智慧課堂的內(nèi)涵與特征精選(九篇)

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第1篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

關(guān)鍵詞：智慧教師 ；生命課堂；前提；熔爐

當(dāng)前，隨著我國經(jīng)濟社會的深刻轉(zhuǎn)型，基礎(chǔ)教育課程改革正在向縱深發(fā)展，對教師和課堂提出了新要求。新課程中教師必須轉(zhuǎn)變自己的角色，就像葉瀾教授提出的：“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)。”因此，中小學(xué)教師應(yīng)把“爭做智慧教師，構(gòu)建生命課堂”作為努力的方向。

一、智慧教師和生命課堂的內(nèi)涵

（一）智慧教師具有的五種基本品質(zhì)

1.從思想品質(zhì)角度說，智慧教師應(yīng)該有崇高的職業(yè)道德和社會責(zé)任感

師德在構(gòu)成教師素質(zhì)的元素中，居于核心位置。葉瀾教授精辟地指出，教育在本質(zhì)上是生命與生命的交流。而教師的生命價值，在本質(zhì)上，通過千萬個學(xué)生的生命，甚至可以說通過民族的生命得以延續(xù)和發(fā)展。因此智慧教師應(yīng)建立在教師職業(yè)道德信念的基礎(chǔ)上。

2.從情感品質(zhì)角度說，智慧教師應(yīng)該有職業(yè)認(rèn)同感和幸福感

職業(yè)認(rèn)同感是指一個人對所從事的職業(yè)從內(nèi)心上認(rèn)為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業(yè)幸福感是指主體在從事某一職業(yè)時基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。申繼亮教授認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同感正在成為教師能否實現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力。教師的職業(yè)認(rèn)同感是職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)。

3.從文化品質(zhì)角度說，智慧教師應(yīng)該有博專的學(xué)科知識和文化素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍?！钡拇_，作為一名教師，如果視野不寬，就會知識貧乏，不善舉例、比喻和聯(lián)想，不能把知識擴展和深化，教不活、化不開；如果底蘊不厚，就會智慧疲軟，欠缺深度和厚度；如果修養(yǎng)不足，就會育人乏術(shù)，責(zé)任心雖強，藝術(shù)性卻差，貌似很優(yōu)秀，其實問題多；如果情趣不多，就會生活乏味，類似套中人，難與學(xué)生溝通。還何談智慧教師？

4.從意志品質(zhì)角度說，智慧教師應(yīng)該勇于實踐和不斷創(chuàng)新

葉瀾教授說：“教師是使人類和自己都變得更美好的職業(yè)……生命的本質(zhì)就是創(chuàng)造，內(nèi)在的魅力就是創(chuàng)造的魅力，也就是生命的魅力……”在教育實踐中，教師只有豐富和積累經(jīng)驗、總結(jié)和提升能力、提煉和形成智慧，同時要求教師不斷地去創(chuàng)新，才可能逐步由一般教師成長為智慧教師。

5.從行為品質(zhì)角度說，智慧教師應(yīng)該善于思考和經(jīng)?？偨Y(jié)

肖川博士在《教育探索：從自我反思開始》中說道：許多的教育探索并不需要高精尖的儀器與設(shè)備，它只需要一顆忠誠、明銳的心，只需要我們對那些習(xí)以為常的事物進行批判性審視，只需要我們不斷咀嚼那些理所當(dāng)然的常規(guī)說辭，只需要我們試圖去改變那些貌似合理的想法與做法，哪怕一點點。

（二）生命課堂的主要標(biāo)志

1.生命課堂是教育教學(xué)目標(biāo)全面明晰的課堂

新課程改革提出了三維教學(xué)目標(biāo)，知識和技能、過程和方法、情感、態(tài)度和價值觀是新課程目標(biāo)的三個維度。分別立足于讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)和樂學(xué)。任何割裂 “三維目標(biāo)”的教學(xué)都不能促進學(xué)生的全面發(fā)展。

2.生命課堂是學(xué)生喜歡的課堂

俗話說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！边@說明了興趣和態(tài)度的重要性。教學(xué)內(nèi)容生動有趣，教學(xué)形式靈活多樣；教師風(fēng)采紛呈、魅力無限；學(xué)生情趣被激發(fā)、智慧被開啟、創(chuàng)造力得到發(fā)揮，主體地位凸顯。這些無疑是生命課堂的重要特征。

3.生命課堂是激情澎湃、生動活潑、和諧發(fā)展的課堂

課堂教學(xué)應(yīng)是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分；對于教師而言，課堂教學(xué)是職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分?；诖耍n堂對于參與者具有個體生命價值，應(yīng)該激情澎湃、生動活潑、和諧發(fā)展。

4.生命課堂是教學(xué)預(yù)設(shè)巧妙、生成精彩的課堂

新課程倡導(dǎo)在互動中，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本交匯碰撞，火花不斷迸發(fā)。新的信息、新的問題不斷產(chǎn)生，通過討論、辯論，認(rèn)識不斷提高，體驗不斷加深，情感不斷升華，這就是生成性的課堂。葉瀾教授曾說過，教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。

二、智慧教師與生命課堂的關(guān)系

智慧教師是構(gòu)建生命課堂的前提，生命課堂是錘煉智慧教師的熔爐。教師是在課堂中“學(xué)會教學(xué)”的，是和學(xué)生一起在教室里成長進步的，課堂是教育思想生長和實踐的土壤，這是教師成長和發(fā)展的規(guī)律。

三、爭做智慧教師，構(gòu)建生命課堂

（1）不斷學(xué)習(xí)。古詩有云“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！睂W(xué)習(xí)是教師維持其職業(yè)生命連續(xù)性的重要手段。

（2）不斷實踐。實踐出真知，實踐長才干。學(xué)習(xí)只是培養(yǎng)智慧教師的前提，教育實踐才是教師成為智慧教師的不竭動力和源泉。

（3）不斷反思。教師的反思，主要是指教師對其教育教學(xué)及其管理實踐的過程和結(jié)果，不斷進行自我診斷與修正的過程。帕斯卡爾說：“人是一根思想的蘆葦?！苯處煈?yīng)該是個思想者。

