教師職業價值精選(九篇)

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第1篇：教師職業價值范文

論文摘要: 教師職業價值觀是教師在職業活動中對職業地位、作用及其個人生活意義的看法。教師 職業的特殊性使相當數量的教師產生了職業倦怠。職業價值觀是影響教師職業倦 怠的重要因素。只有建立合理的職業期待，建構堅實的職業認同，激發高度的職業熱情，提 高發展的職業能力，從而全面提升教師的職業價值觀，才能有效地預防教師職業倦怠。

職業價值觀是人生目標和人生態度在職業選擇方面的具體表現，是個體對職業的認識態 度以及對職業目標的追求和向往。教師的職業價值觀是教師在職業活動中對于教師職業的地 位 、作用及其對個人生活意義的看法，它包括教師對自身職業的評價和對自身工作崗位的 看法。由于教師職業價值觀是一種具有明確目的性、自覺性、堅定性的職業選擇態度和行為 的體現，對教師職業動機和目標起著決定性的作用。

一、問題的提出

在我國，教師職業往往被賦予強烈的社會情感和文化重任，似乎教師只有竭盡全力地做好 本職工作，才能擔負起社會的厚望。現實中，教師雖然安于辛苦的現狀，視忙碌的工作為獲 取幸福的過程，卻絲毫不能擺脫繁忙工作和社會壓力帶來的職業倦怠感。在追求目的性觀念 的影響下，教師在教育過程中逐漸更多地關注教育工作的結果而非其意義和價值。李超平博 士在調查統計中發現，造成中國教師生存狀況不佳的主要因素可以劃分為薪酬與回報、管理 制度與體系、績效管理和社會環境[1]。教育管理體制的變革和競爭機制的實施， 使教師 這個職業不再是“鐵飯碗”，教師職業正經歷著前所未有的挑戰與壓力，很多教師不得不為 自己的生存與發展而緊張和擔憂。由于教師職業的特殊性，越來越多的教師承受著超負荷的 心理壓力，“高壓”使相當數量的教師產生了職業倦怠。據國外和國內研究表明，教師職業 倦怠直接影響其身心健康狀況[2]。教師職業是需要個體身心有極大付出的行業， 職業倦怠 狀態下的教師在工作中體會不到成就感，對工作的意義、價值及自我效能的評價下降，工作 沒有成效，對自己的消極評價增多，對職業價值產生懷疑。教師職業倦怠使得教師的教學水 平得不到正常發揮，同時對學生的健康發展造成了負面影響。費魯頓伯格(Freudenberger) 認為，“教師職業倦怠不是對某一特定事件的即時反應，而是在較長一段時間里，工作中 所遇到的壓力在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程”[3]。一些研究者認 為，教師 職業倦怠是教師不能順利應付工作壓力的一種反應，是教師伴隨著長期高水平壓力的體驗而 產生的情感、態度和行為的衰竭狀態[4]。近年來，教師職業倦怠問題越來越引起 人們的 關注。教師職業倦怠已成為教育發展中的一個難題。美國哥倫比亞大學教育學院的巴利 A法伯教授將教師的職業倦怠稱為“教育中的危機”[5]。

二、職業價值觀是影響教師職業倦怠的重要因素

我國正經歷著社會轉型期，教師職業價值觀也必然出現變化，以往堅定的職業價值觀受到強 烈沖擊，并導致一系列的職業倦怠傾向。

1.教師職業價值的功利性和個體化

與以往相比，教師職業的社會聲望與社會貢獻等社會性因素在職 業 評價中的重要性明顯下降;在市場經濟浪潮的沖擊下，教師的個體價值目標已出現了多 樣化 的發展趨勢。當前，教師在職業評價標準上較為重視個人的經濟收入、實際權力、人際交往 、 受人尊重和穩定性等因素，而對職業的“社會聲望”、“社會貢獻”則考慮較少。可以說教 師在對職業價值評價時，首要考慮的是經濟利益和自我價值實現等因素，正因為這樣，教師 很容易陷入社會評價與自我評價不相一致的情境中，對自身工作意義的審視也就出現了不可 避免的心理困惑。

2.教師職業價值的規范性和務實性

作為社會個體，教師要受到社會對其職業的期望和要求的約束。教師雖能認同社會有關教師 職業的基本價值規范，但又無法抗拒市場經濟大潮的沖擊，他們開始認識到教師的價值目標 再也不是脫離物質利益空談個人價值的實現了，而是實實在在的需要和利益的滿足。“這樣 在職 業價值認同上就出現了很多教師并沒有把教師職業當成是促進社會與個體發展的神圣的社會 職業，而僅把教師職業當做是一種謀生的手段，因為熱愛教師事業而選擇教師職業的僅占1 8.4%，并且有48%的教師只關注學習好的學生”[6]。

這種矛盾處理不好，就會使部分教師在工作中出現態度消極與被動的現象。

3.教師職業角色期待趨于理想化

研究人員向祖強認為，職業倦怠的產生是教師在全社會范圍內進行社會比較產生心理上的不 協調的 表現，角色沖突與角色模糊在倦怠的發生中起著重要的作用，教師對自己工作的過高期待也 容易引起消極的情感體驗[7]。在我國，長期以來過分強調教師“身為人師”的角 色，賦予 教師職業太多的道德倫理色彩，教師真實的自我、多樣化的個性受到壓抑甚至無法顯現與張 揚，這樣一種不真實的生活自然會引發教師的心理沖突與厭倦感。從個體而言，教師主觀上 希 望其職業應具有較高的社會地位和經濟待遇，但事實上教師在社會和經濟方面的處境并不理 想。“教師和科研人員一樣，在社會地位的排位上有所降低。教師職業與經貿、金融和企業 管理等有較好經濟收入和較高社會地位的行業相比，越來越失去其對社會優秀人才的吸引力 ，使教師的尊嚴感和榮譽感大大降低，進而影響教師職業的穩定和發展”[8]。這 些都會在很大程度上降低教師的職業積極性，弱化其職業的成就動機。

4.教師職業研究和創造意識的鈍化

教師職業是一種創造性的職業，但就其勞動形式和內容而言，帶有很大的重復性。在這樣一 個循 環的過程中，教師的激情和期望在一點點減退甚至消磨殆盡。研究者王秋絨認為， 教師角色不明確、角色過度負荷及角色沖突是促使教師感到壓力的主要原因[9 ]。為 提高教學效率，很多教師與學生糾纏于升學、考試、作業之間無法解脫;隨著學校班級學生 人數的不斷膨脹，過多的授課量和考試增添了教師工作的負荷;教學過程和內容的單一重復 使得教師工作缺乏新意并逐漸鈍化了教師的研究意識和創造精神，從而引發職業倦怠;教師 本人的學歷提高和各種繼續教育培訓、職稱評定前的各種達標要求等也使教師身心疲憊，并 逐 漸表現出對職業的無奈和厭倦。信息社會背景下，教師隨時可能面對沒有學生知道得多 的尷尬，許多教師幸福感的獲得進程逐漸被阻斷，從而導致心理的高度緊張與焦慮。

三、提升職業價值觀，有效預防教師職業倦怠

1.建立合理的職業期待

由于教育對象的獨特性、主體性及教育背景的不斷變化性，對教師很難實行嚴格的程式化、 制度化、技術化和數量化的管理。教師只有認識到自身職業對社會和學生健康發展的重大作 用，才能對工作持有果敢與剛毅的態度，才能從瑣碎的工作中獲得幸福的感覺。作為教師應 了解到自己事業的可能性與局限性，不要因為自己的現狀與預期目標相差太遠而產生消極情 緒;教師要熱愛學生，多看其優點，用發展的眼光看待學生，這樣不但有助于師生關系的改 善，也有益于師生的心理健康。

2.建構堅實的職業認同

職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣的 心理過程。 職業認同既是教師從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程，又是教師對 自己當前所從事的教師職業的認同程度。教師職業倦怠的克服和幸福感的激活正依靠這種 堅實 的職業認同。而建構職業認同的基本前提就是教師的教學欲望，即教師能把教學視為自己的 內心渴望和自覺傾向，在這一過程中享受到教書育人的樂趣、自由創造的喜悅和自我價值的 升華。所以教師對自身的職業要正確定位，積極評價，實現快樂從教。

3.激發高度的職業熱情

研究表明，對待“奉獻與索取應是平等的”這一觀點，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“極不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。從以上數字看，可以認為追求 奉獻與索取的平衡和統一已成為現階段教師主要的職業價值取向。國家要盡可能提高教師的 工資待遇，學校要建立科學、公正的教學質量評價體系，從定性到定量對教師全面考核，實 行目標管理，嚴格獎懲兌現，改善他們的工作條件和住房條件;政府也要采取切實措施，逐 漸 縮小教師職業與其他行業以及行業內教師之間在待遇上的差距，逐漸解除教師們因貢獻與待 遇不匹配造成的心理失衡狀態。

4.提高發展的職業能力

為了能使人們尤其是教師認識到教師職業對社會和個人的全面價值，提高教師職業的吸引 力業者的幸福感，教師應以高漲的熱情投入工作并善于發現工作的價值和快樂，努力提 高處理學生問題的能力，使教學得以在有組織、有紀律、有針對性的情境下進行，從而增強 自 我效能感;教師應努力提高自己的耐壓能力，倦怠往往源于自己所遇到的壓力，而一個具有 自信和耐壓能力強的人是不容易倦怠的;教師應以進取的態度不斷學習，提高自己解決問題 和選擇策略的能力，使自己通過學習、內省、立志和實踐等方法加強自身的職業道德 修養 ，樹立正確的價值觀和學生觀;教師還可以通過寫教學心得、觀摩示范課、參加教研活動等 形式提高職業的自我發展能力。

“高‘自我’的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自 己 和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感” [ 11]。只有將教師的職業價值提升到與個體對生命價值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激發教師對職業的認同感和歸屬感，才能使教師從職業倦怠的困境中走出并充滿激情地投身 于教育事業。

參考文獻

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[8]杜時忠.教師道德從何而來[J].高等教育研究，2002(5).

