庖丁解牛教學精選(九篇)

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第1篇：庖丁解牛教學范文

一、庖丁之第一境界：眼中只有牛

梁惠王問庖丁解牛技術高明的原因。庖丁回答：“始臣之解牛之時。所見無非牛者。”庖丁學習解牛的前三年，心無雜念，全身心投入，把牛當成唯一的研究對象。

備課之第一境界：整體入手。把握根本。

當前新課程形勢下，許多語文老師經常容易陷入盲目和混亂，課堂教學熱鬧龐雜，為人詬病。因此，在備課伊始，我們不妨學學庖丁，單刀直人研讀課標，把握重點，抓住根本。緊扣本學段語文的教學根本，這樣才不至于偏離方向，鬧出“牛頭不對馬嘴”的笑話。

二、庖丁之第二境界：未嘗見全牛

此境界是庖丁進入研究佳境。他沒有像別的庖廚一樣停留于工作的表面。而是去探索牛體本身的機理，用庖丁的話說叫“未嘗見全牛”。庖丁正是在不斷地探索實踐中，發現了事物的內在本質規律，從而超越了眾庖，達到了更高的境界。

備課之第二境界：找準要害，深入淺出。

教師備課應該抓住哪些要點。又如何突破，且讓我們向庖丁借借經驗：我要害，使巧勁。我們不妨如此人手：

1.大刀闊斧抓重點。

教材處理抓“目標”與“學生實際”的契合點。

(1)取舍教材。要對教材進行合理取舍，重點突出。根據不同年級、不同類型課文，在備課時突出知識與聽、說、讀、寫訓練的某一側面，而不是面面俱到、平均用力。就是要倡行“一課一得”的教法，做到目標要集中、任務要單一、要求要明確、訓練要落實。

(2)開發利用教材。注意資源的開發和利用是學科教學從單一性向綜合性發展的必然要求。備課中要根據教學要求和實際，充分開發利用學生身邊的教學資源，有針對性地選擇。

2.深入淺出巧用方法。

(1)學法指導抓“方法”與“規律”的切入點。

學法指導是送給學生一根拐棍，讓他們自我歷練，遷移知識，領悟規律，“跳一跳摘果子”。因此，在語文教學的同時千萬別忘了教給孩子可感知、可使用的方法。如此把握住了語文教學的切入點，就如同庖丁找到了下刀的角度和方向。

(2)活動設計抓“氛圍”與“思考”的激活點。

《語文課程標準》在“評價建議”一節中就提出了語文活動的評價的著眼點之一是語文知識和能力綜合運用的表現。可見，活動設計還要抓“語文”這個根。一個好的語文課堂活動設計無疑是把寫作、口語整合于活動之中。這樣，即使活動規模小。卻也一樣培養學生語文的綜合素質。

(3)情境創設抓“文本”與“情感”的融合點。

創設情境的目的雖是多角度、多側面的。但借境會意、因境悟文，都與文本緊密相連。備課時，切不可因為多媒體素材的精彩而丟失了文本的光彩。緊密圍繞訓練點。情境創設立足于學生母語的發展，立足于加深學生對文本的理解和感悟。方可讀出意境、品出意味、悟出方法。

三、庖丁之第三境界：胸中有牛

十九年后，當庖丁為文惠君解牛時，進入了嶄新境界：“以神遇而不以目視，官知止而神欲行。”此時的庖丁游刃于筋骨脈絡之間，飛刀擊斬，有如舞蹈。此乃第三境界：胸有成竹、游刃有余。

備課之第三境界：回歸整體，游刃有余。

第2篇：庖丁解牛教學范文

智慧是透過所有相關現象直抵事物本質的能力，人們得到這種能力的過程可稱作獲取智慧。 用獲得的這種能力再來改造客觀世界和主觀世界，叫實踐智慧。智慧包含知識，但不等于知識。智慧更多的屬于能力范疇，因此它與實踐有著更直接的聯系。研究人類智慧發生發展的過程和規律的學問叫做智慧學。

以智慧學觀照語文課堂上的提問，這種提問和問題教學就超出了普遍意義上的啟發式教學方法，而成為學生獲取智慧、實踐智慧的過程。因為這種提問指向根本和基于思維。學生在提問中吧學習知識與訓練思維結合起來。教師在傳授知識的過程中，圍繞問題與學生展開對話，指導學生掌握探究問題的思路與方法。如何讓學生敢于提問，學會提問，善于提問，在提問中獲取智慧，實踐智慧呢？筆者認為可以把握如下教學策略：

1營造氛圍

1.1師生要建立一種和諧、民主的關系，才能消除學生在課堂上的緊張感、壓抑感，才能為學生的質疑、提問、發言、營造一個寬松的氛圍，這樣學生才敢于提問、愿意提問。這需要教師不僅具有“學生中心論”的理念，而且能進行長期的師生間的心靈的碰撞、情感的溝通，這樣才能達到師生互信、互助的境界，從而在提出問題、分析問題、解決問題的共同探究、共同學習中分享快樂。

1.2教師應根據教學內容，創設問題情境，引發學生探究的興趣，讓學生置身于問題情境之中，積極主動的進入“研究者”、“探索者”的角色之中。

1.3對于只能提出簡單問題的同學，一定要保護他們的積極性。只要提出了問題，就說明他們已經動了腦筋，是其獨立思考的結果，就是值得肯定的。不斷的增強他們的自信心，使他們形成敢問、慣問的好習慣。