成為智慧教師是教師一生的追求，只要不斷地學(xué)習(xí)、實踐和反思，最終會成為一名智慧教師。

四、智慧教師構(gòu)建生命課堂的主要策略

策略之一：在學(xué)習(xí)目標(biāo)確定的基礎(chǔ)上，應(yīng)基于學(xué)情設(shè)計教學(xué)過程、環(huán)節(jié)。在“教”與“學(xué)”的活動中，教師應(yīng)從“獨奏者”向“伴奏者”的角色轉(zhuǎn)變。

策略之二：根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，巧妙設(shè)計師生、生生交談以及辯論內(nèi)容，牽一發(fā)而動全身，激活學(xué)生思維。

策略之三：設(shè)法把課程內(nèi)容與學(xué)生生活實際結(jié)合起來，增強教學(xué)中的實踐活動，引入情境教學(xué)。

策略之四：借助傳媒、肢體語言等手段，使學(xué)生保持旺盛的學(xué)習(xí)興趣。

策略之五：尊重基于個體差異的學(xué)習(xí)方式、方法。

綜上所述，伴隨著新課改向縱深發(fā)展，爭做智慧教師，構(gòu)建生命課堂，應(yīng)該成為廣大中小學(xué)教師追求的目標(biāo)，成為教育人的共同理想。

參考文獻：

[1]葉 瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力――論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[2]王 鑒.教學(xué)智慧內(nèi)涵、特點與類型[J].課程?教材?教法，2006（6）.

[3]高江海，高瑞娟.教師專業(yè)成長的三境界[J].教育理論與實踐，2008（18）.

[4]劉良華.成為有教學(xué)智慧的教師[N].中國教育報，2007-4-29.

第2篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

在教育信息化飛速發(fā)展的時代，經(jīng)常會聽到某高校建成了“智慧教學(xué)環(huán)境”或“智慧校園”，甚至有些高校進行了簡單的信息化教學(xué)設(shè)施的改造，也冠名為“智慧教育環(huán)境”建設(shè)。是技術(shù)發(fā)展太快，還是概念炒作呢？或者是人們對“智慧教學(xué)環(huán)境”的內(nèi)涵理解有偏差呢？帶著這些問題，筆者對智慧教育的概念進行了深入研究，并對現(xiàn)階段已經(jīng)建成的智慧教學(xué)環(huán)境進行了實地調(diào)研。希望通過開展此項研究找到當(dāng)前智慧教學(xué)環(huán)境建設(shè)中存在的問題與漏洞，為今后智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)提供建議。

一、智慧教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵

今天我們所說的智慧教育源于IBM提出的“智慧地球”，智慧地球的核心是以一種更智慧的方法通過利用新一代信息技術(shù)來改變政府、公司和人們交互的方式，以便提高交互的明確性、效率、靈活性和響應(yīng)速度。智慧地球具有三個明顯的特征：①對環(huán)境透徹的感知力，通過利用物聯(lián)網(wǎng)等實現(xiàn)隨時隨地感知、測量、捕獲和傳遞信息；②更全面的互聯(lián)互通，在有線和無線網(wǎng)絡(luò)支持下，利用先進的系統(tǒng)協(xié)同工作實現(xiàn)全面互通；③深入的智能化，利用人工智能技術(shù)獲取智能化的洞察并付諸實踐，進而創(chuàng)造新的價值。[1]

《2015中國智慧學(xué)習(xí)環(huán)境白皮書中》指出，智慧學(xué)習(xí)作為一類學(xué)習(xí)系統(tǒng)，是通過物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)系統(tǒng)和人工智能技術(shù)等現(xiàn)代高科技來全面感知學(xué)習(xí)情境、識別學(xué)習(xí)者特征，提供合適的學(xué)習(xí)資源與便利的互動工具，自動記錄學(xué)習(xí)過程和測評學(xué)習(xí)結(jié)果，有效支持人們的終身學(xué)習(xí)、職業(yè)發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)。從而可以實現(xiàn)人們能夠在任意時間（Any time）、任意地點（Any where），以任意方式（Any way）和任意步調(diào)（Any pace）（簡稱4A）進行學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持學(xué)習(xí)者輕松地（Easy Learning）、投入地（Engaged Learning））和有效地（Effetive Learning））（簡稱3E）學(xué)習(xí)。[2]

我國學(xué)者祝智庭教授認(rèn)為：智慧教育的真諦就是通過構(gòu)建技術(shù)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師能夠施展高效的教學(xué)方法，讓學(xué)習(xí)者能夠獲得適宜的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)和美好的發(fā)展體驗，使其由不能變?yōu)榭赡?，由小能變?yōu)榇竽?，從而培養(yǎng)具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質(zhì)、較深的創(chuàng)造潛能的人才。[3]

通過對上述概念的分析可以看出，智慧教學(xué)環(huán)境的基本條件是對環(huán)境的感知、全面的互聯(lián)互通和深入的人工智能；智慧教學(xué)環(huán)境中主要用到物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能來感知學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者特征、營造學(xué)習(xí)情景，主動提供學(xué)習(xí)資源、自動記錄和評價學(xué)習(xí)結(jié)果；智慧教學(xué)環(huán)境建設(shè)為培養(yǎng)具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質(zhì)、較深的創(chuàng)造潛能的人才，提供環(huán)境保障。

智慧教學(xué)環(huán)境主要具有如下特征：①?ρ?習(xí)者和環(huán)境的感知，比如，通過一些傳感設(shè)備（物聯(lián)網(wǎng)）實時控制教室的溫度、濕度、亮度等，為學(xué)習(xí)者提供最為舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境；②個性化資源的推送，在智慧教學(xué)環(huán)境中，可以實時感知學(xué)習(xí)過程，并主動推送個性化的學(xué)習(xí)資源；③對學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄與分析。智慧教學(xué)環(huán)境通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的記錄與分析，可自動分析學(xué)習(xí)者的特征和學(xué)習(xí)情況，并產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)報表或者學(xué)習(xí)建議；[4]（4）智慧教育最根本的特征是要實現(xiàn)教育信息化的終極目標(biāo)。