第2篇：教師職業價值范文

關鍵詞 中等職業學校；職業韌性；職業倦怠；教師；培訓

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）05-0063-03

一、職業韌性的定義

職業韌性又稱職業彈性，最早由London于1983年在其論文《職業動機理論》中提出。近年來，我國學者結合職業實踐對職業韌性進行了探索和應用，提出了不同內涵的職業韌性概念。

楊淑艷等人認為，職業韌性是指“個體在面對工作壓力和困境時能積極主動地調整，調動可利用的資源和能力，克服不利因素，從逆境中恢復和反彈”[1]；魏榮提出職業韌性是“個體在身處逆境、不良環境或環境轉換時，適應環境和自我調整并能體驗生活意義和人生價值，從而認同和堅持所從事工作的特質和能力”[2]；寇冬泉等人認為，職業韌性是“以個體生理條件和已有職業生活知識或經驗為基礎，通過與職業事件的動態交互作用，不斷將交互作用經驗轉化成穩定的、基本的、發展的內在職業品質而使其在面對職業事件或其他職業生活逆境時心理和行為的有效應對過程”[3]；李霞認為，職業韌性是“個體對應激事件的積極評估和有效應對，是對職業逆境的良好適應，也是經年積累的各種能力、品質、習慣和適應技能的有機組合，存在于個人與環境的互動過程中”[4]；許諾凌等人認為，職業韌性是“個體在日常工作中應對各種工作壓力和逆境時作出自我調整和適應的方式”[5]。

綜上所述，本文將職業韌性定義為個體在職業逆境中形成、發展和表現出來的克服職業壓力和挫折，解決職業障礙問題的心理特征，包括良好認知特征、穩定態度特征和習慣化行為方式特征。職業逆境是一種主觀環境或主觀狀態，是個體在與外部職業環境互動過程中，對自己不能滿足外部職業環境要求的主觀感受與體驗。職業逆境中的壓力與挫折多為過度緊張所致，主要來自于職業應激事件、連續多次職業失敗等負性事件等。職業障礙問題是指有挑戰性的職業任務、工作中的情緒困擾和職業發展等。

二、職業韌性的形成機理

（一）職業韌性形成的過程

職業韌性形成過程存在于個人與職業環境相互作用的過程中，包括職業韌性因素獲得階段、職業韌性因素融合階段、職業韌性一體化階段。在職業韌性因素獲得階段，個體平時在職業環境中通過觀察、思考與實踐等積累主動、獨立、批判、敏捷、幽默、創新、聰慧、幻想、嘗試、樂觀、熱情、信賴、自尊、認真、勤勞、謙虛、合作、開放、自律、計劃、使命、責任、行動、堅持、勇敢、果斷等職業韌性因素。在職業韌性因素融合階段，個體在應激狀態下或逆境狀態下調動職業韌性因素，應對來自職業環境的挑戰與壓力，表現多個職業韌性因素于某次具體的戰勝職業逆境的經歷中。在職業韌性一體化階段，個體已多次經歷職業逆境獲得成功，表現職業韌性因素于特定情境中，遇到應激狀態或逆境狀態時，可以輕松自由地激活已經積累的職業韌性因素，顯示職業韌性。

（二）職業韌性形成的條件

首先，職業韌性形成有賴于健康的職業環境。健康的職業環境是指：有組織健全、人性化、公平公正的規章制度；組織內的職業群體有良好的、向上的輿論氛圍；職業群體成員健康進取，團結友愛。

其次，職業韌性形成離不開積極主動的個體。其一，積極主動的個體目標明確，計劃到位，能夠克服困難，果斷決策，及時總結嘗試成功的經驗，吸取嘗試失敗的教訓，根據環境變化與自身狀態不斷調整進度，盡快擺脫逆境，實現自己的愿望，追求連續成功，在應對逆境過程中更多地意識到成功，較少意識到失敗。其二，積極主動的個體能夠憑借經驗與建議，恰當地選擇有挑戰的任務，遭遇逆境。在一段時間內，個體應對逆境的成功次數要多于失敗次數。當然，成功次數比失敗次數越多，職業韌性越容易形成。其三，積極主動的個體在遇到應激事件時，能很快恢復平靜，展開理性思考，尋求他人幫助，破解難題。

三、中職學校教師職業韌性的價值

教師職業韌性是中職學校教師個人在教育逆境中形成、發展和表現出來的克服工作壓力和挫折，解決教育障礙問題的心理特征，主要有以下兩方面的價值。

（一）職業韌性為教師管理和教育學生提供強有力的支持

中職學生難管難教反映了中職教師與學生的矛盾對立。一方面，中職學生處于逆境中，具有知識基礎薄弱、缺乏良好的學習習慣、紀律意識淡漠等特點；另一方面，中職教師不能對逆境中的學生進行幫助，缺少幫助中職生戰勝逆境的經驗與理論。中職教師在教育逆境中應有效地認識自我、他人和環境，快速發現中職教育障礙問題，提出解決問題的方案。而個體對他人的合宜認知與判斷，使中職教師能合理有效地組織、調配應對嚴重逆境、壓力所需的社會生態系統資源[6]。因此，具有職業韌性的中職教師更能合理有效地組織、調配應對學生難管難教逆境所需的社會生態系統資源，容易得到周圍人的幫助與支持，包括所管教學生的幫助與支持。

（二）職業韌性是教師克服職業倦怠的必要條件

職業倦怠主要表現為喪失工作熱情和興趣，冷漠待人，缺乏提升素質和職業發展的動力。目前很多中職教師存在職業倦怠現象，主要表現為長期較低的職業滿意度，不能有效應對工作壓力，缺乏工作與發展動力。中職教師的工作壓力包括校內壓力與校外壓力。校內壓力主要產生于較低的工作成就及自我評價，也產生于較低的專業職務晉升及學校評價等；校外壓力主要產生于較低的中職教育社會評價。

具有職業韌性的中職學校教師在教育逆境中能根據自己的實際情況一致地趨近或遠離工作事務或生涯發展機會。職業韌性使有職業倦怠的教師在逆境中堅持自己的工作，并積累成就感，提高職業滿意度，緩解壓力，化壓力為動力，克服職業倦怠。

四、提高中職學校教師職業韌性的建議

（一）構建人性化的和諧制度環境

做好組織協調工作，安排分管領導負責協調職業指導教師和心理咨詢教師等，使其合作攻關，針對學校不同時間段內的職稱評定、學歷學位提升申請、學生教育與管理、師生企業頂崗實習、職教師資基地培訓、科研項目申請、評優評獎、學生評教等事關教師預期的事件，綜合應用適宜的職業韌性理論和經驗，設計和制作消極情緒問題解決方案，完善相關文件，構建人性化的和諧制度環境，釋放受挫教師的緊張，控制其失望程度。

（二）全面開展職業韌性培訓工作

一是做好應用心理學教師的培訓工作，安排他們到相關高校、科研院所和行業協會等接受關于職業韌性的培訓，參加關于職業韌性的學術會議，結交專家，獲取信息與經驗。

二是面向全體教師開展職業韌性培訓，并將校內職業韌性培訓與教師的工作和發展實踐緊密結合。使用職業韌性理論指導中職教師的工作和發展實踐。有計劃地組織全校教師通過講座、研討會、自學、作業、咨詢和考試等接受職業韌性主題培訓，掌握職業韌性理論，使教師明確自己的價值觀、興趣和能力水平等，確定職業錨，規劃自己的職業生涯，關注外部支持。同時，幫助教師識別日常工作和職業發展中的挫折和壓力障礙，努力探索，促進同事間的交流互助，完成任務，釋放緊張，戰勝逆境，獲得職業韌性成長的經歷與體驗。

三是引導教師用職業韌性案例反觀與反思自己的工作和個人發展。加強骨干教師與職業教育、生涯指導、職業心理健康等方面專家學者的聯系，使骨干教師反思和總結自身工作經歷，列出一段時間的工作成就，寫出這段時間內的成長故事，并做出教育與管理點評，形成典型職業韌性案例。引導全體教師認真研讀職業韌性案例，觀察案例中的教師針對中職學生特點運用職業教育理論指導解決技能教學、學生管理等方面問題的具體做法，模仿典型的職業韌性案例，創造自己的職業韌性案例。

參考文獻：

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[6]桑標，席居哲，等.心理彈性兒童的心理理論[J].心理科學，2011（3）：581-587.

