推進早期融合教育”的報告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發展的同伴共同接受學前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學學前教育和特殊教育學院如何結合學科建設和學院的發展來研究和促進早期融合教育的發展，提出了一些想法：在學院專業設置中滲透早期融合教育的思想，通過國際合作與學術交流把握早期融合教育的發展，在人才培養和課程設置中貫穿早期融合教育的思想，通過科學研究深入探討早期融合教育的規律，通過社會服務活動宣傳和推行早期融合教育，等等。

加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預”的報告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問題和促進他們進步的相關評估提出了一個模型，并以加拿大一個城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結果表明，通過早期篩查和以班級為基礎的干預，即使不進行標簽性的測試或其他大量的測試，也可以預防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評估模型的有效性。

與會代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實踐比較、家長和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發表自己的觀點。如臺北的洪怡君老師和華東師范大學學前教育和特殊教育學院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對象，前者介紹了臺北縣幼兒園參與融合教育實驗的情形，提出了在幼兒園實施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國早期融合教育政策的發展和早期融合教育項目的實踐，并對中國早期融合教育進行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區以及相應的對策，等等。日本宇都宮大學的保坂里繪老師和華東師范大學特殊教育學系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點，探討了早期融合教育中的相關問題。

二、早期教育中的多元文化

國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院周兢教授作了題為“中國和印度農村貧困兒童的早期發展模式”的報告，向與會代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進行的中國云南省和南印度某州農村和貧困社區兒童的早期發展模式的比較研究。周教授介紹說，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國和印度。周教授等從中國云南和南印度某州的農村和貧困社區隨機選擇同等數量的男女兒童，從社會性、精細動作、語言和粗大動作以及身體狀況等方面進行了比較，結果顯示，中國和印度的兒童呈現出不同的發展模式。周教授深入介紹了兩個樣本中各種家庭背景變量與兒童發展之間的關系。

日本大阪國際教育大學的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會中的子女入園的家長的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養育”的發言。谷口教授在簡單介紹日本社會外籍人士和兒童的數量和比率不斷增加的現狀之后，探討了日本學前教育界所面臨的既古老又嶄新的問題――學前教育機構中的多元文化保育與教育，重點介紹了他們為了解生活在日本的身處多元文化社會中的父母與兒童所期望的多元文化共存的方式所進行的名為“多元文化子女養育的調查”的研究。他們的調查結果顯示，不同國籍的家長對兒童在日本幼兒園的生活所擔心的問題各不相同，對在日本養育子女所擔心的問題也各不相同。谷口教授在分析這些來自不同國籍的家長的意見和愿望的同時，介紹了日本仍在改善過程中的應對多元文化社會的措施，并提出了目前存在的一些問題。

韓國大邱大學早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國早期教育機構中的多元文化教育”的發言，介紹了韓國早期教育領域進行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對兒童進行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應的教育方法，為與會者提供了在學前教育領域進行多元文化教育值得借鑒的經驗和新途徑。

來自世界各地的與會代表圍繞早期教育中的多元文化也報告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動，幼兒的英語教育，音樂教育和美術教育，等等。與會代表所呈現的研究提高了大家以多元文化的視點思考幼兒或幼兒教育的意識。

三、早期教育中的其他問題

此次會議除了上述兩大主題，還涉及很多關乎早期教育的其他主題。

華中師范大學教育學院蔡迎旗副教授受北京師范大學馮曉霞教授委托，作了題為“中國幼兒教育財政投資體制的重構”的報告。報告宏觀地勾畫和剖析了中國現有的幼兒教育財政投資體制，指出中國現有幼兒教育財政投資體制存在條塊分割、不公平、責任不清等問題及當前面臨的改革壓

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力，并根據中國幼兒教育和社會現實狀況，借鑒國際經驗，提出了重構幼兒教育財政體制，健全法規，以引導各級政府、幼兒家長及其工作單位、社區等共同承擔幼兒教育的經濟責任的建議。

國際早期教育學會副會長、日本宇都宮大學金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現狀與問題”的報告。金琦教授首先介紹了“二戰”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當前保育的現狀和保育的內容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動被分為健康、人際關系、環境、語言和表現五個部分，但各個領域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對策――融合保育，并介紹了應對低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關社會問題所作的努力。