二、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)現(xiàn)狀

當(dāng)前智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)正在如火如荼的進行，部分高校已經(jīng)建成了智慧教學(xué)環(huán)境示范區(qū)。為深入研究智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)與應(yīng)用情況，筆者對部分高校的智慧教學(xué)環(huán)境示范區(qū)進行了實地考察，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的智慧教學(xué)環(huán)境可分如下幾類：

1.普通多媒體教室的改造升級

在已經(jīng)建設(shè)成功的“智慧教室”中最為初級的是普通多媒體教室的升級版，此類教室只是對普通多媒體教室進行了裝修和改造，使得教室中的座位靈活、舒適，其多媒體設(shè)備配置更加先進。當(dāng)前改造成功的多媒體教室中基本都安裝了高清投影、交互式電子白板或互動式大屏幕、無線擴音系統(tǒng)等。

2.課堂互動工具應(yīng)用型

當(dāng)前智慧教室中的互動系統(tǒng)種類繁多，比較常見的主要包括：利用臺式電腦通過局域網(wǎng)進行互動、利用Internet進行遠(yuǎn)程的互動教學(xué)、基于手機或平板電腦的互動系統(tǒng)：

（1）基于臺式電腦的互動系統(tǒng)。這種類型的教室中，每個學(xué)生座位上配有一臺臺式計算機，通過相關(guān)的互動軟件，可實現(xiàn)師生之間、學(xué)生之間在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的實時互動交流，包括教師單獨輔導(dǎo)，下發(fā)、上傳資料等。

（2）基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程直播、互動系統(tǒng)。為實現(xiàn)跨校區(qū)之間、跨區(qū)域之間的教學(xué)直播互動，部分院校建設(shè)了“遠(yuǎn)程直播”教室。在此類型教室中通過高清攝像機、直播管理系統(tǒng)，可實現(xiàn)遠(yuǎn)距離直播、互動等功能。此外，通過錄播控制系統(tǒng)，也可以實現(xiàn)對教師授課過程的自動錄制和保存。

（3）基于智能手機或平板電腦的課堂互動系統(tǒng)。有些學(xué)校的“智慧課堂”可以看到基于手機或平板電腦的互動系統(tǒng)，此類互動系統(tǒng)可以讓師生之間通過智能手機或平板電腦進行互動，下發(fā)、上傳資料，也實現(xiàn)了學(xué)生實時投票、搶答等功能。另外，此類課堂互動系統(tǒng)已經(jīng)初步實現(xiàn)記錄課堂教學(xué)過程，并對授課情況可進行初步分析與統(tǒng)計。

3.教學(xué)資源庫及社會化軟件應(yīng)用型

（1）有些地區(qū)或?qū)W校建設(shè)了相應(yīng)的資源庫或?qū)W習(xí)平臺，便稱之為智慧教育環(huán)境。

（2）還有些學(xué)?？衫梦⑿拧Q等社會化軟件實現(xiàn)新生注冊、宿舍查詢等功能，他們把這些社會化軟件的簡單應(yīng)用說成了智慧校園。[5]

4.環(huán)境友好型

（1）教學(xué)環(huán)境的提升

部分智慧教學(xué)示范區(qū)中教室顏色鮮艷、明亮，走廊和學(xué)習(xí)區(qū)溫馨、清爽，桌椅板凳舒適、靈活，教室里面配置了中央空調(diào)、電動窗簾等，整個示范區(qū)使學(xué)生能感受到愉悅、清新。但在信息化智能技術(shù)的應(yīng)用方面，很少看到大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算等新型技術(shù)的應(yīng)用，因此，這些環(huán)境也難以稱為智慧教學(xué)環(huán)境。

（2）物聯(lián)網(wǎng)的初步應(yīng)用

有些學(xué)校建成的“智慧教室”中開始使用一些初級的物聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，比如，顯示溫度、濕度、照度等參數(shù)設(shè)備。僅僅使用一些物聯(lián)網(wǎng)設(shè)備也難以稱之為智慧教學(xué)環(huán)境。

5.綜合應(yīng)用型

一些學(xué)校智慧教室中綜合了各種前沿技術(shù)，我們似乎看到了智慧教育的影子。此類教學(xué)環(huán)境中：教室實現(xiàn)有線和無線網(wǎng)絡(luò)的全覆蓋；教室外安裝了人臉識別系統(tǒng)和RFID考勤機，這些系統(tǒng)采集的數(shù)據(jù)可直接傳送到教務(wù)系統(tǒng)；可以感知教室的溫度、光線等，并可實現(xiàn)自動控制；開發(fā)了基于云計算的教育資源庫和移動學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)；此外，還有智能控制系?y、增強現(xiàn)實的互動演示和視頻會議系統(tǒng)、自動錄播系統(tǒng)等。[6]

三、現(xiàn)階段高等院校智慧教學(xué)環(huán)境“智慧”的缺失

通過對智慧教育內(nèi)涵的研究，結(jié)合智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段“智慧教學(xué)環(huán)境”的建設(shè)與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境相比已經(jīng)有了很大的提升，但還沒真正實現(xiàn)“智慧教育”。下面筆者對照智慧教育的概念與特征，從環(huán)境建設(shè)、技術(shù)的運用以及對人才培養(yǎng)的支持等方面對現(xiàn)階段的“智慧教學(xué)環(huán)境”加以分析：

1.對環(huán)境和學(xué)習(xí)者的感知

感知學(xué)習(xí)情景涉及學(xué)習(xí)者特征分析、傳感器技術(shù)和自動推理等方面的應(yīng)用，通過信息采集、動態(tài)建模和情景推理三個模塊來實現(xiàn)[7]，要感知學(xué)習(xí)情景，物聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)是必不可少的。目前，智慧教學(xué)環(huán)境中對物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用還處在最初級的對基本環(huán)境的感知方面，比如，溫度、濕度和光線的感知，缺乏對物聯(lián)網(wǎng)的深入應(yīng)用。要實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者特征的自動識別，必然用到人工智能、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，但在目前的智慧教育環(huán)境中還沒有看到成功案例。