Countermeasure on Promotion and Value of Teacher Career Resilience in Secondary Vocational Schools

lIU Wei-yang1，ZHAO Hui-zhi1，CAO Ye2

（1.Education College in Hebei Normal University of Science and Technology Qinhuangdao Hebei 066004;

2.Vocational Education Institute in Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222, China）

第3篇：教師職業價值范文

高校的主體工作就是人才培養，而教師是影響人才培養質量和水平的關鍵因素。公共課教師作為素質教育中的重要分子，他們的職業價值觀如何，將直接影響到是否能擔當起社會賦予的文化重任。作為高職院校的公共課教師，他們的職業價值觀既有與普通高校公共課教師相似的一面，同時還具有職業院校獨有的特點和規律。

本課題組在對省內多所高職院校進行有關公共課教師職業價值觀方面的訪談和問卷調查的基礎上，經分析研究得出如下結論。

1 高職公共課教師職業價值觀現狀及成因

1.1 對職業的認知理性而客觀

對崗位價值有廣泛認同。在關于目前崗位對完善學生素質結構的價值方面，問卷中九成多的教師都給予了認同，其中認為有些價值的占27.03%，認為有很大價值的占70.27%。而在目前崗位對于自我實現的意義方面，問卷中認為有些價值的占40.54%，認為有很大價值的占59.46%。可見公共課教師在崗位的社會價值和自我價值方面都有充分的肯定。

職業態度總體向好。在對目前崗位的態度方面，問卷中有43.24%的教師表示很喜歡，21.62%的教師表示比較喜歡。另35.14%的教師表示一般，原因是課程不受重視、晉級等各方面的壓力大。

對職業價值觀提升條件的認知全面。在高職公共課教師職業價值觀提升的主要途徑的選項中，客觀支持方面首推的是政策、制度和待遇支持(91.89%)，其次是教育（51.35%）、學生支持（18.92%）、社會輿論（16.22%）。而有六成的教師在主觀因素方面認同個人修養的必要性（59.46%），另有5.41%的教師認為是其它因素。可見，除了對客觀支持的期待之外，教師在提升主觀素養方面也有內在的自覺。

1.2 對職業的壓力感受強烈

工作強度大。調查中教師普遍反映很累。問卷顯示近六成的教師年承擔純課時量在400學時以上，其中竟有占16.22%的教師達500學時以上。在門數方面，八成以上的教師承擔兩門以上課程，其中承擔兩門的占43.24%，承擔三門的占16.22%，而承擔四門及以上的占13.51%。導致這種超負荷現象存在的原因，主要是師資配備不足。另外由于高職院校課程設置講究靈活性，各類公共選修課的整合變動性都比較大，從而增加了教師備課的難度。

職稱晉升難。在高職公共課教師亟待解決的困惑的訪談調查中，反映最多的就是職稱晉升問題，問卷結果也顯示在首位（70.27%）。職稱問題主要集中在晉升高級職稱部分。在有關職稱晉升難的原因方面，問卷顯示前三位分別為：與專業課教師相比缺乏競爭優勢（81.08%），晉升條件不容易達到（56.76%），名額少（54.05%）。在職稱晉升的條件方面，認為難度較大的前兩位選項分別是論著（75.68%）和課題（59.46%），其次為實踐能力（32.43%）。論著難主要是課時壓力大，缺乏時間和精力投入。在教材方面，有些根據有關要求必須使用統編教材（思政課），因此客觀上缺少參編的機會。課題難主要是申報推薦的環節，缺乏與專業課教師間的競爭優勢。實踐能力部分，學校要求的條件比較牽強。

培訓機會少。盡管各個高職院校在師資隊伍建設工作方面下了很大的努力，每年有提供培訓的計劃，但公共課教師仍舊覺得接受培訓的機會少，問卷調查也表明持這種意見的人占到64.86%。這里有對公共課教師重視不夠的一面，也有教師任務繁重脫不開時間的原因。

1.3 對與專業課教師間的差距表示無奈

缺乏平等參與的機會。調查中大部分教師表示有許多現實的困惑，有失落感。例如在優秀教學團隊的建設、精品課程申報等項目上幾乎沒有機會，在院內有機會也只是象征性的，很少會被向上推薦。這種選擇上的落差，與公共課教師的職業期待形成了強烈沖突。究其原因，除了公共課性質本身的限制之外，有些是高職院校自身運作理念上的問題。

待遇上有差距。在與專業課教師待遇的比較方面，問卷中認為有差距的占八成以上，其中認為有些差距的占56.76%，認為有很大差距的占29.73%。有關差距的具體表現方面，問卷顯示排序在前的分別是：職稱晉升相對困難（86.49%），進修學習機會少（70.27%），其它（32.43%），收入（27.03%）。正因如此，在相對于專業課教師的職稱晉升條件方面，認為應該較低的占67.57%，認為應該一致的占32.43%。

1.4 對職業帶來的幸福感缺乏認同

壓力和困惑導致職業倦怠。在問卷中有五成多的教師表示有幸福感，其中認為幸福感比較高的占27.03%，認為很高的占24.32%。而認為一般的占45.95%，表明近五成的教師存在困惑，“教師職業倦怠已成為教育發展中的一個難題”。③環境的限制影響教師積極性和潛能的發揮，“職業價值觀是影響教師職業倦怠的重要因素”。④

環境控制感不足。問卷調查結果顯示，近六成的教師在個人對學生素質的影響力方面懷有自信，其中認為比較強的占40.54%，認為很強的占18.92%。但仍有四成多的教師表示沒把握，狀況堪憂。這里有教師自身能力不足的原因，也有對公共課程在職業院校的吸引力持有懷疑的一面。

管理層重視不足。在高職院校對公共課教師的重視狀態方面，問卷調查結果顯示，只有兩成教師認為重視，其中認為比較重視的占13.51%，認為很重視的占8.11%。而認為不重視的占29.73%，認為一般的高達48.65。

2 高職公共課教師職業價值觀提升的對策

2.1 激發內在潛能以促進教師的個性發展

重視師德修養。堅持為人師表，成為學生職業理想和職業道德方面的楷模。不僅具有積極的鉆研精神和奉獻意識，還能夠在各種差別和利益關系面前，正確對待名利得失，懷有堅定的職業信念。

提升業務能力。科學認識職業教育領域具有的特殊性、公共課教師與專業課教師的不同機遇等，努力找到適合自身發展的現實途徑。正確處理教學與科研的關系，鼓勵教學創新，提高教學能力。同時樹立良好的科研意識，多出成果。以此提升公共課教師的職業成就感，讓教師在工作中感到快樂、受到重視和尊重。

培養實踐能力。培養“雙師”素質，保持對學生素質和職業需求與本課程關系的清醒認識，有指導學生參加社會實踐的能力，使工作更加吻合高職教育發展的現實需要。充分利用學科優勢和自身的特長，在參與校園文化建設的過程中發揮積極作用，并具有為社會提供技術服務的能力。

2.2 擴大自由度以增加教師的職業幸福感

減少課時與門類的壓力。完善公共課部分的師資配置，避免身心疲憊，影響教師的健康以及教學質量。增強課程整合的科學性，以免占用可貴的教學資源。在公共課教師承擔的社會實踐環節，給予適當的物質支持。盡量使公共課教師能與專業課教師在公平的職業條件下工作和學習，獲得應有的職業幸福感。

加大教學和科研活動中的話語權。在各種教學科研活動中，盡量保障公共課教師的參與資格，不對公共課教師附加一些限制。在精品課程、優秀團隊建設、科研課題推薦申報等各項環節，使公共課教師的作用和價值得到充分的尊重，從而激發他們的工作興趣和積極性。

加強師資培訓。重視公共課教師的知識更新，以擴展人文視野和參與能力。合理制定培訓計劃，使不同層次的公共課教師都能得到及時的鍛煉和提高。

2.3 縮小差距以創造與專業課教師公平發展的機會

搭設與專業課教師間相互交流的平臺。讓不同學科專業背景的教師能夠在教學和科研方面通力合作，資源共享，打造精品，從而達到雙贏。

建立科學的評價體系。客觀地考量公共課教師在教學、科研以及社會實踐各個方面的現實資源，掃除他們在職業環境中的實際障礙，解決他們職業發展中的眾困惑。在推薦課題申報等環節，更加客觀地評價公共課教師的教研科研能力，使他們也有機會被各方面認同。

解決職稱晉升條件中的難點問題。完善職稱評審程序，在晉升條件的制定環節廣泛征求公共課教師的意見，在名額分配上確保這部分人利益不被忽視，在具體的執行過程中確保上級的相關政策不會變形。

2.4 善用政策以保障教師價值觀提升的客觀環境

加大對公共課程的培育力度。重視公共課程的地位和作用，在公共課教師的教育和培訓方面舍得經費投入。大力挖掘公共課教師隊伍中的典型人物，用激勵機制激發廣大教師的職業熱情，提升職業能力，發揮公共課在職業教育中的特殊魅力。

第4篇：教師職業價值范文

關鍵詞：高職教師;職業道德評價;評價體系

高校教師擔負著傳道授業解惑的重任，是培養高技能人才的主力軍，作為一名高職院校的教師，不僅要掌握高深的專業知識和精湛的專業技能，更要具備教書育人的高尚品德。由于高職教育的特殊性，高職教師職業道德問題逐步成為社會關注和研究的熱點，但是，通過分析目前高職教師職業德現狀后發現，對教師職業道德評價體系的研究系統性不強，隨意性大，因而，構建科學合理、操作性強、實用管用的教師職業德評價體系尤為重要。

一、高職教師職業道德現狀

價值取向偏差，缺乏敬業精神。受市場經濟的影響，部分教師的價值取向趨向現實，以利益為重，追求利益的最大化，以賺錢為根本目的，不再專心于教學研究，直接導致了教學質量的下降，也直接影響了大學生人生觀、價值觀的形成。育人觀點弱化，不能做到教書與育人有機結合。部分高職教師沒有履行好教書育人的職責，只是一味地講授理論知識，或單純地進行實際操作，理論與實踐不能有機結合，師生之間缺乏共識，不能進行有效地交流。有的教師語言行動隨意，不注重個人形象，甚至無視學生的不良行為，只教不育，直接破壞了職業院校的育人環境，影響了人才培養質量。服務意識不強，缺乏進取精神。有的高職教師沒有把學生當成服務對象，不能正確看待教育工作，只是為了完成教學任務，沒有花費心思認真研究教學，只是一成不變地完成教學任務，使學生學習的主動性不高，甚至喪失學習的積極性。有是只追求個人享受，不思進取，得過且過，走進課堂，無精打采，談起玩樂，神采飛揚，不求真務實，更談不上開拓創新，根本忘記了教師教書育人的職責。