美國埃里克森學院的校長Samuel Meisels從幼兒發展評估入手，作了題為“幼兒上學準備讀的評估：幼兒教育工作者所需知道的”的報告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對兒童的時候必須考慮兩個問題：兒童在學習嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來存在的對兒童進行早期測試的兩個困惑：我們所使用的是一個可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學準備的測試嗎?如果高難度的測試對年齡稍大的兒童有意義的話，那么對小年齡的兒童也會起作用嗎?而后，Meisels教授針對兒童入學準備度的評估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評估幼兒在自然情境中的表現，并對此方法及其注意事項等作了詳細的說明。Meisels教授還就如何進行觀察性評估提出了建議。

作為2005年度學會獲獎者，日本明星大學中坪史典教授作了“瑞吉歐?艾米莉亞方法中的教師”的專題報告。中坪教授在報告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學前教育機構中是實行以教師為主導的教育，還是實行以尊重幼兒為主導的自由教育，是一個需認真思考的問題。中坪教授以直觀的照片、生動的事例分析了瑞吉歐?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽眾的教師，為孩子們提供問題解決機會的教師和邊洞察幼兒的學習過程邊“出借”知識或技術的教師，中坪教授形象地描繪了早教機構教師的新形象。

此外，與會者還圍繞幼教師資培養、幼兒園課程及其管理、父母撫養與生活環境以及嬰幼兒的多元智能培養進行了研討。

四、實踐之旅

來自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統兒童游戲為媒介，向大家呈現了一臺精彩的兒童律動游戲。本游戲一為訓練兒童身體各部位的靈活性，二為培養兒童的團結意識以及集體意識和合作意識，三為訓練兒童合著音樂的節奏進行運動的意識和能力。游戲活動給了與會者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領悟到寓教于樂的理念。

第6篇：融合教育的政策范文

將學前特殊需要兒童安置于融合幼兒園，已成為世界性的教育潮流[1]。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也明確指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”[2]學前特殊需要兒童的早期教育開展較晚，特殊教育與學前教育雖有交叉，但未形成系統體系，并存在普通幼兒園不接收學前特殊需要兒童的現象[3]。國內關于幼兒教師融合教育態度的研究呈現出“四多四少”的特點：在研究對象上，中小學教師的融合教育態度研究多，學前教育教師的融合教育態度研究少；在研究內容上，關于學前融合教育開展現狀研究多，教師的接納觀念與態度研究少；在研究區域上，研究者對于經濟發達地區教師的學前融合教育態度的研究關注多，對于邊疆、多民族、不同文化背景下教師的學前融合教育態度研究關注少；在研究視角上，引進國外先進經驗的多，本土化研究少。鑒于此，本研究以云南省多民族地區的幼兒園教師為研究對象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地區的幼兒教師對開展學前融合教育的觀念與態度，探討不同文化背景下影響幼兒教師接納態度的因素，歸納云南省幼兒教師在學前融合教育工作開展中亟須解決的問題，以期為相關部門與教育機構提供決策依據，促進民族地區特殊教育、學前教育、民族教育事業的繁榮與發展。

二、研究方法

本研究對云南省18個民族地區15個不同民族背景的300位幼兒教師發放問卷，共發放問卷300份，回收有效問卷248份，有效回收率為83%。本研究采用問卷調查法，在閱讀國內外有關文獻的基礎上，初步編訂《幼兒教師對學前融合教育態度調查問卷》。經修改和預測，確定正式問卷。問卷分兩部分，第一部分為被試的一般情況調查；第二部分為問卷的核心部分，主要考察幼兒教師對學前融合教育的接納態度，分兩組問題，第一組分認知、情感、行為傾向三個維度。題目參考了由Toby Long編制，周念麗譯的《教育者關于學前融合教育的調查問卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育問卷》[4]，并結合云南省當地情況編制而成。第二組考察幼兒教師對學前特殊需要兒童的安置情況與支持系統調查，由5道多選題構成。研究中所有數據均采用SPSS16.0統計軟件進行錄入、處理和分析。

三、結果分析

1.云南省民族地區幼兒教師對學前融合教育接納態度狀況

表1結果顯示，幼兒教師在問卷各維度上的得分均高于中等值，說明幼兒教師對于幼兒園實施學前融合教育總體上持積極、接納和支持態度，這對于云南省普及和推廣學前融合教育具有重要的作用。從三個維度的結果來看，“行為傾向”維度得分最高，其次是“認知”維度，最后是“情感”維度。從對具體各個項目頻率分析結果來看，部分幼兒教師在有些題目，如“學前特殊需要兒童雖然在某些方面存在障礙，但有一定的學習能力”、“學前特殊需要兒童不應該接受隔離式的教育方式”、“愿意接受學前特殊需要兒童進入自己所在幼兒園”等問題上的態度并不積極，分別有35%、45%、47%的教師不同意以上看法。說明雖然云南省幼兒教師總體上對學前融合教育持積極態度，但實施學前融合教育尚未得到所有幼兒教師的肯定與支持，仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。融合教育最初的目標即是改變教育者的的態度與觀念[5]，因此，轉變教師的觀念與態度，增進其對特殊需要兒童的理解，成為幼兒園開展學前融合教育的必要條件之一。