2教給方法

語文教學有自己的問題域。首先從閱讀教學來講，不同的文體有不同的問題域。一般記敘文：記敘要素是什么？結構怎樣？詳略如何？語言表達方式有哪些？所要表現的中心是什么？小說：人物形象有哪些（外貌、思想、性格、語言等等）？故事情節是怎樣的（結構、順序、線索、細節等等）？社會環境如何（背景、場所、景物、人際等等）？散文：文章的“形”是怎樣“散”的（選材、時空、語言表達等等）？文章的“神”是如何“聚”的（中心、感情、點睛之筆等等）？文章的構思如何（線索、結構、過渡、詳略等等）？詩歌：形象是什么？語言有何特點？表達技巧以及詩歌的思想內容？議論文：中心論點是什么？論證結構怎樣？運用了哪些論據？采用了那些論證方法？有什么語言特色？說明文：說明對象？說明特征？說明條理？說明方法？說明語言？

從寫作教學來講，我提倡學生對所學課文養成“四問”的習慣。這“四問”是：①寫了什么？②怎樣寫的？③為什么這樣寫？④還能不能寫得更好些？

從審美教學來講，美感是如何產生的？為什么面對同一客體，不同的主體會有完全不同的感受？比如同樣面對秋天的楓葉，杜牧的感受是“停車坐愛楓林晚，霜葉紅如二月花”，崔鶯鶯的感受是“曉來誰染霜林醉，總是離人淚”，而戚繼光的感受是“繁霜盡是心頭血，灑向千峰秋葉丹”。

對高中生，教師還可讓學生們在掌握如上一些常規提問法基礎上，再講究一些提問的方式。如趣問法、比較提問、發散提問、追問法、反問法、模擬提問法、聯系實際提問法等。在教的進程中，可先提模仿性的問題，提與文本內容有關的問題，慢慢地提聯想性問題，提創新性問題。也可先提局部性問題，再提整體性問題。

提問本身不是目的。為了解決問題，教師必須指導學生按照科學研究的程序，一步一步的探究，這就是：提出問題――確定目標――制定方案――收集信息資料并進行分析處理――尋求問題的答案或結論――總結歸納。這種探究的過程，是學生迸發智慧的火花，體驗智慧的魅力的過程。

3實踐導引

教學生智慧提問，重要的是在具體的教學過程中指導、引導。本文就高中選修教材《中國古代詩歌散文賞析》第四單元的《庖丁解牛》為例來具體談談如何提問。第四單元的教學目標是：創造形象 詩文有別。詩歌與散文中的形象究竟有何不同呢？這確實是一個值得探究的問題。教授《庖丁解牛》時，筆者緊緊抓住“解”字提問，庖丁如何解牛？庖丁為何能這樣解牛？莊子為何要講庖丁解牛這個故事？三個問題把文章中提到的現象，揭示的本質以及寫作目的都涉及到了。在了解文章思想內容的基礎上，我話鋒一轉，引導學生關注教材編者的意圖。這時有學生提問：莊子為何將一場血腥的、慘不忍睹的宰牛場面詳盡的寫成一次美妙的音樂舞蹈表演？又有學生提到庖丁解完牛后，提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，怎么理解？學生提的這兩個問題，從寫作方法的角度來講，正是這篇寓言故事中形象描寫的特色之處，這時我給學生補充了一首詩《春閨思》：裊裊城邊柳，青青陌上桑。提籠忘采葉，昨夜夢漁陽。 進行比較分析，學生在反復品味后體會到：詩歌語言高度凝練，形象高度濃縮，象外之象，味外之旨需要仔細品味。而散文就不同，語言比詩歌豐富，形象更具體，貼近現實生活。所以學生對散文形象的反應與對詩歌形象的反應就不一樣。

4積極評價

在整個提問的過程中，對學生的回答，教師要隨時進行判斷，對學生是否掌握了相應的知識、掌握的程度如何等進行公開評價；保護學生提問和答問的積極性，從而進一步調動學生提問的積極性。

為此，應該做到：①以表揚為主。批評也要體現愛心，不能出現傷害學生自尊心的字眼。有的學生成績不好，但在課堂上卻常搶著提問或回答問題，十有八九又答錯，有時還干擾了正常教學秩序。對這樣的學生，應該肯定他的這種愛提問和答問的習慣，同時應告訴他盡量考慮全面，有把握

第3篇：庖丁解牛教學范文

一、“兩本”的結合能強化考試的需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成利益驅動效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語)，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、“兩本”的結合能比較人物的性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、兩本的結合能探究人物的成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。

四、“兩本”結合能感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢?或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當仁不讓，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、“兩本”結合能把握傾向基調

概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。

第4篇：庖丁解牛教學范文

關鍵詞：頂牛；教育；寬容；賞識

教師與學生之間的關系，通常是和諧、融洽的，但現實工作中老師難免會遇到這樣的事：當老師苦口婆心地教育學生，他們卻反其道而行之，針鋒相對地與老師頂撞、唱“對臺戲”，師生關系處于尖銳對立的狀態之中。這就是教育中的“頂牛”現象。這種事情如果處理不當，不僅損害了教師在學生中的威信，而且直接影響到教育教學效果和學生身心的健康發展，甚至會給家庭、學校帶來負面影響。對這樣的學生，懲罰式教育收效甚微，如何才能另辟蹊徑？