二、高職教師職業道德評價體系存在的問題

高職教師職業道德方面存在的問題雖非主流，但是畢竟存在，在培養國家需要的復合型人才的主陣地存在這樣的問題實在令人堪憂。出現這樣的問題原因是多方面的，除了社會環境對教師職業道德的影響外，職業院校教師職業道德評價體系沒有充分發揮應有的激勵作用是不容忽視的，目前師德評價存在一定的問題。一是評價標準不科學。沒有充分考慮職業院校的現狀，把學生評價定得太高，有的學生認為這是一個泄私憤的好渠道，把平時上課要求嚴，作業要求嚴，實訓操作要求嚴的教師評得一無是處，分數打得很低，雖然不具普遍性，但畢竟存在。所以，這種評價標準沒有從客觀上體現教師的勞動價值，不能調動教師的工作積極性，缺乏科學依據，最終只能流于形式。二是評價過程不全面。只在學期末時做出一次評價，而且只憑一張測評表來評定教師的職業道德狀況，忽視了對教師的教學效果的評價，這顯然有失公允。三是評價結果不運用。考核結束后，考核結果不公布，也不能及時反饋給教師，也沒有在評先選優、職稱晉升、崗位聘任等中運用，因此評價結果并沒有起到激勵作用。

三、完善高職教師職業道德評價體系的對策

一是加強職業道德教育。經常組織教師學習職業規范、傳統美德、敬業精神、法律法規、學術道德、道德楷模先進事跡等，通過“強師德鑄師魂”主題教育實踐活動，開展形式多樣的職業道德教育，強化職業意識和敬業意識。二是加大職業道德宣傳力度。大力宣傳《高校教師職業道德規范》，宣傳職業道德典型，評選表彰“師德標兵”、“最美教師”、“模范輔導員”等，激勵教師奮發向上。充分利用節慶日，通過校園網、微博、微信、微電影、校園櫥窗等媒體形式，集中宣傳先進人物的典型事跡，積極培育向上、向善的精神力量。三是建立完善的考核評價體系。制定切實可行的教師職業道德評價標準，對評價方式、評價內容、評價目的、評價程序作出明確規定和嚴格要求，在制度層面進行規范和統一。制定一個全面、科學、合理的教師職業道德評價體系，具備全面性和可操作性，使評價結果更趨于合理。四是運用多元的評價方法。高職教師職業道德評價體系應打破固有的模式，針對不同院校的特點，評價內容有所側重，評價過程中，除了領導評價、部門評價、學生評價外，家長評價和被評價教師本人也應參與其中，從而使評價結果更可信。五是增強評價的公開性。所有教師既是被評價對象，又是評價的主體，既是參與者，又是監督者，對評價過程和評價結果的公開透明進行監督，使教師的滿意度大大增加。六是注重評價結果的運用。實行師德一票否決制，把評價結果運用到評先選優、職務晉升、崗位聘任中來，并以此為契機，幫助教師發現問題，分析原因，尋找解決的辦法，全面提高教師的職業素養。總之，建立完善的高職教師職業道德評價體系，不僅能夠促進教師個體發展，而且能提高職業院校辦學實力，還能促進社會文明進步，因此，抓好教師職業道德評價體系建設工作至關重要，職業院校應給予高度重視。

作者:逯新英 單位:松原職業技術學院

參考文獻:

[1]張忠華桑瑜.對大學青年教師職業道德研究的反思[J].高校教育管理,2012(05).

第5篇：教師職業價值范文

（陜西科技大學管理學院，西安 710021）

摘要：將多級模糊綜合評價法引入高校教師職業道德的綜合評價中，對模糊綜合評價法中的“投票型”隸屬度的投票規則進行了改進，并建立了高校教師職業道德評價的指標體系，最后通過實例應用，給出了詳盡的評價過程,評價結果經反饋符合實際情況。

關鍵詞 ：模糊綜合評價法；“投票型”隸屬度；高校教師；職業道德；評價體系

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）24-0166-03

基金項目：陜西科技大學2015年教學改革研究項目“基于教學為中心的教師評價與管理機制創新的研究與實踐”（編號：15XJG047）；陜西科技大學2014年度校高等教育研究項目“高校教師職業道德的培養與評價”（編號：xgj1409）。

作者簡介：王化中（1970-），男，陜西戶縣人，陜西科技大學管理學院，碩士，副教授，研究方向為系統工程應用、統計分析、電子商務；強鳳嬌（1970-），女，陜西乾縣人，陜西科技大學管理學院，碩士，副教授，研究方向為工業經濟分析、系統評價與應用。

0 引言

高校教師職業道德評價是指對高校教師在從事教育教學活動中的言行與教育教學效果進行考察和價值判斷，其評價有利于教師遵守職業道德規范，提升自身的師德水平。2011年教育部等機構以教人〔2011〕11號印發了《高等學校教師職業道德規范》。2014年教育部又以教師〔2014〕10號印發《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》。《規范》與《意見》的相繼出臺，反映了教育部對高校教師職業道德建設的重視及常抓不懈的決心。但高校教師職業道德評價是一個多主體多因素綜合評價過程，常見的評價主體包括領導與其他教師、學生、教師自身等，同時評價因素基本上屬于不易量化的模糊因素，故本文將模糊綜合評價法引入其評價工作中，同時對模糊綜合評價法的“投票型”隸屬度中的投票規則進行了改進，以使其評價結果更加科學合理。

1 高校教師職業道德評價指標體系

開展高校教師職業道德評價工作，就需要構建科學的評價指標體系，文章根據我國現行《中華人民共和國教師法》的基本思路及《規范》〔2011〕與《意見》〔2014〕的要求，同時吸收相關學者[1-2]研究成果的基礎上，構建了高校教師職業道德評價指標體系見表1。

2 “投票型”隸屬度中投票規則的改進

模糊綜合評價法中很重要的一個環節是合理確定評價與決策對象各指標的隸屬度，其中把由多個評價主體以投票方式經統計匯總后得到的綜合隸屬度（或稱平均隸屬度）文章稱為“投票型”隸屬度。“投票型”隸屬度是通過投票綜合反映所有評價人對某評價對象各指標的綜合判斷結果，雖然不同評價人因學識、價值觀、經驗、信息不對稱等方面存在差異的原因，其投票結果（個人隸屬度）不可避免帶有評價人的主觀性，但只要個人投票結果能準確的反映每個評價人的真實意見與想法，則經多人投票匯總后得到的平均隸屬度便具有一定的客觀合理性。

目前在“投票型”隸屬度中的投票規則要求每位評價人對各評價指標在給定的幾個類別中必選且只能選其一，即意味著評價者個人對選定類別的個人隸屬度必須為1，對沒有選定的其他類別的個人隸屬度均必須為0。事實上這樣的規定從隸屬度的建立基礎上就不符合模糊綜合評價中關于“模糊”的概念，正是因為指標外延存在“模糊”性，有些評價人在綜合評價中對給定的幾個類別經常猶豫不決，難下判斷。目前的投票規則顯然簡單易操作但過于粗糙，面對上述困境，必然導致硬性截割，得到的個人隸屬度結果不準確，不能反映每個評價人的真實意見與想法，個人隸屬度的不精確必然導致經統計匯總后的綜合隸屬度結果存在偏差。

為使評價者的個人隸屬度更為精確，其投票規則改進的思路是，首先每位評價人對某評價對象的各評價指標關于給定類別做大致判斷，判斷結果要么為一個很確定的類別，要么介于兩個相鄰類別之間；如判斷結果屬于某給定類別，采用目前的投票規則，若判斷結果屬于給定的兩個相鄰類別之間，只要求關于這兩個類別的個人隸屬度均為介于0與1之間的任意小數（一般情況下，保留一位小數位易于做出判斷，又符合人們的習慣）且滿足合計值為1，關于其他類別的隸屬度則均為0。改進后的投票規則能更加精確地反映每個評價人的真實意見，同時解決一些評價人不認同評價對象的某評價指標完全歸屬于其中一個類別的問題。

假設在某評價問題中，事先確定了{優，良，中，差}4個類別，某評價人對某評價對象的一個指標所屬類別大致判定為介于“優”和“良”之間，但較偏向“良”，按照目前常用的投票規則，該評價人的個人隸屬度為σ1={0，1，0，0}，顯然該評價人的個人隸屬度并沒有準確地反映本人的真實意見。但按照本文的投票規則，該評價人在考慮偏向“良”的具體程度情況下，可能給出其個人隸屬度為σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定結果為“優”，有9成把握判定結果為“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此處的個人隸屬度就保留1位小數）等更符合評價人真實想法的個人隸屬度，依改進后投票規則確定的個人隸屬度經統計匯總后的綜合隸屬度結果也將更加客觀準確。

3 改進模糊綜合評價法在高校教師職業道德評價中的應用

某高校人事處與師資處聯合發文，要求各院系及各組織管理部門做好2014年教師職業道德評價及推薦優秀校級師德先進個人的工作，其中某學院采用由5位教研室以上院系領導評價、各專業教研室老師互評（教研室老師含各其教研室主任對除自己外的其他本教研室教師評價）、學生評價（學生對每個教師的評價，由輔導員根據課表隨機選擇該教師本年度內授過課的15位同學評價）相結合的多元化評價主體，并利用表1所示指標體系對學院每個教師的職業道德狀況進行評價，各院系以上領導的評價則由人事處與師資處組織評價。該高校要求建立4級評語集V={v1，v2，v3，v4}={優秀，良好，一般，差}。依據改進后的投票規則，采用模糊綜合評價法的主要評價步驟[3-4]，對該學院教師1的模糊綜合評價計算過程如下：