2.影響云南省民族地區幼兒教師對學前融合教育接納態度的因素分析

1）地域因素對幼兒教師學前融合教育接納態度的影響

表2顯示，總問卷T值為0.698，在.05水平上未達到顯著差異，表明民族地區與非民族地區的幼兒教師在實施學前融合教育的總體態度上無顯著性差異。但是，不同地區幼兒教師在“認知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），且少數民族地區幼兒教師的態度積極于漢族地區教師，在對特殊需要兒童的情感、行動支持方面各地區無顯著性差異。

2）職稱因素對幼兒教師學前融合教育接納態度的影響

表3顯示，總問卷F值為3.979，在.01水平上達到顯著差異。三個維度上的得分，均在.05水平上達到顯著，這表明幼兒教師的職稱因素對其實施學前融合教育的態度具有顯著影響。其中，職稱為小教一級的幼兒教師的態度平均得分均高于其他職稱的教師，說明小教一級的教師對學前融合教育的態度要積極于其他職稱的教師。進一步事后檢驗結果顯示，小教一級的教師與小教高級的教師差異顯著（F=.70，p=.001），職稱為小教二級與小教三級的幼兒教師之間均無顯著差異。

3）幼兒園性質對幼兒教師學前融合教育態度的影響

表4顯示，不同性質幼兒園的教師對學前融合教育的態度呈現顯著性差異（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地區幼兒教師對學前特殊需要兒童的安置情況分析

1）云南省多民族地區幼兒教師可接受的特殊需要兒童類別

表5結果表明，相對而言，幼兒教師較容易接受言語與語言障礙、學習障礙以及肢體障礙的兒童進入所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。在對云南省幼兒教師是否接觸過特殊需要兒童的調查中發現，248名幼兒教師中有接近1/2（44%）的教師接觸過特殊需要兒童。這44的幼兒教師接觸過的特殊需要兒童的障礙程度集中在輕度，約占75，其中，只有三位教師愿意接受重度障礙的特殊需要兒童。

2）云南省多民族地區幼兒教師對特殊需要兒童安置的支持系統需求分析

目前，云南省多民族地區學前教育事業發展相比發達地區仍然薄弱[6]，在學前教育基礎上開展學前融合教育，更是雪上加霜，很多問題尚未解決。表6數據顯示，目前云南省多民族地區幼兒園開展學前融合教育教師最急需的支持集中在政府、幼兒園宏觀層面的支持以及法律傾斜、特殊教育教師“走出去”培訓與合作以及特殊教育專家“引進來”指導等方面。因此，加強外部各界的支持與合作以及增強自身教育教學技能是云南省開展學前融合教育的必要條件。

四、討論

1.云南省邊疆多民族地區幼兒教師對學前融合教育態度的分析

通過此次調查，研究者發現云南省幼兒教師對于學前融合教育總體上持積極、接納和支持的態度，普遍認為學前特殊需要兒童有權接受學前教育，與普通兒童共享學前教育資源，并且認為開展學前融合教育有利于增強自己的教學能力。幼兒教師雖愿意幫助特殊需要兒童并給予行動支持，但在接納特殊需要兒童時情感上仍存在顧慮、擔心，以至于仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對于殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。上述消極反應分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事業發展正處于“瓶頸期”。云南省兼具邊疆、民族、貧困、山區等特點，云南省殘疾人群面廣、點多、線長，特殊教育存在類型多樣、層次復雜等問題。截至2012年底，云南省殘疾人共有288.3萬人，特殊教育學校47所，在校學生16 777人，其中，特殊教育學校專任教師僅934人（其殊教育專業教師僅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生師比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教師缺口已達4 658人[7]，隨著特殊教育隨班就讀規模的擴大，意味著專業教師的缺口將進一步增大。第二，學前教育與特殊教育而行。雖然2002年時教育部等各部門明確提出幼兒師范學校（專業）要有計劃地開設特殊教育相關課程[8]，但在實際教學殊教育與學前教育仍然屬于“雙軌課程”。《云南省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“重視發展殘疾兒童學前教育”，但是關于學前特殊教育師資培養問題卻尚未提及。第三，地域限制。云南省地處邊疆、民族地區，部分地區經濟與教育條件相對落后，交通不便，觀念陳舊，在“送出去”教師培訓與“引進來”專家指導方面存在困難。