美國思想家愛默生和兒子打算把一頭小牛圈進牛棚，父子倆用足力氣，一個在前面拉，一個在后面推，費了九牛二虎之力也沒能使牛前進一步。還是他家的女仆拿著一捆嫩草，把拇指放進牛的口中，小牛吮著手指，聞著嫩草的鮮味，乖乖地隨著女仆走進了牛棚。如果教師對自己不聽話的“牛兒”也巧妙牽引，效果會如何呢？于是，我們在教育過程中借鑒學習該女仆的做法，充分了解“頂牛”學生的喜好和需要，摸清他們的底細，切實做到有的放矢、按需施教，并巧妙運用教育機智和教育策略，調教和降服各種各樣的“倔牛”，讓“頂牛”現象不再重演。

一、欲擒故縱先順“牛”：給一棵草開花的時間

古代大禹治水的傳說廣泛流傳于世。大禹改“圍堵障”為“疏順導滯”的方法，開鑿渠道、疏通壅塞，從而消弭了水患。大禹治水的成功之道啟示我們：處理“頂牛”同治理水患一樣，疏勝于堵！學生“頂牛”時總是伴隨著一種不愉快的情緒，先要進行“疏流”，然后才能“改道”。這就需要教師放下“師道尊嚴”的權威，有意避其鋒芒，緩和學生偏激、狂躁的情緒，待“煙消云散”后徐徐圖之，往往會收到意想不到的效果。如果“以暴制暴”，只會造成倔犟的升級和矛盾的激化，最后勢必“兩敗俱傷”。

那節課上，我讓那些沒交作業的學生說明原因。班里的“刺兒頭”張××竟喊：“我沒有鋼筆！我的鋼筆被老鼠拖走了，請老師明察。”全班學生立即發出一陣哄堂大笑。我剛要大發雷霆，可轉念一想，在這樣的情況下采取暴力的手段對付這頭“犟牛”，勢必會把局面搞得更僵，既達不到教育目的，又激化了師生矛盾。我竭力控制著自己的情緒，對著全班同學鄭重地宣布：“不論你在生活中遇到什么難題，請告訴老師，老師會盡一切努力幫你解決。同學們，張××的鋼筆既然被老鼠搶走了，我們有沒有義務幫他把鋼筆從老鼠那里奪回來？”課后我發動全班同學現場展開了一場聲勢浩大的“捉鼠”運動。第二天早上，辦公桌上多了一封檢討書，信里他承認自己態度惡劣，傷害了老師的心。此時我才如釋重負，繃緊的心弦稍稍放松下來。

有時候，聲色俱厲的呵斥、苦口婆心的說教，只會激發學生的逆反心理。相反，寬容的心態卻能融化人與人之間的冰凍。

二、尋根探源細解“牛”：“望聞問切”方能對癥下藥

歷史上庖丁解牛的故事早已被后人傳為美談。面對生理構造如此復雜的龐然大物，庖丁因為熟悉掌握了牛的結構肌理，心中有牛，所以能刀刀到位，輕松自如。我們在嘆服庖丁高超解牛技術的同時，從中得到這樣的啟示：處理“頂牛”事件時，如果能透解學生的個性特點，深入解讀他們的心理狀況及行為特征，細致深入地觸摸及其內心深處，冷靜探尋誘發矛盾產生的動因，就會敏捷地作出如何“解牛”的策略和措施，猶如庖丁解牛，得心應手，游刃有余。

學生李×曾是老師眼中的“調皮大王”，課堂上經常搗亂，害得同學都不愿意與他同桌。對于這樣一個不折不扣的“倔”學生，我沒有輕易放棄，而是通過家訪走進他的心靈，了解他的家庭情況。原來他父親遠走異國他鄉打工，母親的家庭教育又相當簡單、生硬，所以造成了他的極端性格。了解到這些情況后，我對“癥”下“藥”，多次和他的母親進行教育方法的交流，共同探討如何與孩子更好地溝通。在學校里我開始對他的生活和學習投入更多的關愛和幫助，并呼吁同學們向他伸出熱情的手。就這樣李×的心結慢慢打開，逐漸改掉了自己的壞習慣，再也沒有發生過頂撞老師、破壞班風的行為。

三、以柔克剛巧牽“牛”：用柔情融化冰凍的心靈

泰戈爾說：“不是槌的打擊，乃是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美。”學生原本是一塊尚未成器需要精心雕琢的頑石，猛烈的撞擊會使其留下永遠無法愈合的傷痕，而柔和如“水”的教育，往往比狂風暴雨更具力量，不留痕跡、持之以恒的水總能創造出水滴石穿的奇跡。當學生越軌時，和風細雨、動之以情、曉之以理的教育，比嚴厲的懲罰更易在學生心中掀起強烈的情感波瀾。

我班有個叫王×的孩子，因為父母離異，性格變得特別敏感自尊，并且脾氣暴躁，動不動就和同學們吵架。有一次課堂上他竟趴在桌上睡著了！我走過去輕輕拍拍他的肩膀。沒想到王×緩過神來后，大聲吆喝：“老師，我又沒惹你，你為什么打人啊？”我本想把他訓斥一頓，但這樣勢必會影響授課效果，我心里默念著“小孩犯錯上帝也會原諒”，真誠地看著他的眼睛，說：“我哪里是打你？我是害怕你睡覺不蓋被子，如果著涼感冒，那樣老師會挺傷心的。”說著我脫下自己的外套輕輕蓋在他身上。在全班學生的笑聲中，王×面帶羞愧地低下了頭，一場危機就這樣煙消云散。那天以后，他的表現收斂了不少，再也沒有如此張揚過。每天看他安分守己地坐在教室里，我總在想：假如那一次我對他厲聲呵斥，后果將會怎樣呢？