3.1 建立教師1的二級指標模糊評判矩陣R

依表1中的二級指標按評語集{優秀，良好，一般，差}，首先設計對教師各二級指標的模糊評價表，并要求所有評價人各自獨立并采用匿名方式，使用改進后的投票規則對教師1的職業道德通過填寫各二級指標的模糊評價表進行評價（本次評價要求個人隸屬度僅保留1位小數，對保留多位小數的進行四舍五入）；接著分別按院系領導評價、教師互評和學生評價三個角度，對各評價角度中評價人員關于教師1的模糊評價表求算數平均值匯總；最后將三個角度分別得到的各自平均隸屬度進一步進行加權平均，得到綜合后的關于教師1的二級指標模糊評判矩陣R。

5位院系領導（甲乙丙丁戊）關于教師1的x11~x133個二級指標個人隸屬度及領導角度計算得到的平均隸屬度見表2所示（限于篇幅，領導關于其他二級指標個人隸屬度及的平均隸屬度、互評及學生評價的個人隸屬度及其相應兩個角度所得的平均隸屬度等略）。

該高校規定院系領導評價、教師互評、學生評價的權重分別占30%、30%和40%，經綜合后的教師1的二級指標模糊評判矩陣見表3所示。

按照指標x1的計算過程，將計算得到所有一級指標的向量與綜合評價值評價結果計入表4。文獻[4]通過理論分析及實例驗證了模糊評價中常用的最大隸屬度原則是一種簡單粗糙的片面性原則，只考慮了隸屬向量中的最大隸屬度，對其余隸屬度一概忽略，有可能出現該原則低效甚至無效的情況，或因為考慮問題較為片面而導致評價對象或指標歸類與排序出現矛盾的狀況；同時提出了一種改進的全面性歸類原則，稱為“就近”原則。在高校教師職業道德評價中，文章采用“就近”原則對評價對象或指標進行歸類，并將歸類結果與按綜合評價值P（P值越大越優）的排序結果（1～4表示從優到劣）計入表4。

由表4可以看出，按距離最小的“就近”原則，教師1的4個一級指標歸類與排序完全一致，除x4指標屬于“優秀”類別外，其余三個指標均屬于 “良好”類別，但x2指標雖屬于“良好”類別，綜合評價值卻介于的標準值100與“良好”的標準值80之間，嚴格來說，x2指標相對于歸屬“優秀”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別；而x1和x3指標雖也屬于“良好”類別，但綜合評價值卻介于“良好”的標準值80與“一般”的標準值60之間，嚴格來說，x1和x3指標相對于歸屬“一般”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別。

3.4 教師1的兩級模糊綜合評價

在一級模糊評價基礎上，將一級指標權重與一級模糊評價值匯總得到教師1的兩級模糊綜合評價結果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原則”教師1的職業道德應歸為“良好”類別，嚴格來說，介于“優秀”與“良好”之間，更偏向于“良好”類別。

其他教師的職業道德評價參照教師1進行，對評價結果進行反饋，評價結果在該學院內網上公示三天，無異議。模糊評價法可實現對教師職業道德水平歸類，還可利用綜合評價值P對所有教師的職業道德水平進行優劣排序。該學院按照學校分配的校級優秀師德先進個人名額，推薦綜合評價值最大的2位教師作為校級優秀師德先進個人。

4 結論

在建立高校教師職業道德評價指標體系基礎上，應用模糊層次分析法確定各級指標權重，并結合兩級模糊綜合評價方法對教師職業道德水平進行評價，使得定性指標得到了定量化的處理，計算簡單，評價思路清晰。本文建立的指標體系主要適用于高校的一線教師，對在組織管理崗位或后勤保障崗位的教師，則須考慮不同工作崗位教師的具體要求，對建立的指標體系適當增加或減少，其各指標權重也應考慮不同高校與不同教師崗位要求進行相應調整，使確定的指標體系與指標權重更加符合實際要求。

參考文獻：

[1]馬琰琰，徐媛媛.構建科學的教師職業道德評價體系[J].繼續教育，2012，05：48-49.

[2]王紅燕.高校教師職業道德建設研究[D].山西財經大學，2010.

第6篇：教師職業價值范文

一、熱愛教育，要有高度的使命感

我國的教育是社會主義的教育。社會主義教育培養的是德、智、體諸方面全面發展的新型勞動者。要實現這個培養目標，教師就應該具備過硬的政治素質。社會主義社會的人民教師必須樹立無產階級的人生觀，這是社會主義現代化建設的客觀要求，是提高教師思想道德素質的需要，也是抵制各種錯誤人生觀影響的需要。教師的人生觀主要體現在以“忠誠人民的教育事業”為人生目的，以“得天下英才而教育之”為人生價值，以“俯首甘為孺子牛”為人生態度。獻身教育，甘為人梯是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會主義祖國的高尚道德境界的具體表現，它是履行其師德要求的思想基礎和前提條件。

二、熱愛學生，要有慈母的情懷

愛學生，是教師做好教育工作的前提，熱愛學生才能教好學生。羅素曾經說過，“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地自由地發展。”作為一名教師，應該把自己的一腔心血傾注在學生身上，必須具有慈母般的愛心。愛心應該表現在對學生的學習、思想以及日常生活的愛護和關心上。愛學生就要尊重學生，這是教師職業道德的一個根本性問題，也是衡量一個教師道德水準高低的重要標志。但是，教師在教學及管理中，自覺或不自覺地對成績好、聽話的學生比較偏愛，甚至對他們的錯誤很少批評。而對“后進生”批評多、表揚少，甚至做出有辱學生尊嚴的事。正確的做法是對學生要一視同仁，全面負責，把等同的愛奉獻給每個學生，常言說：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應于師生關系。

三、嚴格要求，要有教師的責任感

俗話說：“嚴師出高徒。”教師的根本任務是把學生培養成為社會所期望的人才，一個對學生放任自流，只會培養庸才的教師，當然談不上是一個好教師。因此，教師不但要對學生傾注滿腔熱情，更重要的是把這種熱情轉化為對學生的嚴格要求和高度尊重，這才是愛的高度體現。

嚴格要求不等于懲罰。教師對學生要嚴柔相濟、嚴中有度、嚴而有方，使學生對自己敬而愛之，而不是敬而遠之。在任何情況下，都要尊重學生的人格，切勿傷害學生的自尊心和自信心。只有在學習上、思想上以及行為和生活上對學生嚴格要求，才能使學生各方面都得以健康成長，最終成為社會的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責。

四、以身作則，具有優良的師表風范

我國古代的大教育家孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”言端行正，是教師職業道德不可忽視的重要方面之一。學生學習，除了向書本、其他媒體學習之外，更主要的就是向教師學習。在學生們的心目中，教師的話就是真理，教師的行為舉止就是道德標準，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對學生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應該嚴格要求自己，率先垂范，這是社會主義教師職業道德的又一重要要求。

五、克己忍讓，具有高尚的傳統美德

教師是一個清貧的職業，這決定了教師不可能在經濟上很富有，所以選擇了教師這個職業，就不能奢望權貴，不能計較個人的得失，否則就會動搖信念，影響自己的工作。克制自己，不為金錢所動，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻是人民數師必需的品質。

另一方面，教師教育對象是活生生的人，而人與人的關系是最復雜的一種關系，師生關系也不例外。教師在教學過程，如學生調皮搗蛋，作業敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學生故意與教師作對，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過程中，以理智戰勝感情，克制自己的情緒沖動，不急不躁，平心靜氣地做學生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。

六、知識淵博，具有優雅的學者風度

俗話說：“要給學生一碗水，教師必須要有一桶水。”教師不僅要精通所教學科的知識，而且要懂得其他相關學科的知識；不僅要向學生傳授書本知識，而且還要向學生傳授廣泛的社會生活知識。作為教師要想培養能適應社會發展需要的人才，首先自身要能適應教育發展的需要，不斷學習新知識，開闊自己的視野，以便更好地適應現代的教育。要成為一個合格的人民教師，淵博的知識是必備的條件之一。

七、謙遜謹慎，與學生教學相長

第7篇：教師職業價值范文

關鍵詞：教師專業形象；教師專業化；教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0021-04

每個個體都想擁有一個良好的形象，如內外兼修、心靈美與外在美統一等。教師作為社會的個體，也內在地期待擁有一個良好的形象；但教師作為一種特殊的職業，與其他社會個體存在職業差異，外在地被賦予了一個特定的形象。某種程度上，教師形象的特殊化要求決定了教師專業發展的追求，然而，傳統教師形象的定位將教師作為個體內在追求的一般形象等同于教師作為職業外在要求的特殊形象，不僅弱化了教師形象的專業性，還會形成錯誤的教師專業發展實現路徑。因此，從教師專業化的角度正確地認識和定位教師形象的特殊性，有益于實現教師專業化和促進教師專業發展。

一、教師作為專業者的時代訴求

1.教師專業化運動的引領

教育改革成敗的關鍵在于教師，教師質量的整體提升是發展教育改善教學的當務之急。1986年，美國卡內基教育促進會和霍姆斯協會分別頒布了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》的報告，明確提出了“教學專業化”的概念，拉開了教師專業化運動的序幕。這兩個報告意在提高教師的專業化水平和增強教師的自主性，從而改善公立學校的教育質量。[1]教師專業化運動在美國風靡一時，隨后在國際教師教育發展領域也掀起了大規模的教師專業化運動，以著力提高教師的專業素養和社會地位。而我國則在提出素質教育、開展主體教育實驗和實施基礎教育課程改革的大背景下，逐漸認識到：教師是課堂教學變革的關鍵，是推動教育變革的主力軍，謀求教師的專業化發展是不可回避的主題，重新審視教師教育、教師職業以及教師形象則尤為必要。