2.影響云南省多民族地區幼兒教師對學前融合教育態度的因素

1）地域因素

本研究結果顯示，漢族地區與少數民族地區幼兒教師在對實施學前融合教育的總體態度上無顯著性差異，但漢族地區與少數民族地區幼兒教師在“認知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），并且少數民族地區幼兒教師對學前融合教育的態度更積極。究其原因，一方面是由于隨著社會發展、文化傳播方式的加快以及少數民族地區整體知識水平的提高，各地區、各民族間的文教事業快速發展，交流頻繁，文化帶來的差異性越來越小；另一方面由于近幾年來，云南省政府重視特殊教育事業發展以及融合教育的宣傳，普及面逐漸擴大，并沒有因為區域、民族、交通等因素造成信息傳播上的限制。

2）職稱因素

不同職稱的幼兒教師反映出不同的接納程度。從總體上看，接納程度按積極程度依次為：小教一級、小教三級、小教高級。原因如下：第一，小教一級教師大部分教齡較長，教學經驗豐富，正處于專業化發展的高峰期，考慮問題更客觀、理性，能夠充分認識到學前融合教育的重要性，愿意也有能力為學前特殊需要兒童的發展提供支持。第二，具有小教三級職稱的幼兒教師，通常教齡較短，對于工作的熱情與積極程度較高。此外，年輕教師外出培訓機會較多，對于新理念的接受、更新較快，因而對學前融合教育的態度相對積極。第三，小教高級教師雖然教齡長、職稱高、經驗豐富，但是有研究表明具有高級職稱的教師職業幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改變教學行為等方面相對困難，影響其對學前融合教育的態度。

3）幼兒園性質因素

不同性質的幼兒園教師對學前融合教育的態度表現出顯著性差異。從總體上看，私立幼兒園教師的態度更積極于公立幼兒園教師，尤其在“情感”、“行為傾向”程度上差異顯著。研究者認為主要與目前云南省學前教育條件、幼兒教師對學前特殊需要兒童接觸程度密切相關。云南省學前教育與國內發達城市相比，在教育經費、教育資源等方面尚有一定差距，多數公立幼兒園并不具備招收特殊需要兒童入園的條件，多數殘疾兒童只能進入各地區私立幼兒園就讀，因此，私立幼兒園教師在對殘疾兒童的認知、接納、理解、行動支持等方面經驗較豐富。

3.云南省多民族地區幼兒教師對學前特殊需要兒童安置態度的探討

在對不同類別特殊需要兒童的接納態度上，相對而言，幼兒教師樂意接受言語與語言障礙、學習障礙以及肢體障礙的兒童進入自己所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。原因在于目前學前教育是云南省各級各類教育中的薄弱環節，學前資源短缺，教師數量嚴重不足且專業化水平不高，園所數以及在園幼兒數難以保障[10]。另外，云南省幼兒園多為大班教學模式，維持正常的教學秩序，再加上特殊需要兒童的介入，教師負擔甚重。幼兒教師不希望情緒與行為障礙問題兒童進入自己的班級。

在對云南省多民族地區幼兒教師拒絕特殊需要兒童入園理由的調查中發現，拒絕理由以教師缺乏特殊教育的專業知識與技能、存在安全壓力、本園缺乏特殊教育康復設備居多。教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望，順利完成工作。因此，在支持系統方面，教師的需求多元化：既需要宏觀上政府的重視，又需要微觀上幼兒園行政領導的實際支持；既需要“走出去”學習新的特殊教育理念與方法，又需要“引進來”專家學者巡回指導。結合目前云南省實際情況與調查結果分析，師資培訓為學前融合教育開展的必要基礎，資金投入與政策支持為學前融合教育開展的重要保障，合作關系的建立為學前融合教育開展的有力推手，社會大眾的理解與支持為學前融合教育開展的精神源泉，只有各方面環環相扣，才能共同促進學前融合教育發展。

綜合上述研究成果，我們認為：當前云南省邊疆多民族地區幼兒園教師對于開展學前融合教育總體上持積極、支持態度，教師的職稱因素與幼兒園性質是影響云南省幼兒教師融合教育態度的主要因素，順利開展學前融合教育工作，我們必須充分、客觀地認識到這一點。云南省集民族、邊疆、貧困、山區等特點，開展學前融合教育就要利用一切可以利用之資源，團結一切可以團結之力量，結合地區、民族實際，加強國內外合作與聯系，借鑒先進特殊教育經驗，形成云南省特色的學前融合教育體系，促進云南省多民族地區特殊教育、學前教育、民族教育的繁榮發展。

參考文獻：

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[2]教育部基礎教育司組織編寫.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2003：25.