柔情似水，潤物無痕，卻是對童稚的思維最純真的洗滌與凈化，能夠在學生的心田里留下最深的印跡。

第5篇：庖丁解牛教學范文

然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。

那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？

一、跨文本強化考試需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本把握傾向基調

概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。

六、跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解牛》中表現出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙遊》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遊境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。

七、跨文本建構知識體系

第6篇：庖丁解牛教學范文

“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”

“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”

以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個方面提出了對高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。

審視當前高中文言文閱讀教學存在的主要問題有三：

一是傳統教法僵化，程式固定。先介紹作者、時代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內容分析”。

二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”，把文言文僅僅教成了古漢語；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開文本，大搞文學層面的探討或者文化層面的演繹。

三是文言文閱讀教學功能極端功利化，僅僅將文言文課文當做考試訓練材料進行訓練，喪失了古文閱讀教學魅力，學習內容干癟，學生得不到人文滋養。

以上三個問題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實”而不“活”。

追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學的理想境界，但如何讓文言、文學和文化的和諧統一？

筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實”的教學策略。

以“文”帶“言”

文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內容、文學藝術、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語言形式。

（一）以古文化常識帶動語言知識與課文內容

古代文化常識，也是學習文言文應當掌握的知識內容，例如名人的字號、常見的官職、禮儀、習俗、制度、帝王的紀年、重要的文化典籍，等等。讓學生整理并牢記體現古代文化常識的一批比較穩定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機介紹古代文化常識，可以帶動學生文言文內容理解。如在學習《鴻門宴》一課時，我相機介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識。

官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。

車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。

室內：西為賓、長、貴；東為主、幼、賤。

堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。

四面環坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。

我請學生排出《鴻門宴》中賓主座次表。在這個設計中，我巧妙地落實了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序為：項羽、項伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。

緊接著，由這個座次表，讓學生去發現問題。學生一眼發現了：劉邦為客人，劉邦比項羽年長，項羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個座次既不符合賓主禮儀，也不符合長幼禮儀，說明了項羽根本沒有將劉邦放在眼里，只是將他當作一個真心來檢討的罪人，自尊自大的性格弱點暴露無遺。

這個案例，用古代文化常識帶出了文言文古今詞匯的理解，同時又幫助學生窺探了文言文中人物的性格特點，收到了一箭雙雕的效果。

（二）以古代文體知識帶動文言文學習

說，是古代的一種散文體裁。從內容上看，文體可以敘述事情，可以說明事物，也可以發表議論；大多是一事一議，要求說出作者對某個問題的深刻見解。這種“說”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對社會生活中的某個問題或某種現象的看法，從本質上說，它是屬于議論性的文體，與現代的雜文或雜感小品相似。如《馬說》《愛蓮說》《黃生借書說》等。指導學生閱讀這一類文體時，要抓住由表及里的關系，找到事與理的契合點。

表，是我國古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫給君主的呈文有各種不同的名稱。戰國時期統稱為“書”，“書”是書信、意見書的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執異。”可見，表的主要作用就是表達臣子對君主的忠誠和希望，“動之以情”是這種文體的一個基本特征。了解了這一些文體知識，指導學生學習《陳情表》一文就可以依據“動之以情”這個線索來學習了。這是西晉李密寫給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來動人的？學生抓住一個情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應該報養祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會到此文為作者真情流露，表達得委婉暢達。

序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈言的文字，叫做“贈序”，內容多是對所贈親友的贊許、推重或勉勵之辭，如宋濂的《送東陽馬生序》即是作者寫給同鄉晚輩的贈序。還有一種是寫在詩歌或者詩集前面的序，叫“詩序”，多交代吟詠的有關內容或作詩的緣起，著名的《蘭亭集序》。

記，是古代的一種散文體裁。文言文標題中的“……記”，相當于現代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當中，大多數是游記，相當于今天用來記敘旅途見聞和某地政治生活、社會面貌、風土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當于現在的寫景散文或者敘事性散文，《岳陽樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學性較強，往往寫景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導學生抓住寫景與抒情之間的內在聯系，同時要運用知人論世的方法，探究作者的情感態度。

傳，記述個人生平事跡的文章。一般來說多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫等手法，展示人物的生平和精神風貌。多數為他人所寫，如《張衡傳》等，也有寫自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學習，指導學生在把握文章脈絡，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補敘，理清人物關系，了解人物生平，概括人物主要品質特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現的，例如古代人物官職任免升遷調動的常見詞匯，可以集中整理記憶。

書，即書信，古人的書信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報任安書》、林覺民的《與妻書》；也可以寫景，如吳均的《與朱元思書》；可以寫私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書》；也可以進謁顯貴，勉勵后學，形成別具特色的書牘文傳統。尺牘講究謀篇布局，文質俱佳。

指導學生掌握常見古代文體知識，可以讓學生在文言文閱讀中帶著文體意識，類化閱讀規律，舉一反三，取得事半功倍的成效。

（三）以文意（語境）帶動對語言的品味理解

在文言文閱讀教學中，老師不急于讓學生直接看注解，直接查工具書，而是通過語境，讓學生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養學生探究問題的能力，提高自主學習文言的興趣。

例如《季氏將伐顓臾》的開頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報時卻說“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說法？讓學生結合文章背景、人物關系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態和語氣，學生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會到：冉有、季路這樣說，一是表明了有征求老師意見的意愿，也表現了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點掖掖藏藏、蒙混過關的意思，想模糊問題的性質。