2.智慧教育資源的提供

智慧資源是指以培養(yǎng)具有21世紀(jì)生存技能的智慧創(chuàng)造者為目的，支持智慧學(xué)習(xí)和智慧教學(xué)活動的有效開展，具有泛在性、情景感知性、聯(lián)通性、進化性、多維交互性和個性化智能推送等核心特征的新型數(shù)字化學(xué)習(xí)資源[8]。在智慧教育資源的建設(shè)和應(yīng)用過程中：首先，用到大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情況進行全面的分析；其次，通過人工智能等技術(shù)實現(xiàn)向?qū)W習(xí)者進行優(yōu)質(zhì)教育資源的精準(zhǔn)推送；第三，可通過物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能來全面感知學(xué)習(xí)環(huán)境，利用VR技術(shù)營造更為真實的學(xué)習(xí)情境。在當(dāng)前建設(shè)的“智慧教學(xué)環(huán)境”中，雖然可以看到豐富的學(xué)習(xí)資源和互動工具，但它們并沒有達到智慧資源的標(biāo)準(zhǔn)。

3.對學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄與分析

Siemens認(rèn)為學(xué)習(xí)分析是：“關(guān)于學(xué)習(xí)者以及他們的學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)據(jù)測量、收集、分析和匯總呈現(xiàn)，目的是理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)情境”[9]，學(xué)習(xí)分析必然會用到學(xué)習(xí)科學(xué)、人工智能、大數(shù)據(jù)等方面的理論和技術(shù)。目前我們看到的是一些授課軟件對課堂的記錄與初步的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并不能達到學(xué)習(xí)分析的標(biāo)準(zhǔn)。在對教學(xué)過程的記錄過程中，通過自動錄播系統(tǒng)，可以實現(xiàn)對教學(xué)過程的自動錄制，但這種記錄只能是機械的記錄，缺少智能成分。

4.對教育目標(biāo)的實現(xiàn)

智慧教育最根本的特征是要實現(xiàn)教育信息化的根本目標(biāo)，即“要破解制約我國教育發(fā)展的難題，促進教育的變革與創(chuàng)新；要對教育發(fā)展具有革命性影響”[10]。要對教育發(fā)展產(chǎn)生革命性影響，智慧教學(xué)環(huán)境應(yīng)做到如下幾點：首先，要改變知識產(chǎn)生、傳播和管理的方法和模式，讓知識變得觸手可及；其次，要支持學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)、職業(yè)發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)；第三，要營造良性的教育生態(tài)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能隨時、隨地開展所需的學(xué)習(xí)。顯然目前的“智慧教學(xué)環(huán)境”還不能支持實現(xiàn)教育信息化的根本目標(biāo)，因此還難以稱之為智慧教學(xué)環(huán)境。

四、智慧教學(xué)環(huán)境建設(shè)建議

通過上述分析可以看出智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)還處在初級階段，目前建設(shè)的很多“智慧教學(xué)環(huán)境”只能說是現(xiàn)代教育環(huán)境，還不能稱之為智慧教學(xué)環(huán)境。要真正實現(xiàn)智慧教學(xué)環(huán)境，還需要在教育理論、技術(shù)和方法等方面大幅提升。結(jié)合上述分析，本文對智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)提出如下幾點認(rèn)識：

1.強化頂層設(shè)計，準(zhǔn)確定位，系統(tǒng)規(guī)劃

智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，它包括校園環(huán)境、教室環(huán)境、硬件設(shè)施、軟件系統(tǒng)，甚至還包括教師的教學(xué)理念、方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、方式等方面的內(nèi)容。因此，智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)首先需要明確目標(biāo)，強調(diào)頂層設(shè)計，對我們將要實現(xiàn)的目標(biāo)進行系統(tǒng)的規(guī)劃。

2.遵從事物發(fā)展規(guī)律，循序漸進，穩(wěn)步推進

智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)是一個長期的過程，不可能一蹴而就。在智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)過程中還伴隨著教學(xué)方法、理念的轉(zhuǎn)變。因此，智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)應(yīng)該在系統(tǒng)規(guī)劃的基礎(chǔ)上分階段開展，循序漸進地做好每個階段的工作，最后才有可能實現(xiàn)真正的智慧教育。

3.明確智慧教育本質(zhì)，平心靜氣，不忘教育根本

智慧教育的本質(zhì)是利用信息化手段，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供更優(yōu)質(zhì)的環(huán)境、更人性化的服務(wù)。智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)必然用到云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能等技術(shù)；智慧教學(xué)環(huán)境必然能給師生提供更便捷的教與學(xué)支持，讓學(xué)生可以開展任何時間、任何地點、任意方式的學(xué)習(xí)；智慧教學(xué)環(huán)境必然給師生提供豐富的、個性化的資源和及時的教與學(xué)的分析報告；智慧教學(xué)環(huán)境可以支持實現(xiàn)教育信息化的根本目標(biāo)。滿足了上述條件才可稱之為智慧教學(xué)環(huán)境，切不可將簡單的環(huán)境改造、軟件應(yīng)用和資源建設(shè)冠名為智慧教學(xué)環(huán)境。

第3篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

【關(guān)鍵詞】教學(xué)；智慧課堂；智慧型教師

智慧課堂是一個以整體性、復(fù)雜性、開放性為特征，運用非線性教學(xué)模式，以培養(yǎng)智慧型人才為目標(biāo)的一種課堂形態(tài)。智慧課堂一反傳統(tǒng)課堂的固化與呆板，轉(zhuǎn)而追求課堂中的德行、能力、靈敏和創(chuàng)新，它不是狹義的智力課堂、智能課堂，而是一種激情與智慧相伴、科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)相隨、充滿活力和創(chuàng)造力的課堂。教師作為課堂教學(xué)中的靈魂人物，對有效實施智慧課堂的理念起著至關(guān)重要的作用。因此，有效建構(gòu)智慧課堂首先應(yīng)著力提升教師素養(yǎng)，打造智慧型教師。

一、“智慧型教師”的內(nèi)涵

“智慧型教師的教育智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長期實踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師的教育理念、知識學(xué)養(yǎng)、情感與價值觀、教育機制、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)?！?[1]智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的內(nèi)涵應(yīng)包括四個智慧因素：以教育規(guī)律為導(dǎo)向的理性智慧；以感性經(jīng)驗為基礎(chǔ)的知性智慧；以職業(yè)情操、情感價值觀為靈魂的情感智慧；以教學(xué)感悟、教育經(jīng)驗為發(fā)展的實踐智慧。只有同時具備理性智慧、知性智慧、情感智慧，并能在教學(xué)實踐中轉(zhuǎn)化為實踐智慧的教師，才能在教學(xué)活動中充分發(fā)揮教育智慧，推動智慧課堂的發(fā)展。