[3]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現狀調查研究[J].教育與教學研究，2011（12）：114-118.

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[5]Forlin， C.， Douglas， G.， Hattie， J.Inclusive practices： How accepting are teachers？ International Journal of Disability， Development and Education， 1996， 43：2.

[6]成巧云，施涌.農村學前教育存在的若干問題及成因分析――以云南為例[J].大理學院學報，2013（7）：21-25.

[7]http：///society/2007-01/11/content_5593761.htm.

[8]萬莉莉.本科師范生對隨班就讀態度的調查[J].中國特殊教育，2005（1）：28-31.

[9]趙斌，李燕，張大均.川渝地區特殊教育學校教師職業幸福感狀況及影響因素的研究[J].中國特殊教育，2012（1）：42-46.

第7篇：融合教育的政策范文

一、構建模式框架

新源西里小學歷經近三十年普特融合教育實踐的探索與改革，通過特殊學生融入普通班的安置、普特教師互補的融合專業化發展、普特融合的課程建設、普特融合的校園文化建設、普特融合教育的學校管理改革等措施構建了較為完善的新源西里小學融合教育模式，即普特融合教育模式，打破了普通教育與特殊教育相割裂的局面，實現了普教與特教的一元化管理。

隨著我校融合教育辦學特色的不斷深化，在融合教育內涵的理解上，我們認為：在普特融合教育實施中，更多地注重運用特殊教育理論及方法幫助特殊學生很好地融入普通教育，忽略了運用特殊教育關注個體差異的先進教育理念及方法為普通學生提供滿足其個性化發展的支持。融合只是由原來的普特割裂的有形變為無形。為此，學校更加注重讓教育回歸本源：確定每個學生的差異是客觀存在的，我們應當為每個學生創造適合其成長的條件，為每個學生提供適合其發展的教育，為每個學生提供適合其發展的支持，從融合走向個性化支持。

二、規劃建設思路

我校融合教育辦學特色的建設思路是制訂學校“從融合走向個性化支持教育”三年發展綱要，以科研帶動特色發展為途徑，以積極心理學理論為支撐，以課題為引領，圍繞開展為學生發展提供個性化支持的教師專業化建設、課程建設、課堂教學改革、家長專業化建設、學生社團建設、學生活動等一系列載體和平臺，通過學校特色文化創建、支持教育服務資源開發、課程改革等載體，實現從融合走向個性化支持，讓教育回歸本源，努力打造“高接納、高參與、高快樂”的師生成長樂園和特色校園建設品牌。

三、實施特色路徑

（一）創新教育管理模式

目前，我校有8個普教班和9個特殊教育班，共有204名普通學生及60名溝通障礙學生就讀。學校融合教育已經成規模，實行普教、特教一元化管理，并建立了較為完備的以資源教室為紐帶的融合教育管理模式，即兩室（校長室、資源教室），三處（德育處、教導處、教務處），兩班（普教班、特教班）三位一體的管理模式。資源教室在融合教育工作中處于整合各部門工作的關鍵地位，各部門根據學校融合教育計劃制訂相應的工作計劃，資源教室將各部門工作中所涉及的融合教育工作計劃整合制訂落實措施，使融合教育推進更加高效。

（二）確立融合教育內涵

在融合教育內涵的理解上，學校重視讓教育回歸本源、從融合走向個性化支持，確立了“權利、博愛、共進、規范、可持續”的校園文化內涵，分別是：

權利。從人性角度看，個性化支持尊重個體的權利，相信個體在適當的支持下能夠變不能為能。

博愛。從群體角度看，個性化支持體現了人與人之間的關愛。

共進。從個體角度看，個體以被支持和提供支持的角色參與到個性化支持中，注重全員參與，并在其中受益。

規范。從支持程序看，個性化支持是系統、完整、細微的支持體系，需要規范來保障。

可持續。從支持目的看，體現了個體教育的可持續發展。

（三）打造校園名師團隊

根據融合教育發展的需要，學校調整教師專業培養計劃，明確培養的目標、任務及措施，打造校園名師梯隊。

學校借助學區“專家指導團”、班主任工作坊、心理核心組、學科大組的力量，對教師自主發展進行分層培養，進一步加大對教師成長的個性化支持力度，培養校園名師團隊。在管理上，采取問題控制、動態評價、優勝劣汰的辦法，對校園名師進行動態管理。在名師任用上，學校通過課題展示、學科教學特色展示等多種有效形式，為校園名師搭建成長發展平臺。同時，完善校園名師的培養、使用、激勵機制，實行政策傾斜，進一步加快教師成長速度，形成合理的校園名師梯隊。