孔子第一次批評的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國，不當伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國），季氏也是社稷之臣，季氏無權伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯的；而自己學生作為其家臣，錯在未盡輔助之責。因此，第一段中，孔子應是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問，有憤怒，有指責，有義正詞嚴，可以翻譯為“還要討伐個什么呢？”。隨機讓學生總結“何以……為”這個固定句式翻譯模式為反問句：“還要……干什么呢？”。

（四）以文學藝術形象、手法分析帶動語言領悟

古代優秀作品許多敘事寫人的散文，作者運用文學的手段刻畫形象，描述場景，閱讀教學這一類作品，不妨多從文學藝術的角度引導學生去領悟賞析文言文。

例如《庖丁解牛》開頭庖丁解牛的場面描寫，作者抓住庖丁解牛的動作、聲音，刻畫了一個精彩紛呈、和諧優美的舞蹈場面：殺牛的場景應是很血腥的，牛的哀號之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經首》之會”取而代之呢？原來作者開篇是為了體現庖丁技藝高超，出神入化。這里運用了文學藝術渲染的藝術手法，采用了場景描寫的角度，為下文張本。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運用文學的手法刻畫了曾皙這個人物形象。

在回答孔子問話之前，曾皙在鼓瑟，當孔子向他提問時，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現曾皙回答師長問話的恭敬態度，見其溫文有禮之態。這一點遠在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國掛在嘴上，自己本身卻沒有表現出來，而曾皙卻身體力行。同時，這一句也體現曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”這句話是曾皙對孔子問題的回答。這描繪出一幅與世無爭，悠然自得，無憂無慮的生活情景，體現了曾皙一種高潔的品質。

從表面上來看，曾皙的回答無疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來幫助國家興旺，讓人民得以富足。但換個角度來看，他的回答卻是孔子主張的治國思想——禮樂治國。從他的回答中可以看出他是一個講禮之人，他想通過他的形象來教化其他人知曉禮樂。這也正好符合孔子的以禮樂治國的思想。全文通過描寫曾皙的動作與言語，充分表現了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩意的理想藍圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內心世界。

（五）以古文字學的知識理解積累重點文言文實詞

《庖丁解牛》一文開頭描寫庖丁解牛的場面，寫得有色有色，可是學生怎么也難以理解一個宰牛的血腥場面怎么被描寫成了一個藝術的盛會場面。我抓住了文中的一個“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個字的甲骨文字形書寫出來：原先這個”奏”字從造字的結構形式看，是一個人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動時人們合著節奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因為這樣，今天很多詞語中都保留了這個意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨奏，笛子吹奏等等。在激活學生對這個“奏”的理解的基礎上，我進一步讓學生想象當時的情景，并且設疑：課文底下注解簡單的將這個“奏刀”解釋為“進刀”，如果讓你換個更貼切的詞語，那用什么為好呢？學生七嘴八舌，最后統一認為用”揮刀”比較符合當時的情景。

文言文中大量的實詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個實詞的淵源，運用古文字學知識，幫助學生理解文言文中重點實詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學生學習趣味。

以“活”促“實”

“實”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對的，一方面是指實在的而非虛幻不現實的內容，對應于文言文教學內容的”言”，另一方面指務實的教學作風與踏實的教學策略行為以及落到實處的教學效果。就內容而言，文言文的“實”具有知識的穩定性、科學性、體系性，就方法而言，文言文的“實”，相對注重求同性、規范性、實用性，具體在文言文教學中的體現為：在文言文“言”上，字詞句落實，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實文本，落實文本思想內容；在方法指導上，切合學生實際；在效果上，切實收到實效。

“活”，字面上與”死”相對，就文言文教學而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內容，文言文以靜態的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時代已經遠久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個對應于文言文教學中的”文”的教學內容；另一方面是指靈活多樣的教學方法、生動活潑的課堂學習氣氛以及學生活學活用的教學效果，與實相對應，文言文教學的活具有求異性、個別性、創造性、趣味性等特點。

文言文教學應該注重“實”，強制性落實重點，落實規律，落實方法，可以收到實效，但是難免讓學生感到厭倦。但是只“實”不“活”，學生不樂意，學得枯燥乏味；采取以“活”促“實”的策略，既能適應考情，取得實效，又能喚起學生學習的興趣，切實養成古文閱讀的素養。

（一）活讀，運用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現歷史人物音容笑貌

教學《觸龍說趙太后》一文時，為加強對趙太后形象的認識，我讓學生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經過比較朗讀辨別，學生一致體味到，在“老婦”后安排一點聲音的拖延，暗示趙太后倉促之間想不出滿意的方法表明態度，于是拉長聲音思考，但又一時氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場合極不相稱的話，此時此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統治者的角色淡化，母親的角色突現，母愛戰勝了對國家的責任、對權力的欲望，一個真實可信、有血有肉甚至是有缺點的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。

（二）活導，讓學生將文言文閱讀材料轉換為劇本，或者將描述性文字導演設計成畫面，還原想象古代歷史場景、人物

例如，學習《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個片段，要求學生運用攝像技術拍攝畫面，合理選擇長鏡頭、近鏡頭特寫、群眾演員安排、服裝、道具、音響設計，將文字立體化。