2.教師職業的范式轉化

教師專業化和教師專業形象密切關聯，教師專業形象既是教師專業化的目標之一，又是促進教師專業化發展的必要前提。[2]但現實是，在談及教師專業化時缺失了對教師形象的全新設計，囿于傳統教師形象的范疇，脫離了教師的專業教學實踐。[3]毋庸諱言，我國教師專業化運動的發展推動了教師職業的現代轉化，提升了教師的專業形象。教師職業從非專業化到專業化的過程是不斷發展成熟的過程，與之相對應的教師專業形象亦須創新更替，即反思傳統教師形象的固有局限，重構立足于教師專業化和教師專業教學實踐的專業形象，實現教師的專業化和教學的專業化。

3.傳統教師形象的反思

傳統教師形象首先將教師形象同其他職業形象相互混淆或等級排序，存在教師需要成為文學家、演講家和禮儀家等多種職業形象的綜合體，但又無法同醫生、律師一樣享有專業工作者的社會地位的悖論，促使教師形象成為其他職業形象的附屬品，忽視了教師作為專業者形象的不可替代性，弱化了教師的社會地位。其次，傳統教師形象過多地是從外在標準來規范教師，而沒有將教師作為自主發展的個體，即將教師視為改革的“保守者”、課堂教學的“日常操作工”、教師培訓活動中的“被培訓者”和學校行政管理的“被管理者”[4]。這無疑是將教師視為被動的工具，漠視了教師在學校教育變革和教育改革中的主體地位，阻礙了教師的專業發展和終身成長。復次，傳統教師形象過于完美主義和理想化，僅僅從應然的層面來勾勒教師形象，如從“教師應該是什么樣的，什么樣的教師是好的教師”和“教師職業的社會職能、使命、價值、素質”的角度[5]來過分地拔高教師形象，致使教師在現實中無法實現自我塑造，成為可望而不可即的空中樓閣。

二、教師專業形象的意蘊

關于教師形象的考量一直以來多是受制于傳統教師形象的定位，人們并沒有將其真正的意蘊作為一個基本問題加以全面的審視和反思，導致一線教師無法正確地領悟教師形象的意蘊，直接影響了教師的專業化發展，間接地影響了教學的質量。把握教師專業形象的意蘊，意味著在下列范疇中進行正確的抉擇。

1.形象專業還是專業形象？

形象專業主要是從其他職業的角度出發來建構教師的良好外在形象，如從語言、習慣、情緒、儀表、人際交往狀態等多方面，要求教師要具備演講家的言談舉止、禮儀者的儀表儀態、外交官的人際交往等。教師需從多個維度來進行自我形象的塑造和實現，將自己培養成能勝任其他職業形象的全人，異化了教師形象的獨特性，無形之中增加了教師的工作負擔，干預了教師對教學的應有投入。當下，應擺脫將教師形象作為其他職業良好形象附屬品的觀念窠臼，正確認識教師形象區別于其他職業形象的特殊性，進而展現出教師形象的獨特魅力。

專業形象則是從教師專業化的角度出發來架構教師形象的內核，教師專業化意味著教師職業是一種專業性的職業，其發展過程是與對教師專業素質的要求緊密聯系的，意在提高教師的專業能力和專業水平。[6]因此，應從教師專業化的角度來看教師形象，更具體地說就是從教師專業素質結構的角度來探討教師形象。國內學者關于教師專業素質結構的構成研究基本上達成共識，如葉瀾認為教師專業素質包括專業信念、知識結構和能力結構等，白益民認為教師專業素質包括教育信念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識等[7]，胡惠閔認為教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業情意、自我反思與改進等[8]，我們不難發現三者的共通之處，甚至能夠窺探出教師專業素質結構對教育熱潮的回應――主要是對舍恩的“反映的實踐者”理論和新課程改革情境不確定性的回應，凸顯出教師要具備反思性實踐的能力，關注實踐問題的解決和實踐智慧的形成，致力于讓教師成為反思性實踐家[9]和反思性實踐者[10]，并且提出了具體的教師專業形象，如教育情境中能動的問題解決者、自身經驗的探究者、自身教學的研究者、教育研究的生產者、兒童發展的促進者和關懷者等。但是從“反映的實踐者”理論出發演繹出教師的專業形象，是否能夠揭示出教師專業形象的獨特性所在？并且，反思性實踐能力僅僅屬于專業能力的范疇，能否囊括其他方面的教師形象？由此可見，從教師專業素質結構出發來要求教師具有某種專業形象一定要全面地來進行考慮，并且要凸顯教師專業形象區別于其他專業形象的獨特之處。

2.政策形象還是自主形象？

政策形象是指國家層面自上而下的外在形象規范，是多種政策文本中關于理想教師應該是什么樣形象的官方規劃。[11]它具備宏觀層面的指導意義，但缺乏實際的現實意義，更多的是對教師道德和行為等方面進行約束與規范，促使教師成為被要求、被塑造和被發展的對象，造成嚴重的角色沖突和主體性的缺失。如我國理想教師的專業形象是有理想、有道德、有文化、守紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，熱愛教育事業，熱愛學生，富于獻身精神；具有適應工作要求的專業知識和能力，并且具有實事求是、獨立思考、不斷追求新知、勇于創造的科學精神。盡管教師政策形象的高位引領是不可或缺的，但一味口號式地引領不僅會削弱教師努力塑造專業形象的動機，更會形成假大空的虛假表象。因此，如何讓教師專業形象切合教師教學實踐，并讓教師能夠自愿主動為形成專業形象踐行和努力，是促進教師專業化進程中值得思考的重要問題。

自主形象是指教師層面自下而上的內在形象追求，教師享有專業人員具備的專業自，能夠對教學實踐情境的復雜性進行自主判斷，并且對其專業自主行為承擔相應的責任，以此來促進教師專業發展。這不僅能夠推動課堂教學變革，改善教育教學質量，更能夠有助于發揮教師的積極主動性，并且促進教師的內在認可和外在踐履。教師自主形象的低端設計賦予教師應有的專業自，提供廣闊空間讓教師成為學校變革的主體，意在通過教師的內在追求來提升自身的專業能力和專業水平。值得一提的是，教師自主形象的低端設計并不是完全脫離于教師政策形象的高位引領，而是要將教師政策形象作為教師自主形象的設計依據。如1966年聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》報告中明確指出“教師工作應被看作專門職業”，1993年我國頒布的《教師法》第一次以法律的形式明確規定教師是“專門人員”，并且提出教師享有的權利，這些都為教師自主形象的設計提供了政策依據。

3.理想形象還是現實形象？

基于可以實現的程度進行劃分，理想分為不可達到的理想、有人可以達到的理想和人人通過努力都可以達到的理想。多層次的理想劃分在提供多樣性和選擇性的同時，也引發了非常重要的現實問題，即教師形象塑造后到底是否可以實現。傳統教師形象多從應然角度進行勾勒，其中有“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”、“導航者”等隱喻性描述，以及知識型教師、專家型教師、學者型教師、反思型教師、學習型教師等回應時代要求的理想化描述。種類繁多的教師形象雖發揮了價值引領的作用，引領教師走向理想教師形象，但卻難以實現。教師專業形象應多從實然角度進行設計，如教師需要掌握專業知識和專業技能、擁有專業情意、不斷進行自我反思與改進等，直指教師專業化的內核，這樣可以響應教師專業發展的內在訴求，激發教師在教學實踐中的主動性，尋求自身的專業發展，努力實現具有現實指導意義的教師專業形象塑造。

三、教師專業形象的價值

教師專業形象的建構既能夠提高教師職業的社會地位，獲得社會的尊重和認可；更能夠促進教師的專業發展和實現學生的全面發展，從而打破傳統教師形象的束縛，恢復教師作為教學專業者享有的專業自，呈現出別具一格的教師面貌和教學氛圍。

1.教師作為教學專業者的身份認同

蓬勃發展的教師專業化運動實現了從教師形象到教師專業形象的轉變，意味著教師作為教學專業者身份的認同、教師專業自的賦予、教師社會地位的提高。教師作為教學專業者，指出了教師職業區別于其他職業的獨特性，即教師是專門從事教學活動的專業人員，需要具備特定的專業知識、專業技能和專業情意以及自我發展需求等，并不是任何人都可以勝任教師工作，并且同其他職業的專業工作者的工作內容也是迥然不同的。教師更多地面向教學實踐情境的不確定性和學生群體的多元性，作為教學專業者的教師需要通過復雜的教學實踐讓擁有個性差異的所有學生掌握成人化的課程知識，進而促進學生學習和發展。這不僅是對教師專業素養和專業水平的挑戰，也是促進教師專業成長不可錯失的良機。

2.凸顯了教師專業形象的現實性

教師專業形象從教師專業素質結構的角度來進行建構，力圖體現教師作為專業人員所具備的內在素質結構，提出了專業知識、專業技能、專業情意、反思性實踐能力等具體維度。其中，專業知識是教師成為專業人員的前提條件，專業技能是教師作為教學專業者的必要條件，專業情意是教師專業活動和行為的動力系統，而反思性實踐能力則屬于專業技能的范疇，顯現出教師專業形象與時展的關聯。由此可見，教師專業形象越發地具有現實性和可行性，越發地與教師獨有的教學活動相互關聯，教師專業化的過程是教學專業化的過程，亦是提升教育質量的過程。

3.規范了教師專業發展的現實路徑

教師專業形象的重構明確了教師教育發展的方向，規范了教師專業發展的現實路徑，提倡教師要具備自主專業發展意識，唯此才能產生內在的發展動力，不斷促進教師專業成長。[12]教師專業發展的整體規劃需要著眼于教師的教學實踐活動和實際發展需求，改變教師僅是規劃實施的被動參與者的身份，扭轉教師僅是理論知識的消費者的角色，使教師成為主動參與規劃設計和創造知識的鮮活主體。教師專業發展的具體實施需要教師加強與學生、同事、專家的對話。扎根于日常教學實踐中加深對學生的理解和促進學生的發展，是教師專業發展的終極目標，而鼓勵“教師―教師”合作構建學習共同體，鼓勵“教師―專家”合作實現專業引領，則是為了更好地實現教師專業發展的現實途徑。簡而言之，教師自主專業意識的形成是確保教師專業發展積極健康的關鍵，更是塑造教師專業形象的重中之重。