二、自主發(fā)展，充實智慧型教師職業(yè)品質(zhì)

（一）明確教育價值，提升理性智慧

21世紀(jì)是一個“學(xué)習(xí)化”的時代，教育工作的重心是塑造具有新型人格的學(xué)習(xí)者。學(xué)校教育的根本任務(wù)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作、學(xué)會合作和學(xué)會生存。因此，智慧型教師首先應(yīng)明確當(dāng)前教育教學(xué)的價值訴求，通過轉(zhuǎn)變教育觀和學(xué)生觀來提升理性智慧。

教育觀。教育的真正目的不僅僅是傳授知識，更重要的是使學(xué)生的好奇心、想象力、理解力和創(chuàng)造力得到喚醒和激發(fā)。正如雅斯貝爾斯所說：“在我看來，教育活動所關(guān)注的是人的潛力如何最大限度的調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性和可能性如何充分的生成?！币虼酥腔坌徒處煂逃谋菊嬉饬x應(yīng)有深刻的理解、體驗和洞察；學(xué)生觀。新課程理念高度關(guān)注學(xué)生生命的差異性、整體性和生成性，把學(xué)生看作具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的人，是學(xué)習(xí)活動中不可替代的主體。教師應(yīng)樹立“一切為了生命，為了一切生命，為了生命一切”的理念，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，與學(xué)生平等對話，助力學(xué)生生命成長。

（二）發(fā)掘感性經(jīng)驗，提升知性智慧

知性智慧是教師對教學(xué)活動的直覺靈感與感性經(jīng)驗，是教師基于豐盈的教育理論及教學(xué)實踐經(jīng)驗而形成的一種超乎尋常的快速反應(yīng)能力。具有知性智慧的教師，能把教學(xué)現(xiàn)場中出現(xiàn)的偶然因素轉(zhuǎn)化為一種有利的教學(xué)時機，恰如其分地把教學(xué)引向，推向深入。

提高教師的知性智慧包括三方面：提升敏銳捕捉的觀察能力。通過情境直感，迅速判斷、讀懂學(xué)生的內(nèi)心世界，理解學(xué)生內(nèi)心情感的心理反應(yīng)，做到目中有人；提高應(yīng)隨機決斷的調(diào)控能力。在教學(xué)過程中，對課堂上突發(fā)性事件做出準(zhǔn)確、及時的反應(yīng)，機智果斷地給予恰當(dāng)?shù)靥幚?，把可能成為病點的問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)的亮點；培養(yǎng)柔性設(shè)計的執(zhí)行能力。在課堂教學(xué)中，教師可以循循善誘、因勢利導(dǎo)，可以靈活果斷、隨機應(yīng)變，也可以幽默風(fēng)趣，利用多種形式提升自己對知性智慧的執(zhí)行力。

（三）關(guān)注職業(yè)情操，激感智慧

在職業(yè)道德層面，師德是教師職業(yè)之魂。我國自古以來就把它作為教師的首要標(biāo)準(zhǔn)。在某種意義上，教師就是一個國家倫理的化身。教師所從事的工作是導(dǎo)人向善的活動，教師就是道德的踐行者。在《世紀(jì)承諾――2001年教師節(jié)主題晚會》上，北大校長許智宏等代表了大中小學(xué)校、老中青三代教師莊嚴(yán)宣誓“我立志做一名人民教師，育人為本，敬業(yè)愛生；傳承文明，啟智求真；為人師表，弘揚正氣；終身學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新；為人民的教育事業(yè)努力奮斗?！边@是新時期教師應(yīng)恪守的職業(yè)道德規(guī)范和道德承諾，是智慧型教師的道德基礎(chǔ)。

在人文修養(yǎng)層面，教師的人文修養(yǎng)是人文知識的積累、內(nèi)化及對人文精神深刻體驗的結(jié)果。教師人文修養(yǎng)的提升，不僅表現(xiàn)為教師人文知識量的積累，還體現(xiàn)在教師對人文知識的理解并內(nèi)化為教師的人文精神上。人文精神是教師人文修養(yǎng)的核心內(nèi)容，教師需要通過課堂教學(xué)實踐這一富含教師生命意義的環(huán)節(jié)去不斷錘煉，將價值追求注入課堂，將生命精神融于學(xué)生。這樣，教師才能在人文修養(yǎng)上得到本質(zhì)上的提高，得到真正的發(fā)展。

三、知行合一，發(fā)展智慧型教師實踐智慧

（一）教學(xué)策略的藝術(shù)性。

1.創(chuàng)設(shè)情境，尋求智慧

合宜生動的教學(xué)情境可將學(xué)生的思維與情感迅速融入教學(xué)中，推動有效課堂實施。以“情”現(xiàn)“境”，以“境”促“情”，“情”、“境”相生，情和境共同構(gòu)成情境教學(xué)的靈魂與載體。教師在課堂中創(chuàng)設(shè)情境，一方面將長期被淡化的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的情感、意志及學(xué)生的興趣、態(tài)度和價值觀等內(nèi)在因素重新定位，另一方面拉近了學(xué)生現(xiàn)實生活和學(xué)科教學(xué)知識的距離，將死知識變?yōu)榛钌?，為學(xué)生的主動發(fā)展、智慧提升開辟了有效途徑。因此，智慧型教師需在課堂教學(xué)中適時地創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興致、調(diào)動學(xué)生情感體驗、融合課堂與現(xiàn)實生活，以生活、生命為教育的核心命題，共同促進智慧課堂建構(gòu)。比如，語文教學(xué)名師韓軍在講授《登高》前，用一段充滿詩意的語言聲情并茂地呈現(xiàn)了一幅電影畫面，講述的是當(dāng)年杜甫登高時的場景與心境，頓時將學(xué)生帶入詩境中，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，這也是此課例成功的關(guān)鍵所在。

2.“預(yù)設(shè)”與“生成”相協(xié)調(diào)