（三）活演，讓學生表演課本劇，還原人物風貌，再現歷史場景

例如，讓學生表演樊噲闖帳的場面、再現了一個有勇有謀的忠義護主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻首級的場景，揣摩荊軻的有備而來激將語氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學習《燭之武退秦師》一文中，引導學生揣摩燭之武勸說秦伯時曉之以理、誘之以利、動之以情的勸說藝術，要求學生事先設計人物表情與動作，然后派出學生代表現場表演。當讀到“晉，何厭之有”這一句，學生以手狠拍桌子，將一個義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學生也被感染。

（四）活串，以現代流行用語、通俗用語翻譯古漢語語，穿越古今

例如，將李白《蜀道難》開篇的嘆詞“噫吁戲”現代化翻譯為“哇塞！”。

在學習《觸龍說趙太后》一文時，我讓學生用最通俗的現代漢語翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說“我這個老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經過比較，大家認為，“老娘我”這一自稱更能夠表現出：趙太后因為溺愛小兒子，極端反感讓小兒子做人質的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風，斗狠撒潑以勢壓人的形象。

（五）活問，教師巧妙設問，激發學生探究興趣，以落實課文內容理解

例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也”是真是假？要求學生結合文本內容回答。學生根據文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實際劍術不高，最后的話只是個托詞。也有學生依據開篇交代的戰爭形勢，聯系燕國當時的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實，認為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進攻燕國，不在結果其性命，因而有所顧慮導致刺秦王不中。爭論中，學生瞻顧課文，理解了課文內容，也發展了探究思維。

（六）活評，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評歷史人物

學完《燭之武退秦師》一課，我要求學生做一道論述題：如何用今天的眼光來看待課文內容？

有學生道：“無禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個大國勾結起來攻打一個小國的理由，這不是太霸權主義了嗎？

有學生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛國老人：他也發牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學習。

有學生認為燭之武的說辭技巧而折服：為了達到自己的目的，他故意表現出處處為秦國著想的好意，以便讓對方接受自己的意見。在現代社會中，隨處可見的商業促銷活動往往也重現著燭之武的這些言辭技巧。

有的學生還質疑鄭伯和秦伯，認為鄭伯的急而用人以及所謂的主動擔責，疑似一種缺乏誠意的實用主義；秦伯的撤兵留將，則是心懷叵測，項莊舞劍。

第7篇：庖丁解牛教學范文

【關鍵詞】高中語文；課程；有效教學；模塊整合

課程標準對教學目標是圍繞“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”三個維度來陳述的，但在整合教學時，教師不能機械、一一對應地照搬照抄這種模式，一切要根據具體的課程情況而定。在對必修課程與選修課程的教學基礎上提煉其核心目標，再重新整合相關模塊，以尋求有效教學的可行性，從而建構整知識體系，就能逐步有效地提升學生的語文素養。

一、在模塊整合中探究作者的情感世界

詩詞是詩人情感的載體，古人云：“詩緣情而綺靡”，講的就是這個道理。學習《念奴嬌?赤壁懷古》之后，學生雖然對英姿勃發的周郎敬佩不已，被他那種“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的豪情所深深的感染；但對詞人坡的遭遇卻不足為奇，認為有這種遭遇的人在古代屢見不鮮，為什么作為豪放派詞人首領的他卻產生了“人生如夢，一尊還酹江月”的悲情呢？面對這種情況，教師可利用選修②模塊《后赤壁賦》“道士化鶴”的寓意，引導學生向選修模塊延伸，學生通過閱讀選修②模塊《后赤壁賦》中“予亦情然而悲，肅然而恐，凜乎其不可留也”的句子，很快就能認識到，作者之所以感傷，并非因夜間登山歷險而傷懷，而是借助陰森恐怖氣氛影射當時政治環境的險惡，同時還寄寓了詞人悲苦的人生閱歷在其中：烏臺詩案，詞人險些命喪黃泉；一再貶謫，自己歷盡人間苦難；這些怎不叫詞人刻骨銘心、悲從中來呢？為此，詞人常常感嘆人生短促，華年早逝。這樣一來，不但深入探究了作者的情感世界，而且加深了學生對課文的理解。這樣，在必修模塊里建立形象，再在選修模塊里探究這個形象的心靈，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的深度，既拓展了學生的人文視野，又培養了他們的閱讀理解能力，真是一舉兩得的好事。

二、在模塊整合中感知人物性格的復雜性

高爾基有一句名言：“文學就是人學”，說的是文學是表現人物內在的精神或性格為旨歸的；為此，要提升學生的語文素養，讓學生了解語文課文中人物性格的復雜性，也是非常重要的內容之一。比如，孔子是圣賢也是人師。學生在 《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》 一文里看到的是他“循循善誘”的一面，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，感受到孔子真不愧是萬世師表的偉大教育家。學完人教版選修模塊中 《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》 之后，筆者為了讓學生認識到人物性格的復雜性，提出了這樣一個問題：“孔子還有沒有別的性格側面呢？特地印發蘇教版必修④模塊《季氏將伐顓臾》給學生，讓他們仔細閱讀完，再一起回答這個問題。于是，學生認真讀課文，有的學生還把兩篇課文放在一起進行比較性閱讀。通過閱讀理解，學生很快認識到，孔子既有循循善誘的一面，又有金剛怒目的一面。作為教育家，他能誨人不倦；作為政治家，他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步。這樣，學生通過認識孔子性格的多面性，也就很容易認識到人物性格的復雜性。既提高了學生的閱讀能力，也提升了學生的人文素養。