（四）安置不同教育對象

在學生的安置形式上，學校堅持根據學生的不同層次提供支持的原則，對學生不同的教育需求安排了六種安置形式：

（五）搭建個性發展平臺

學校通過教學課堂、活動課堂、隱性課堂、社會課堂四類課堂為學生搭建全面發展的平臺。注重課內與課外、校內與校外、顯性與隱性、普及與提高相結合，讓學生的個性和創造性得以充分發揮。

學校優化各學科教學課堂，創新體育、藝術、科技、衛生的教育運行管理機制，精心打造校園親子節、藝術節、外語節、體育節和科技節以及學生社團活動、教輔活動，讓學生學會自控、自主發展，讓學生學會做人、和諧發展。充分利用學校樓道文化、班級文化等隱形課堂，為學生提供了創新性學習成果的展示平臺。學校每學期定期組織學生開展社會實踐活動，讓學生在社會大課堂中學會創造、學會鑒賞、了解社會，從而達到全面發展。

（六）完善學生評價機制

現代教育觀強調從多元角度評價每一個發展中的學生，并注重對學生創新精神、實踐能力和個性特長的評價。因此，學校圍繞這三項標準開展“西里明星班級”和“西里小明星”創建活動。“西里明星班級”是對班級的評價，“西里小明星”的評選是對學生個人的評價。在實施“西里明星班級”和“西里小明星”的評選過程中，我校根據時展和學生身心成長的變化，不斷修改、完善評選內容，常評常新，促進學生人格完善、行為自律、學習自主，使學生的情操、思想、知識、創造力不斷得到升華。

四、分享實踐成果

（一）提供了特殊兒童回歸主流的機會

自2003年以來，安排到普通班融合的特殊學生逐年增多。見圖1。

2004年融入普通各類課堂的特殊學生為15人次，之后陸續增多，到2012年融入普通各類課堂的特殊學生增加到42人次，而且有7名特殊學生全天融合在普通班就讀。

（二）提高了一般家長的接納度

圖2統計中可以看出：普通班學生家長對特殊兒童的態度發生了較大改變。

（三）促進了特殊兒童的全面發展

音樂學科追蹤觀測了15人在35次活動中在課堂參與、社交、情緒、學業方面的表現，上述具體項目的平均分統計如圖3所示。

從圖3特教學生參與音樂學科追蹤情況統計可以看出他們不再自卑、退縮，變得開朗、積極。在2007年第十二屆上海世界特奧會上，由我校自主培養的五名特奧柔道運動員獲得了三金一銅一個第四名的優異成績。在接下來的2010年全國特奧會上，我校再次獲得兩枚金牌。到目前為止，已經有10名特殊學生經過學校的融合教育而順利升入普通中學。

（四）提升了普通學生的道德素養

第8篇：融合教育的政策范文

關鍵詞：初中數學；課改；綜合教學法

新時期我國更加重視教育，在不斷推行課改政策，進一步提升我國教育的質量。新課標不斷地推行，加重了教師的任務，要求教師要有長遠的眼光，根據多年的教學經驗進行探索創新，并且要在教學的過程中摸索出一條符合學生發展的道路。而綜合教學法就是教師在教學過程中所總結出來的一種新的教學方法，對學生的思維、綜合運用能力的發展都有一定的促進作用。

一、綜合教學法在數學教學中所發揮的作用

新課標數學課改的推行側重的是素質教育，以素質教育為目的對學生進行各方面能力的培養。而綜合教學法以學生自主學習為主，目的在于培養學生自主學習的能動性，并充分發揮學生在課堂中的主體地位，采用合作、討論的方式來活躍課堂氣氛，培養學生的學習興趣。在初中數學教學中，教師可以采取綜合性的教學模式，推行合作討論學習，讓學生將自主學習和合作學習融合起來，這有利于學生完全掌握數學概念和最基本的數學知識，為學生以后數學的學習打下堅實的基礎。