在課堂中，教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成是對立統(tǒng)一的。一方面，教學(xué)活動是一種科學(xué)活動，即必須符合教學(xué)的必然規(guī)律，因而具有預(yù)設(shè)性；另一方面，教學(xué)活動又是一種基于教學(xué)實踐的藝術(shù)，各種智慧因子大多是在動態(tài)中迸發(fā)的，因而也具有生成性。預(yù)設(shè)為生成創(chuàng)造了條件和基礎(chǔ)，而生成又豐富和發(fā)展了預(yù)設(shè)。因此，智慧型教師不僅要在課前對教學(xué)內(nèi)容進行精心準(zhǔn)備，同時也能在教學(xué)過程中把握時機，左右逢源，及時獲取智慧信號，這樣才能為學(xué)生個性化的活動和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間，不斷提升自身的實踐智慧。

3.教學(xué)形式與學(xué)生興趣相融合

教師的教學(xué)實踐智慧不僅表現(xiàn)為對教學(xué)過程中突發(fā)事件的應(yīng)對，也同時包括對教學(xué)形式的組織。由于主客觀條件的制約，當(dāng)前我國采用的是班級授課制這一單一的課堂組織形式，但教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的差別在班級內(nèi)采用適宜的、符合學(xué)生興趣點的個性化教學(xué)形式，比如以互動交流為主題的展示課、以審美鑒賞為核心的閱讀課、以反思總結(jié)為內(nèi)核的習(xí)題課，就需分別采用合作互助、教師講授、自主探究的教學(xué)組織形式。因此，教師的實踐智慧應(yīng)善于將學(xué)生興趣融于多樣化的教學(xué)形式，唯有這樣才能凸顯教育的價值和意義，才能使教師在課堂上游刃有余地傳播智慧、指點迷惑。

（二）教學(xué)實踐反思性

教師的教育智慧是教師在長期的教育實踐中，不斷反思、探究、創(chuàng)造的結(jié)果。教師反思主要體現(xiàn)在理念和行為兩個方面：理念側(cè)重于對教師持有的教育理論的反思；行為側(cè)重于對教育實踐的反思。因此教學(xué)反思不僅有助于加深教師的理論智慧，同時也是教師教育實踐智慧生成的主要途徑。教師可通過學(xué)習(xí)隱含在教育理論中的智慧；撰寫反思日記；觀摩教學(xué)以及教師之間、教師和學(xué)生之間、教師和專家之間的對話；對真實課堂教學(xué)情境的反思來提高教學(xué)反思能力，實現(xiàn)理念智慧向?qū)嵺`智慧的成功跨越。

總之，課堂教學(xué)要實現(xiàn)傳播智慧和培養(yǎng)智慧型人才的價值訴求，就必須依靠教師。教師要想助力智慧課堂的有效建構(gòu)，就必須以提升專業(yè)素養(yǎng)為己任，以發(fā)展教育智慧為目標(biāo)。只有擁有理性智慧、情感智慧、知性智慧及實踐智慧的復(fù)合型教育人才，才能在課堂上彰顯智慧風(fēng)采，傳播智慧因子，實現(xiàn)培養(yǎng)智慧型學(xué)生的終極價值追求。

【參考文獻】

[1]王，等.智慧型教師的誕生[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

第4篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

【摘要】幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經(jīng)驗和職業(yè)精神，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結(jié)，從而表現(xiàn)出的機智應(yīng)對和創(chuàng)造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業(yè)精神追求。文章從一節(jié)相對成功的大班語言活動《美麗的夢想》為出發(fā)點，闡述有實踐智慧教師的特征，并在如何成為有實踐智慧的教師這個問題上提出見解，以供探討交流。

關(guān)鍵詞 實踐；智慧；幼兒教師

中圖分類號：G615文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0135-02

一、關(guān)于大班語言活動《美麗的夢想》

一次偶然的機會，筆者有幸觀摩了蘭州陸總幼兒園馬藝珊老師的大班語言教學(xué)活動《美麗的夢想》。同去觀摩的老師和同學(xué)都贊口不絕，因為在整個教學(xué)活動中，馬老師能輕松地激發(fā)幼兒的興趣，調(diào)動幼兒的積極性，整堂課氣氛活躍，在幼兒與老師自如的互動中圓滿結(jié)束。有觀摩者感嘆：真是一名有實踐智慧的幼兒老師?。?/p>

幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經(jīng)驗和職業(yè)精神，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結(jié)，從而表現(xiàn)出的機智應(yīng)對和創(chuàng)造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業(yè)精神追求。幼兒園成功的教學(xué)活動，無疑滲透著幼兒教師的教學(xué)智慧，馬藝珊老師的教學(xué)藝術(shù)也正在于此，短短的一堂課，無處不彰顯她獨有的教學(xué)智慧。

首先，這節(jié)教學(xué)活動課堂內(nèi)容豐富，條理清晰，銜接緊湊。教師將幼兒平時比較熟悉的小動物：兔子、小豬、小羊、蝸牛等一一搬上課堂，并向幼兒分別展現(xiàn)這些小動物平時體現(xiàn)出來的弱點，據(jù)此提出它們的夢想，暗示“夢想”是對改變自己弱點的一種渴望，讓幼兒體會什么是夢想，為幼兒表達自己的夢想埋下伏筆。整個活動過程緊扣活動目標(biāo)，步驟銜接緊密，而且所選內(nèi)容切合幼兒的思維特點，易于讓幼兒產(chǎn)生共鳴。

其次，馬老師有較強的語言表達能力，能吸引幼兒與自己互動。教師在講述故事的時候，用了較多貼切的詞語，將兔子、小豬、小羊、蝸牛這些小動物講得活靈活現(xiàn)，充分體現(xiàn)出了它們的特點，仿佛這些小動物就在幼兒眼前。教師幽默、風(fēng)趣地把故事講述得形象逼真，這就帶動幼兒與老師一起融入故事，一起思考，并在恰當(dāng)?shù)臅r機進行經(jīng)驗遷移，讓幼兒暢談自己的夢想。