參考文獻：

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第8篇：教師職業價值范文

論文摘要:針對中小學課程新標準的實施，目前師范教育的發展面臨極大的挑戰，提高師范生的教師職業技能和專業化水平是當務之急。文章分析了教師職業技能的特點及培訓途徑，針對數學教育專業的具體情況，分析了課程體系設置存在的問題，提出了數學教育專業提高教師職業技能和教師專業化水平的措施。

一、教師職業技能的涵義與特點

原國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行)》中，把教學技能定為教師的職業技能，要求“師范生”在校學習期間，必須積極、自覺、主動地進行教師職業技能的訓練，掌握教師職業基本技能，把具備教師職業技能作為師范生從師任教的基本素質。在國家教委1994年下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》中，把教學技能分為:教學設計、使用教學媒體、課堂教學、組織和指導課外活動、教學研究五類技能。在課堂教學技能中，主要設定了九項基本技能:導人技能、板書技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋技能、強化技能、結束技能、組織教學技能、變化技能。

此后，國內關于教學技能的研究得到了很大的發展。一些專家對國家教委的觀點進行了補充和發展。許昌師專的張鐵牛把教學技能分為課前、課堂、和課后教學技能三大類，然后又將它們細分為20項基本技能，課前教學技能包括:確定教學目標、了解學生、分析處理教材、選擇教學媒體、選擇教學方法、進行教學設計;課堂教學技能包括:導入、講解、提問、演示、板書、強化、變化、應變、結束;課后教學技能包括:復習、輔導、指導課外活動、教學測評、教學研究。

教學技能既具有一般職業技能的共同特點:(1)功能上的必要性和必然性;(2)范圍上的專業性和有限性;(3)內容上的穩定性和連續性;(4)形式上的多樣性和具體性;(5)訓練上的實踐性和操作性。又具有鮮明的復合性:(1)類型上的內隱性和觀念性;(2)來源上的多樣性與簡約性;(3)形式上的練習不可替代性和知識的不可殘缺性;(4)熟練程度上的自動化。

二、教學技能的培訓途徑

(一)微格教學模式

我國自20世紀90年代開始推行微格教學后，大大促進了教學技能的研究和訓練，微格教學的引人，對改革教學法課程、實現師范生培訓方法、手段現代化，以及提高培訓質量和效率，起到了積極作用。實踐表明，通過微格教學訓練，師范生對單一技能的掌握和應用明顯地優于在復雜條件情景中技能操作的正確性，微格教學作為師資培訓中一種現代化的教學模式與手段，不僅使師范生將所學知識轉變成能力成為可能，而且具有在理論上、設備上、實際操作運用上的優勢。

微格教學的開展，開辟了教學技能培養新途徑，它是一個有控制的實踐系統，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習，其培訓方法是把構成教師教學的要素分解為不同的教學技能，然后逐一訓練，通過多次訓練最終達到總目標要求，微格教學在培訓師范生與教師課堂教學技能上具有四個方面的作用和優點:(1)理論聯系實際，具有教學理論和教學實踐之間的中介性;(2)目標明確集中，具有可操作性;(3)反饋及時有效，具有可評價性;(4)查漏補缺，具有可重復性。

(二)多媒體交互式培訓模式

應用現代電教技術的聽覺媒體、視覺媒體和視聽媒體訓練學生課堂教學技能，使師范生能在較短的時間內學習和掌握各種教學技能，具備應用多媒體組合教學原理，設計課堂教學的能力。

(三)改革傳統教學技能訓練模式

傳統教學技能訓練模式:觀摩(見習)分析試講實習，這種傳統的教學技能訓練模式實用而且具有生命力，但有許多不足之處:

具體的教學技能不明確;針對性差;只注重教學的整體效果，忽視了單個技能。其結果要么是學生在訓練過程中，不清楚自己的薄弱技能;要么是清楚自己的薄弱之處，但不知道如何強化提高。相關專家提出了分為三大類的訓練方法:第一類是師范生和教師可以獨立操作、分解訓練的基本方法，包括觀察法、書面作圖法、對鏡練習法、錄音訓練法;第二類是師范生和教師模擬教學情景，對教學技能進行分解訓練的方法，包括角色扮演、模擬教學、介人教學、微格教學;第三類是進人真實教學情景，進行教學技能綜合訓練的方法，主要是見習、實習。各種方法相互關聯，層層深人，使師范生和教師經過一段時間的訓練之后，能更快更好地提高教學技能。

(四)說課模式

微格教學易于把握每種單項技能的基本特征與構成要素，側重師范生教學技能的學習訓練，它在總體上是一個固有模式，此模式被實踐證明，對訓練單個教學技能確實有效。但對教師整體的綜合技能訓練不夠。

改革一般的微格教學技能訓練模式，使教學技能的訓練從經驗型的課堂教學中心模式，向教學設計指導下的教學技能訓練模式轉化，并以“說課”的形式切人，構建新的訓練模式。這種模式將整個訓練過程分為三個模塊:第一個模塊是教學技能理論的學習與觀摩;第二個模塊是“說課”;第三個模塊是課堂教學技能訓練與評價。三個模式依次相聯，循環進行，直至達到教學技能評價目標才算結束。

三、現行數學教育專業課程設置的現狀及問題

(一)課程體系的指向性不明確

目前，數學教育專業課程體系基本上是以數學學科課程為中心，強調學科本位，開設的學科課程分量偏重，課時偏多，其結果導致教育類課程一方面是教學時間不夠，只占總課時的7%左右，而發達國家和地區師范院校教育類課程學時都在30%左右，如德國師范院校教育課程學時數達總課程的30%，日本達到了38 %，美國和臺灣也達到了20%以上;另一方面，教育理論課程科目少，長期以來只有這三門:即教育學、心理學和學科教學法，且內容空洞、陳舊，脫離中小學實際，這種課程體系以培養傳授者數學教師為目標，片面強調數學知識的制約作用，課程整體規劃沒有明確的目標指向，師范教育的特性體現不明確。

(二)課程體系很難實現培養目標

現行的數學教育專業課程體系體現不出明確的“中小學數學教師”的培養目標及“數學教育”這個專業定位，這樣培養出來的學生去做中小學數學教師，他們的教學素質與實際需要有巨大差距。

(三)適應中學數學教改的能力差

數學教育專業開設諸多數學課程，是形成與完善學生專業知識結構，發展數學專業技能，提高專業修養，形成分析和處理中小學數學教學內容及解決中小學數學教學問題的前提，沒有數學教育專業的嚴格系統訓練，就沒有數學教師的專業化。但現實中，師范生在高師階段通過多門高等數學知識的學習，所形成的個體知識結構對其實際從事的中小學數學教學的指導作用不明顯，學生缺乏用高等數學的高觀點來指導初等數學教學的意識，所學高等數學對他們今后具體從事的中小學數學幾乎沒有什么用處。

另外，國家新一輪基礎教育數學課程的改革正在緊鑼密鼓地進行，目前，已經進人大面積實施階段，本次基礎教育數學新課程改革涉及課程價值、課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價六個方面，新課程標準將課程目標分解為四個方面:知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。目前，數學教育專業在校生對新課標了解甚少。作為數學教育專業如何適應基礎教育數學新課標的要求，又給我們提出了新的問題。

四、強化數學教師專業性，提高教學技能

(一)根據數學教師專業化要求，完善課程體系

教師專業化(Teacher Professionalization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。

根據數學教育的雙專業特點，它要求在三年時間內，使學生在數學專業水平和教育專業水平上達到一定的程度。數學教師必須具有以下四方面知識和技能:(1)接受高等教育的人必須掌握的普通文化知識，即公共必修課內容;(2)數學專業知識，即專業必修課和專業選修課內容;(3)教育學專業知識，即教育學、心理學、學科教學法等內容;(4)教育實踐技能，即教師職業技能。

普通文化課程要增強通識性，要使普通文化課程真正能夠培養和熏陶師范生的審美情趣、價值取向、人文情懷。開設《大學語文》必修課，《文學欣賞》等公共選修課;數學專業課要增加綜合性，按照寬口徑、厚基礎的要求，加強數學專業基礎課程的建設，保障學生數學學科知識結構的形成及數學思維能力的發展。加強三基(《數學分析》、《高等代數》、《解析幾何》)教學，將《初等代數研究》、《初等幾何研究》合并為《中學數學解題研究》，培養學生的解題能力;刪去《初等數論》，增加數論研究前沿方面的講座，使學生了解數論研究的進展;增加《現代數學基礎》選修課，使學生了解現代數學的發展;強化教育學科課程在整個課程結構中的地位與作用，提高教育學科課程的比例，在第五學期專門開設與中學數學緊密聯系的數學教育學科課程，如:《數學方法論》、《中學數學解題研究》、《中學數學新課程標準與案例分析》等，培養學生把中學數學課程要培養的各種能力作為教育內容傳遞給中學生的能力，將數學“學術形態”知識轉化為“教育形態”知識的能力。數學教師這種專業人員的解題演變過程一定要讓學生看懂，這是數學教學的最大特點，也是教師專業化關注的焦點問題，要讓學生看懂演變過程而且在讓學生看懂會算的過程中，培養學生的思維品質和創造能力，這是數學教育的基本職能。作為數學學科教材教法，必須密切聯系基礎教育的教學實際，全面了解數學新課程標準，理解新課程，掌握新課程的理念和實施方法，為我們培養的未來教師今后上崗做好觀念、知識和能力上的準備。