三、在模塊整合中拓展文章的主旨

語文課文都有自己的主旨，必修模塊和選修模塊同時選了近似的幾篇文章，也就意味著課文與課文之間的主旨有直接或間接的聯系。為此，教師在指導閱讀時就要立足必修模塊，適當延伸至選修模塊。既讓學生了解課文主旨之間的聯系，還要讓學生在此基礎上有所拓展。如《莊子》選讀，必修選《逍遙》，選修選《秋水》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨不同一現象，還在 《逍遙游》中表現出來：莊子在《逍遙》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇宏大形象的向往，因此，“鵬程萬里”也就一直成為中國人志向高遠的象征，可見，大鵬形象絕對是極富正面意義的形象。教師甚至還可以引伸至《庖丁解牛》：《庖丁解牛》的主旨是：世上事物雖然復雜，只要善于適應自然之理，就不會蒙受損傷。同學們如能細讀課文，一定會看到敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。這樣，我們就可以引導學生從貌似孤立，模糊隱晦的行文中把握作者深邃的思想和濃郁的情感，領悟作者在文中寄寓的人生哲理。可見，跨模塊整合閱讀拓展文章主旨，很有意義。

四、在模塊整合中建構知識體系

語文知識是語文素養的重要構成部分，如何在模塊整合中建構學生的知識體系，是提升學生語文素養的重要一環。怎樣做呢？例如，我們可以利用必修③模塊中的《中國古典詩歌》 一文，制作表格，列出中國古典詩歌流派各家的代表人物、代表作品、詩歌風格、寫作方面的主要特征等要素，在學完該單元詩詞以及選修①模塊后，填表完成作業，這就自然延伸到選修①模塊的篇目。選修①模塊中初唐陳子昂的《登幽州臺歌》、王維的《積雨輞川莊作》，盛唐李白的《夢游天姥吟留別》、杜甫的《月夜》、《蜀相》等與必修③模塊的篇目構成“互見”的關系，可以充分利用這種“互見”的功能，擴大學生的知識面。當然，這張表格的完成時間可以相對較長，而且教師還要相機點撥；比如有些古詩的意象較為艱澀難懂，教師必須給予相應的指導，學生才可能透徹理解。

五、提高同步整合有效性的方法

（1）要講究教法。“必修”“選修”是兩門不同的課程，各有側重。語文教師要學會因材施教，充分發揮主導作用，立足于自己“用教材來教”和讓學生“用課文來學”的現代教學觀。面對“必修”中的每一個單元，要有所教有所不教，面對“選修”中的每一個專題，要有所取有所舍。

（2）要講究策略。一是“必修”“選修”課程內容都很豐富，教師要根據教學實際情況和學生實際情況，學會取舍和整合，找到取舍和整合的“契合點”。二是“必修”“選修”同步整合，方式方法要多樣。可以采用教師講授、學生自學、師生共同品讀研討等方式，也可以是點撥與討論、開展辯論、寫小專題論文、總結學習心得體會等方式。無論如何，策略一定要切合實際。三是教師對“必修”“選修”要學會調整、增減、重組。

（3）要注重反思。“必修”“選修”同步整合教學，要求教師注意教學反思。教師要反思教學中較好的方面、不足之處、應該改進的地方等，以更好地促進今后教學活動的順利進行。要努力做到“必修”以教師“講”為主，“選修”以學生“學”為主，要有所區別，要有針對性。

總之，實現高中語文“必修”“選修”的同步整合教學，是提高高中語文教學質量的良好途徑。如何實現好“必修”“選修”的同步整合教學，應該引起高中語文教師的高度重視。

參考文獻：

第8篇：庖丁解牛教學范文

關鍵詞： 高中美術 素描教學 教學方法

高中美術班的素描教學不同于文化課，應嚴格遵循素描教學法度，循序漸進，把握學科特征因材施教，深入研究造型規律和結構特點，運用多種學習手段，注重學生個性發展，培養認知力、觀察力和創新意識，提高學生審美素質。如何在高中美術素描教學中實現教學的有效性，是每一個高中美術教師應該思考的問題。

一、應遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則進行基礎素描訓練

課程的安排上應由易到難，由幾何形體、素描靜物、石膏頭像到真人頭像分階段訓練。每個階段的訓練目的、重點、訓練量均有要求，缺一不可。

圓球體、立方體、圓柱體的結構、透視、明暗可運用到素描靜物中，也可運用到頭像當中。

基礎素描教學中，應以長期作業為主，以利于學生深入理解、反復校正。對作畫的每一個步驟都應嚴格，要求糾正馬虎、應付、表面化等不良傾向。

適當安排一些短期作業，培養學生敏銳的感覺，以抓住對象的特征，或以某一方面訓練為重點。另外，臨摹、寫生、默寫相結合，使學生掌握基礎知識更全面、更牢固。

藝術修養的提高相當重要，教師對學生的“畫外功夫”要正確引導，鼓勵學生多了解課外知識，如美學、歷史、文學等。在訓練過程中，教師還應引導學生欣賞、臨摹大師的素描作品，體會大師素描的精妙之處，如達?芬奇、拉斐爾、米開朗基羅等。

二、深入研究結構素描與明暗造型規律，培養學習興趣

結構素描以研究和表現形體的結構為宗旨，主要以線的形式表現形體的穿插及構成關系，而明暗素描主要采用明暗法，依靠空間透視原理表現形體在空間中的諸多因素，主要特征是以明暗調子控制形體的結構關系、透視關系和空間關系。

三、素描教學是基礎教學，應以培養學生掌握基礎知識和技能為目的

基礎素描應以寫實手法為主，真實地再現作畫者對物象的感受。作品要以客觀對象為依據，在教師的指導下，讓學生根據對物象的認識和感受，藝術地表現一定環境和光影下的具體物象。素描教學訓練以培養學生對物象的認識能力、觀察能力、表現能力和審美能力為目的。