二、將綜合教學法應用到初中數學課改中

綜合教學法是結合了多種教學模式，融合了多種教學思想所演化出來的一種新穎特殊的教學模式，其宗旨是從實際出發，全面對學生進行素質教育。例如，在初中數學教學中，學生認為最難的就是“變量與函數”這一節，函數的問題是較為復雜的，需要教師對學生進行指導，在進行對函數概念的講解過程中，可以讓學生和教師共同做實驗，在實驗中掌握概念。在對學生進行解題方式的講解上，綜合教學法可以讓學生用不同的眼光，從不同的角度去觀察問題，探索出多種解題方式。

總之，要想提升我國的教育質量，就必須進行不斷的改革，推行新的改革策略，而綜合教學法是結合了多種教學模式，并且在教學過程中所摸索出來的一種新穎獨特的教學方式，不僅滿足了課改的要求，還能對學生進行全面的培養，發散學生的思維，豐富學生的思想，為我國初中數學教學的改革開辟新的道路。

第9篇：融合教育的政策范文

關鍵詞：心理學專業；全納性教育課程；特殊需求兒童

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）08-0018-03

一、全納教育（融合教育）

全納教育（Inclusive Education，也稱融合教育），主張在學校中要創造一種關注每一個人、加強合作、反對排斥和歧視人的氛圍，并按照學生的不同個性和需求來進行教學，促進所有學生的參與，發揮學生的主動性和創造性。[1]全納教育觀念的確立，打破了原有的特殊教育的傳統觀念，對各個國家的教育界提出挑戰。全納教育理念，要求從全局角度出發，在接納殘疾兒童并提供相關教育服務的同時也要面向全體學生，在充分融合的過程中，全體教師為所有學生的發展而努力。

在我國，談全納教育、融合教育，首先應該談隨班就讀，隨班就讀是我國對“全納教育”理念的運作模式。鑒于《中華人民共和國義務教育法》第二章第十二條明確規定“地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學”，[2]特殊需求兒童進入普通學校就讀是受法律保護的。特殊需求兒童的加入，對普通教育的教師提出挑戰，要求其在關注普通學生的同時要照顧特殊需求兒童，還要對所有學生的進步、發展負責，這就要求普通教育的教師應具備全納教育的素質與能力。

《國務院辦公廳關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》中指出“鼓勵支持各級師范院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業或開設特殊教育課程”，《教育部 中央編辦 國家發展改革委 財政部 人力資源社會保障部關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中提到“支持師范院校和其他高等學校在師范類專業中普遍開設特殊教育課程，培養師范生具有指導殘疾學生隨班就讀的教育教學能力”，《國家殘疾人教育工作“十二五”實施方案》中明確指出“有計劃地培養各類殘疾人教育師資和專業技術人員，鼓勵和支持高等師范院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業或開設特殊教育課程”。[3]因為全納性教育師資培養的相關規定，尚未落實到具體操作環節，而且特殊教育教師培養體系與普通教育教師的培養體系是相對獨立的，普通學校的師資培養并未設置特殊教育相關知識，這就造成全納性教育師資的缺乏，從而影響特殊需求兒童的教育與學習，導致隨班混讀的現象普遍出現。本文以心理學專業為例，探索培養全納性教育師資的課程體系，建設符合全納性教育要求的教師隊伍。

二、昆明學院心理健康教育方向人才培養方案分析

昆明學院于2011年開設教育學（心理健康教育方向），心理健康教育作為學校教育的一項內容和整個教育體系的一個組成部分，是根據心理活動的規律，采用專業方法與措施，以維護個體的心理健康培養起良好心理素質的教育。教育學專業心理健康教育方向注重基礎理論、職業技能和實踐環節的有機結合，培養具有心理健康教育的知識技能，具有解決中小學生與其他個體、群體心理健康問題的能力，能在中小學從事心理健康教育，及相關學科教學與教學研究和管理工作的專業人才，也可在政府部門、社區與企業從事人力資源測評、心理健康維護、心理咨詢等方面從事相關工作。[4]

本專業的培養目標是：培養具有較高的職業道德和健全的身心素質，扎實的心理健康教育知識、技能，較強的分析解決中小學生與其他個體、群體心理健康問題的實踐能力的高素質、應用型的心理健康教育工作者。特殊需求兒童的心理健康問題突出，特殊需求人群也是心理健康教育工作者重要服務對象。昆明學院教育學心理健康教育方向培養的大學生，要求可以在中小學從事心理健康教育，以及相關學科教學工作，并要求大學生具備分析解決中小學生心理健康問題的實踐能力。全國殘疾人抽樣調查顯示，殘疾人8296萬人，占總人數6.34%；云南省總人口4300萬，殘疾人288.3萬，占總人數的6.46%。國家教育部公布的數字顯示，全國隨班就讀殘疾學生人數已經占在校殘疾學生總數的60.99%。[5]云南省相關調查顯示，在普通學校隨班和設置的特教班就讀的殘疾學生19729名，占84%。因此，教育學心理健康教育方向的大學生進入中小學從事教育工作，全納教育的相關知識、針對特殊需求人群的心理健康服務是其必備的技能。