最后，馬老師能充分操控課堂，把握課堂的節(jié)奏。馬老師表現(xiàn)得自然、活潑，就像孩子們的大姐姐一樣，在整個講述過程中都是蹲下來被幼兒圍在中間，她與幼兒的關(guān)系是平等的，這使得活動的氣氛更加濃厚。特別是讓幼兒們扮演瘋狂的小羊一起熱舞的環(huán)節(jié)，緩解了活動中重復(fù)、沉悶的感覺，幼兒們也跳得很開心。

二、幼兒教師實踐智慧的基本特征

馬藝珊老師在整個活動當(dāng)中所彰顯出來的教師實踐智慧，在一定程度上也體現(xiàn)出了幼兒老師實踐智慧的一些主要特征。

1.實踐智慧的實踐性?！皳碛袑嵺`智慧的人就必須具備實踐感知”，顧名思義，實踐智慧必須扎根于實踐這塊土壤中。教師在實踐的過程中，只有通過鮮活的師生互動、真切的工作體會和深刻的教學(xué)反思，才能激發(fā)靈感、培育智慧。同時，實踐的過程也是積累經(jīng)驗的過程，就馬藝珊老師而言，其實踐智慧的形成雖然通過一節(jié)課得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教學(xué)活動中形成，而是在眾多的教學(xué)活動中，通過自身敏銳的感受、不斷反思，才逐漸形成了教育智慧。

2.實踐智慧的生成性。幼兒教師教學(xué)實踐智慧的生成性指幼兒教師必然要根據(jù)幼兒園實際教學(xué)活動、特定情境以及幼兒情況的不斷變化而有針對性地對教學(xué)預(yù)設(shè)進行相應(yīng)的調(diào)整。一般而言，在幼兒園教育實踐中，教師會預(yù)先設(shè)定教育活動的計劃和方案，并且對活動過程中可能會遇到的問題以及解決的方案做一個假設(shè)。然而，教育實踐復(fù)雜多變，在真正的教育情境中，往往會有許多預(yù)設(shè)之外的狀況發(fā)生，這就需要幼兒教師根據(jù)當(dāng)前教育情境中發(fā)生的實際情況做出適當(dāng)反應(yīng)，對整個教育活動進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在這個過程中，無疑會體現(xiàn)出幼兒教師已有的實踐智慧，而教師也因此會獲得新的知識和經(jīng)驗，從而進一步促進其教育實踐智慧的生成。

3.實踐智慧的個性化。實踐智慧與其說是教師群體共同擁有的一種行為模式，不如說是基于教師個體知情意行的認(rèn)知和行動。教育情境的多樣性、教師個性品質(zhì)的千差萬別，再加上老師們各自知識與實踐經(jīng)驗的不同，其在一定的情境中所彰顯出來的實踐智慧也有明顯的個性化特征。馬老師本身語言表達能力較強，再加上語言幽默、風(fēng)趣，自然能較好地吸引幼兒的注意力。

三、如何做有實踐智慧的幼兒教師

通過這節(jié)課，筆者更加了解了作為一名幼兒教師，其教育實踐智慧是非常重要的，因為它不僅關(guān)系到教師自身的發(fā)展，更關(guān)系到幼兒的健康發(fā)展。關(guān)于該如何做一名有實踐智慧的幼兒教師，筆者認(rèn)為應(yīng)做好以下幾方面：

1.全面、科學(xué)、適宜的知識學(xué)習(xí)是幼兒教師提高實踐智慧的根本前提。知識發(fā)展是幼兒教師專業(yè)成長的重要基礎(chǔ)之一，豐富、淵博的專業(yè)知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發(fā)展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學(xué)的幼兒教育理論知識學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。

2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經(jīng)過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉(zhuǎn)識為智。無論是知識學(xué)習(xí)的結(jié)果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經(jīng)驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環(huán)境中的人與物的互動中逐漸成長起來的，豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。

3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的主要方法。美國著名學(xué)者波斯納認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗是狹窄的經(jīng)驗，只有經(jīng)過反思，經(jīng)驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學(xué)行為產(chǎn)生影響?！狈此际谴龠M教師教學(xué)智慧形成的基本途徑，比如，在實踐智慧形成的孕育階段，職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)。隨著參與教育教學(xué)次數(shù)的增加和參與程度的深化，他們開始有意識地反思自己的教育教學(xué)實踐和理論知識之間的差異，并試圖對兩者進行整合。這種有意識地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等，其中，寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師教學(xué)智慧形成和發(fā)展的新路徑之一。

總之，幼兒教師在教育教學(xué)中，一定要不斷進行教學(xué)反思，提升自身的教學(xué)智慧，只有這樣，才能取得較好的教學(xué)效果。

參考文獻：

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[10]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005,(2).

第5篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

論文摘要：培養(yǎng)智慧的人需要智慧的教育者，培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生需要具有創(chuàng)新智慧的教師。教師創(chuàng)新智慧的生成是課程權(quán)力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結(jié)果。從我國中小學(xué)教育的現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中具有至關(guān)重要的作用。本文擬對教師創(chuàng)新智慧的內(nèi)涵及生成進行初步試探。 

 

在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領(lǐng)域。當(dāng)研究者沉浸于如何培養(yǎng)富有創(chuàng)新能力的學(xué)生時，卻忽視了教師創(chuàng)新智慧的培養(yǎng)；當(dāng)教師沉醉于使學(xué)生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養(yǎng)出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧的學(xué)生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創(chuàng)新智慧的教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的學(xué)生”的結(jié)論呢？隨著有關(guān)教育智慧研究的深入，涉及教師創(chuàng)新智慧相關(guān)的探討卻為數(shù)不多。從我國中小學(xué)教育的現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中具有至關(guān)重要的作用。本文擬對教師創(chuàng)新智慧的內(nèi)涵及生成進行初步探索。 

一、教師創(chuàng)新智慧概念的提出 

1.創(chuàng)新智慧背景的分析 

20世紀(jì)90年代以來，受馬克斯·范梅南（max van manen）的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)層面的教育機智論的影響，我國教育學(xué)界掀起了一股探索教學(xué)機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現(xiàn)與獲得、教育智慧與教師專業(yè)發(fā)展等方面。有感于當(dāng)前我國中小學(xué)教育智慧的缺失，學(xué)者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當(dāng)化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學(xué)生的愛和關(guān)心，需要實踐智慧來充實自己對教學(xué)主張的探索和感悟，同樣也需要創(chuàng)新智慧來挖掘創(chuàng)造潛能，提升自身智慧素養(yǎng)。理性智慧、情感智慧、創(chuàng)新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認(rèn)為，教師需要生成創(chuàng)新智慧來指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新。 