(二)改革培養模式加強綜合實訓

對數學教育專業施行分層教育，實行“2+1模式”，即前兩年集中學習普通文化課程和數學專業課程，最后一年集中學習教育學科課程和進行專業綜合實訓，具體就是在第五學期專門開設教育學科課程和數學教育類課程，在第六學期進行教育實習和做畢業論文。將做畢業論文與教育實習結合起來，緊密聯系中學數學教學實際，指導學生在培養教師職業技能過程中，同時培養學生進行中學數學教育教學研究的能力，提高創新和研究能力，及從教技能，提高畢業生的教師專業化水平，提高他們適應社會發展的能力。

強化“試講”這一環節的管理，要求指導教師從教學技能的各個方面指導學生，并提出具體要求，嚴格把關。適當延長學生在校試講時間，在此期間，也可以聘請中學骨干教師來校講課，讓這些準教師知道什么樣的教師才是一個好教師，如何成為一個好教師。對于達不到要求的學生，不允許他們下去實習，直至他們達到要求為止。

(三)加強教育技術能力培訓提高職業技能水平

隨著計算機技術和多媒體技術的發展，2004年12月25日，教育部頒發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，這是我國頒布的第一個中小學教師專業能力標準。為了達到這個標準，我們開設了《現代教育技術》、《多媒體課件制作》、《C語言程序設計》、《數學實驗》、《數據庫技術及應用》課程，提高了學生運用現代教育技術進行教學的能力。

(四)適應素質教育要求，發展新的教學技能

第9篇：教師職業價值范文

關鍵詞:高校教師；職業道德；師生倫理；“常”與“變”

回顧2015年發生在高等教育領域的大事件，“人大教授孫家洲發公開信斷絕與其碩士生的師生關系”應是其中最具話題性的事件之一，教授決意與學生斷絕來往，師生倫理再度引發思考。教師職業道德當中的師生倫理是處于中心位置的，因為教師與學生的關系是教育過程中最重要的人際關系，二者間的關系應當包括教育與被教育的關系，主導與主體的關系以及垂范與效法的關系。同時，由于年齡的差距使教師與學生在認知、思想、閱歷、經驗等諸方面存在差異與矛盾，在信息社會中，學生不再是單向度的接受知識，尤其在面對不少新生事物時教師也需要向學生學習，正所謂教學相長，因此，在師生倫理關系中就有必要強調平等。也許，這里的平等是一種理想狀態，因為正如我們所看到的那樣，教師做為教育者，很難主觀上將學生視作與自己地位平等的主體。師生關系融洽和諧的一個重要前提應當是雙方平等相待，以誠相見。而教師尤其應當發揮其主動性，努力踐行師生的平等關系。

一、師道尊嚴之常

我們傳統的教育倫理內涵豐富，包括：有教無類，誨人不倦，師道尊嚴；為人師表，率先垂范；因材施教，教學相長，循序漸進等。其中，“師道尊嚴”的內涵最為豐富，它出自《禮記學記》，“凡學之道，嚴師為難，師嚴然后道尊。道尊然后民知敬學。”這是說大凡為學的道理，讓老師有威嚴是很不容易的，只要老師有威嚴了，那么學說和道理才會莊嚴。道理莊嚴了，人們才懂得尊重學業。“為師者道既尊且嚴”。人們只要提起“師道尊嚴”，很多人的腦中便出現一副專門板臉對付學生的冷冰冰的不容置喙的面孔。實際上，它原本是對教師自身道德的嚴格要求。“只有在敬德修業方面，乃至于一舉手，一投足，都能符合為人師表的標準了，堪為晚輩后生師法效從了，一個人才算是符合了‘為師之道’，也才算憑靠著后天的修養，獲得了‘為師之尊’”。[1]每個人在整個求學過程中會遇到很多老師，其中一些以“為師之道”獲得了“為師之尊”的師者最終實際上構成了我們未來個人生活場景與價值觀念的主干。由此可見，師道尊嚴對于學生的重要價值以及深遠影響。而真正踐行了“師道尊嚴”的老師也格外值得敬重。

二、師生倫理之變

也許，有人會針對傳統的“師道尊嚴”日漸式微這一不爭的事實，認為現代社會的師生關系的本質就是契約關系，這就意味著解除的可能性與合理性。那么就有必要追問什么是契約關系？以及其中所體現的契約精神的具體內涵又是什么？師生倫理在當下時代應具有哪些基本內涵？“過去幾十年來，隨著社會的發展和變遷，在師生倫理上，正在形成一套新的價值系統。這一套新的價值系統不一定是不如過去的，它是特定時空中的產物，反映了我們的生活和制度，任何企圖用舊傳統來規范新時代的努力都是徒勞的”。[2]正如一個時代有一個時代的文學一樣，一個時代也應當有一個時代的師生倫理關系。不是恢復舊有的，而是從舊有的當中生發出新質，讓它既能面向新的時代，適應新的要求，又能與過去對話。這其中尤其應當注意出現的新變化，具體而言，師生關系中，應當鼓勵學生獨立思考和判斷，不盲從輕信權威，敢于質疑，畢竟在信息化時代中教師對知識的壟斷已然成為歷史，而對于在現代民主意識熏染下成長起來的青年人而言，批判精神與自我意識的較大發展，使他們對權威的無條件服從與信仰幾無可能。從教師方面來說，應當提倡更加寬容的胸襟，時常提醒自己“與我意見不同的并不一定是錯的”。

三、如何面對常與變

教師與學生之間的矛盾是如何形成的？一般而言，師生之間兩代人的“代溝”是客觀存在的，由此導致雙方對同一問題的看法不同也并不足為怪。如事件中的人大孫教授是1950年代人，特定歷史時期的生長經歷必然使他的思想道德及價值觀帶有特定歷史時期的特點，無法容忍學生晚輩對該領域學術權威的質疑與嘲諷，碩士生郝某是“90后”，年輕人的銳氣與勇敢使他“無端嘲諷”幾位名教授，還用了“垃圾”一詞，這讓他在導師眼里成為名副其實的“狂徒”，進而怒不可遏。著名教育家葉圣陶先生有一個觀點：怒是教師的大忌。憤怒的情緒會使教師發生行為偏離，因而造成某種意想不到的后果。教師的職業特點決定了情緒可能帶來更大危害。發公開信斷絕師生關系。這種處理方式無疑是非常嚴厲的，郝某一下子處在輿論的風口浪尖，他大概從未想過在微信朋友圈中逞一時口舌之快，卻給自己帶來如此厄運，據說他本人意識到未來在京讀博的計劃已經十分渺茫。教授如此做自然是要以正視聽，讓郝某深刻反省，但如若仔細考量，未必就沒有利己之義，將私議變為公論，話語權并不對等，恐怕也是擔心學生的“狂妄之論”累及自己，所以堅定的撇清關系。那么，就有一個問題，教師的主要職責究竟是什么？韓愈在《師說》中以“傳道、受業、解惑”六個字扼要概括了教師的作用，因為“聞道有先后，術業有專攻”，傳授知識是其中的核心重要內容，教師可以被定位為知識的傳授者，隨著信息化時代的來臨，獲得知識的途徑日益多元化，由之而來的是教師的主要職責發生了變化，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[3]我們所面對的學生早已不是傳統意義上被動的接受者，這里值得注意的是“幫助”與“互相”，這兩個詞更加強調教育過程中的兩方教師與學生的平等關系，這也符合某些人所說的現代社會的“契約關系”，其前提應當是尊重與平等。不以身份之威強加于對方。在此前提下，允許受教育者有更多自發的思考，形成自己的見解。這當中難免存在偏頗甚至不符合實際的看法，理應得到修正，這樣又不得不面對一個新的問題：即如何修正？這個問題又與修正的目的密切相關。教育的主旨是教育人、改造人。做為教育者，我們所面對的學生（即使是研究生）也是會出現某些過失的，如何讓他們認識到自己的過失并且及時進行修正呢？溝通自然是非常必要的。那么，反觀事件中的孫教授必定是想通過某種方式讓學生郝某認識到自己的“狂妄無知”，修正之前的不當言論，原本也是無可厚非的，問題是通過何種方式才是適宜的？適宜意味著這種方式既可以使教師達到教育的目的，又使學生意識到自己的過失，然后及時修正。此事最終之所以成為事件，主要在于孫教授處理的方式，將斷絕師生關系的決定形成文字發在個人博客中，后來被數次轉發后，成為公共話題。有人拍手稱快，認為是在當下師道尊嚴日漸式微的時代，力挽狂瀾之舉，但若站在學生郝某的立場上，此舉無疑將他推向人人撻伐之地，在輿論的狂風巨浪中幾近顛覆，這樣的教育方式的確過于嚴厲了。或許，孫教授可以有斷絕師生關系的權力與自由，但這完全可以私下協商解決，一旦成為公眾事件后，郝某這個進入學術殿堂不久的年輕人被陷入窘境，前途也十分渺茫。這大概也是老師不愿意看到的結果，然而事已至此。當然，在教育過程中沒人能永遠做到在任何情境下的心平氣和，但做為教師理應最大程度上控制自己的情緒，盡量保護學生，寬容他們的過錯，否則，一時之怒，結果卻是難以設想的。我們不禁要問：師道尊嚴果真就這樣樹立起來了嗎？難道這不是以扼殺一個年輕人異見的方式進行的嗎？學生固然為自己的言行付出了巨大代價，那么教師是不是也該反思自己的行為方式是否符合師生倫理呢？如果我們承認存在教師職業道德的理想境界，那么就應當以“為師之道”完善自己，努力去獲得“為師至尊”。這才是真正的“師道尊嚴”。

作者:宋海婷 單位:西安科技大學人文與外語學院

參考文獻:

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