三、心理學專業大學生對全納教育（融合教育）的了解情況調查分析

本文以改編的事實性問卷為研究工具，[6]了解昆明學院教育學（心理健康教育方向）大學生對全納教育（融合教育）的了解情況。本研究共發放問卷142份，回收142份，回收率100%。調查結果展示如下：

由表1可知，有58%的心理健康教育方向大學生對特殊教育的起源與發展有所了解；有57%的大學生表示接觸過特殊需求兒童，但不知如何溝通交流。

由表2可知，142位大學生中，有60人從未聽過融合教育一詞，所占比例為42%；其中98人認為“特殊教育教師與一般教師有區別”“從事心理健康教育專業大學生，需要了解特殊教育相關知識”，所占比例為69%。有104人表示，畢業后，在工作中遇到特殊需求兒童，會接受并進行教育。

由表3可知，33%的大學生接觸過《特殊兒童心理學》，24%的大學生表示了解《特殊兒童早期干預》的有關知識，21%的大學生在以往的學習、生活中，曾了解過《特殊教育概論》相關知識。

由表4可知，21%的大學生希望學習《特殊教育病理學或康復學》 ，18%的大學生表示對學習《特殊兒童心理學》課程感興趣，17%的大學生希望學習《特殊兒童早期干預》課程。

綜上所述，通過對心理健康教育方向大學生開展問卷調查了解到，心理健康教育方向大學生對全納教育了解較少，有部分學生在實習、見習過程中，接觸特殊需求兒童，遇到的問題是無法與其溝通、交流，不知如何利用其專業來幫助特殊需求兒童。但是73%的大學生表示，他們不排斥特殊需求兒童，在以后的工作中遇到特殊需求兒童，他們會接受并盡自己所能進行教育與幫助。69%的大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有很大區別，一般教師需要通過學習、培訓，才能來教授特殊需求兒童。69%的心理健康教育方向大學生認為，從事心理健康教育，需要了解特殊需求兒童。

四、意見或建議

1.堅定的信念、接納的態度。加快全納教育師資的培養，重要的前提是要樹立大學生堅定的信念和接納的態度。在全納教育開展情況的調查中發現，有些教師不是沒有全納教育的相關知識，而是不了解特殊需求兒童，對特殊需求兒童有排斥、不接納的心態。這是全納教育開展的最主要的阻力，也是首先要解決的問題。因此，在開展全納教育師資培養過程中，首先要將態度、信念融入到教學中，通過不斷的實習、實踐，讓大學生了解、接觸特殊需求兒童，逐漸接納特殊需求兒童，認可全納教育模式。并在開展全納教學中，堅定信念，遇到問題、挫折不退縮、不畏懼。

2.將全納教育課程設為必修課。在問卷調查中會發現，有超過50%的學生對特殊教育有初步的了解，而33%的學生表示了解《特殊兒童心理學》相關知識，是因為昆明學院去年就對心理健康教育方向人才培養方案進行調整，將《特殊兒童心理學》設為專業限選課，并將《融合教育》設為專業必修課，所以大學三年級的心理健康教育方向的大學生對特殊需求兒童及全納教育有比較全面的了解。通過必修課的開設，督促學生了解特殊需求兒童，并思考如何利用心理學專業來幫助、教育特殊需求兒童。目前已有學生表示，畢業后想從事全納教育方面的工作，有些學生想進一步加深心理健康教育的學習，將沙盤療法應用于特殊需求兒童的診斷、評估與教育。

3.全納性教育課程內容的分配。在問卷調查中了解到，心理健康教育方向的大學生希望學習的課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊兒童早期干預》，因而在開設全納教育相關課程時，可以將三門課程的知識進行整合，盡最大可能滿足學生的需求，使其在了解特殊需求兒童的基礎上，結合專業來幫助特殊需求兒童的教育與康復。

參考文獻：

[1]2012年全國高等教育學會-特殊教育分會論文選編[Z].2012.

[2]張文京.融合教育與教學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2013.

[3]何金平，王建穎.特殊教育政策選編[M].昆明：云南教育出版社，2013.

[4]昆明學院招生就業處.2013昆明學院報考指南[Z].