四、提高美術學生的藝術修養

教師應鼓勵學生多掌握一些課外知識，如文學、美學、歷史等方面的知識，使學生了解不同素描流派產生和發展過程及其特點。擴大學生的知識面，開闊眼界，提高繪畫水平。速寫是學好素描的又一捷徑，畫家劉曉東說過，速寫畫好了素描不可能畫不好。所以我要求學生把速寫生活化，每個學生準備一個速寫本，課間畫、飯后畫、睡前畫……養成隨時隨地畫的習慣。臨摹在課堂教學中最為普遍，通過臨摹，學習前人的技法，使學生能夠掌握較規范的方法步驟和處理畫面效果的手段。在臨摹中培養學生的自學和獨立思考能力，克服簡單描摹傾向，嚴格按照繪畫步驟逐步深入。每一張學生的素描作業，都反映學生的審美情趣。教師在評畫時應多啟發、多誘導，盡量保留學生的繪畫個性，不要一刀切。畫面的主觀處理是藝術創造不可缺少的，大膽取舍和夸張有利于表現畫面的主題。素描能力的提高，除了靠技巧的熟練外，還靠藝術的思維，關鍵是用腦分析。素描訓練的目的不是讓每一個學生都成為畫家，而是培養學生的分析能力、整體觀察能力和空間想象能力，提高學生的基本素質。

五、教會學生觀察方法

多年從事高中美術教學，作者深刻體會到在基礎教學過程中，高中生最需要學會的基本功就是靜物素描，因為靜物素描不但是所有藝術造型的雛形，還可以訓練學生建立正確的素描對象觀察方法，是高中美術素描學習中的重點。可是在實際學習中，很多學生只關注素描的基本要求及要素，而不重視對于素描對象的觀察方法，導致后續素描學習中發生不少錯誤。只有掌握正確的觀察方法，才能將素描對象立體、仿真地展現在所有人面前，才能畫出好作品，進而提升素描教學實效。

六、教會學生素描的思維方式

第9篇：庖丁解牛教學范文

一、 找準關節,帶動全局

許多年前,聽程翔老師講《林黛玉進賈府》,他的一個絕活令我佩服不已,印象特別深刻:《林黛玉進賈府》可分析講解三個課題,上課前他由學生來選擇這節課講解的課題。學生選哪個課題他就能講好哪個課題嗎?程老師為什么會有這個自信呢?我覺得,就在于他對文章了然于心,對文章要害、精髓的準確把握。

每篇文章無論長短,都有一兩處關節,備課時就要找準關節,關節找到了,課文就迎刃而解了,正所謂牽一發而動全身。例如蘇教版高中語文必修四《一滴眼淚換一滴水》一課,我們可以通過多重對比這個“關節”,帶動整篇文章的理解把握,正是這重重對比告訴我們:人性中的美和丑總是對立存在的,而人性的美才是人類的希望,人們應該追求和擁有美的德行。杜牧的《阿房宮賦》一課,杜牧是從哪幾個層面表現秦之“奢”的?這幾個層面寫法上有什么不同?這樣表現秦之“奢”,用筆上是不是“奢侈”了點?解決了這三個問題,就把握了文章“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”的問題。

庖丁解牛做到目無全牛、游刃有余的境界不是一蹴而就的,而是經過了無數次不倦的訓練。我們在教學中能夠達到找準關節、帶動全局的境界也不是輕而易舉的,它要求我們潛心鉆研教材、精心設計教學。沒有這樣的付出,教學上要想做到得心應手、應付自如,是不可能的。

二、 抓住關鍵,涵泳品味

劉勰在《文心雕龍》中曾說:“為情而造文。”文章是用以表情達意的載體,能深入理解領悟文章的思想情感是讀懂、讀透文章的標志。因此,教師要引導學生領悟賞析作者情感表達的細微處、精妙處,更深入地走進作者或人物的內心世界。

很多經典作品的閱讀理解,需要對作者、時代背景作深入的了解,需要讀者的文化積累、人生經驗的廣泛參與才能完成。學生對文本內容的理解,受閱讀時間、閱讀經驗、思辨能力等因素的限制,教師理應為他們提供指導和幫助。教師可以根據自己閱讀文本的感受,充分考慮學生的實際,提出一些能引爆學生探究思考的問題,引導學生圍繞這些問題積極思考、品味,把握文本的思想情感。

例如《林戴玉進賈府》一課,要求學生給王熙鳳初見林黛玉的一段臺詞加標點:妹妹幾歲了 可也上過學 先吃什么藥 在這里不要想家 想要什么吃的 什么玩的 只管告訴我 丫頭老婆們不好了也只管告訴我

學生思考、添加標點,相互交流后對照文本上的標點,思考:王熙鳳連珠炮式的“三問”意在表現什么?她的這段話中暗含什么“話外音”?應該用什么樣的語氣和語速讀這段話?這樣一個精妙、細微之處的涵泳品味,對王熙鳳這一主要人物的身份、地位、性格的把握起到至關重要的作用。

《胡同文化》一課,我們要找準文章的一個關鍵點,并圍繞這一點著力涵泳品味:本文題目為《胡同文化》,胡同文化到底是一種什么樣的文化呢?它的特點是什么?有哪些外在的表現?請大家在文中找出能夠表現胡同文化內涵的語句,用筆圈畫出來,并細細品味。