2.創(chuàng)新智慧內(nèi)涵的厘定 

“智慧”一詞與洞見、知識有關(guān)。國外學(xué)者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統(tǒng)攬性的實踐藝術(shù)技巧，指向個人和社會的各種產(chǎn)品（goods）?！盵2]哲學(xué)家馮契認(rèn)為，“智慧就是合乎人性的自由發(fā)展的真理性的認(rèn)識?！盵3]心理學(xué)上，解決問題的能力便是智慧。教育學(xué)中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)?！盵1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創(chuàng)造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的創(chuàng)造力”所言，[4]創(chuàng)造性與智慧的聯(lián)系是密不可分的，創(chuàng)新最核心的部分是創(chuàng)造性，而“教育勞動原本具有創(chuàng)造性，教師職能本應(yīng)創(chuàng)造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須獲得教育智慧，尤其是創(chuàng)新智慧。 

鑒于目前有關(guān)創(chuàng)新智慧界定的缺失，觀照創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，筆者擬將創(chuàng)新智慧的內(nèi)涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結(jié)構(gòu)、文化素養(yǎng)和人格魅力，依據(jù)自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發(fā)揮創(chuàng)造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領(lǐng)。這種本領(lǐng)是教師應(yīng)對不同的教育情境所復(fù)演出來的感知、建構(gòu)、重組、創(chuàng)造等多種能力優(yōu)化整合后的高水平綜合能力。 

就內(nèi)容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創(chuàng)新智慧主要包括課堂教學(xué)的智慧、課堂管理的智慧和課程開發(fā)的創(chuàng)新。就產(chǎn)生途徑而言，“已有的知識結(jié)構(gòu)、文化素養(yǎng)和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創(chuàng)新智慧的主要來源。有創(chuàng)新智慧的教師善于“以學(xué)致學(xué)”，巧妙地將國內(nèi)外優(yōu)秀的教育教學(xué)理論方法化為己用，最大程度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，最大化地實現(xiàn)智慧教學(xué)。 

二、教師創(chuàng)新智慧的生成要素 

“智慧是生成的，知識是學(xué)來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質(zhì)生成的母本范式。見下圖：有關(guān)“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認(rèn)識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質(zhì)生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術(shù)之門。 

那么，教師的創(chuàng)新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質(zhì)時，最初（《智慧型教師塑造與教師創(chuàng)新智慧生成試探》)提出了創(chuàng)新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創(chuàng)新智慧生成的“三力”學(xué)說的研讀，筆者認(rèn)為，生成教師創(chuàng)新智慧的基本要素包括教師的課程權(quán)力、民主決策力和反思洞察力三大要素。 

1.課程權(quán)力 

教師的課程權(quán)力主要包括課程開發(fā)和課程管理的權(quán)力，其中最重要的是課程開發(fā)的權(quán)力。課程開發(fā)是指通過精心計劃的活動，開發(fā)出一項課程并將其提供給教育機構(gòu)中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7,8]換言之，課程設(shè)計、課程實施和課程評價是課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié)。課程開發(fā)的權(quán)力就要賦予教師以課程設(shè)計、課程實施和課程評價的權(quán)力。教師在具體的課程開發(fā)過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學(xué)生各方面的差異，有選擇地對教學(xué)方案進行針對性的規(guī)劃，那么教師的創(chuàng)造性潛能才有發(fā)揮的空間，創(chuàng)新智慧的生成才有可能。教師課程開發(fā)的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標(biāo)是要不斷創(chuàng)造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學(xué)。當(dāng)教師擁有較大的課程管理權(quán)力時，便能夠根據(jù)實際及時作出判斷，從而調(diào)節(jié)自己的教育行為，使學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)和創(chuàng)造中。 

課程權(quán)力下放到教師，可以促進教師的教學(xué)活動，激勵教師的自我發(fā)揮、自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學(xué)內(nèi)容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態(tài)。所以，“課程權(quán)力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權(quán)力直接決定著教師創(chuàng)新智慧和潛能的發(fā)揮程度?！盵9]教師合理、高效地行使課程權(quán)力，就可能生成并發(fā)揮自己的創(chuàng)新智慧。 

2.民主決策力 

決策力，是企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔(dān)是決策力的三大表現(xiàn)。之所以把民主決策力列為創(chuàng)新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學(xué)中也充當(dāng)著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發(fā)新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學(xué)保證了師生間對話的平等性。 

然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學(xué)生有著強烈的控制欲，由此學(xué)生在課堂上的民主話語權(quán)便喪失了。 

學(xué)生的反問不應(yīng)當(dāng)被視為一種對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)。天地君師的傳統(tǒng)原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學(xué)生的反問，相反學(xué)生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學(xué)想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權(quán)威自居，那么學(xué)生就有更多的自由空間來思考、來質(zhì)疑，教師就能與學(xué)生一同思考、一同學(xué)習(xí)，從而迸發(fā)出創(chuàng)新智慧的火花。 

3.反思洞察力 

歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準(zhǔn)確判斷、合理推理和正確歸因，進行發(fā)現(xiàn)并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調(diào)整，以適應(yīng)個人所面臨的獨特的教學(xué)環(huán)境”，“智慧和機智是我們通過教學(xué)實踐，不僅僅是教學(xué)本身所獲得的通過過去的經(jīng)驗，結(jié)合對這些經(jīng)驗的反思，我們得以體現(xiàn)機智”。[10]針對教育對象和教育內(nèi)容的復(fù)雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創(chuàng)造性地解決教學(xué)中的突發(fā)狀況。學(xué)生的一個目光、一個手勢、一句不經(jīng)意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當(dāng)教師的教學(xué)不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發(fā)教師創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現(xiàn)其創(chuàng)新智慧。 

從動態(tài)生成的角度來看，課程權(quán)力是創(chuàng)新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創(chuàng)新智慧生成的發(fā)揮性因素，反思洞察力是創(chuàng)新智慧生成的創(chuàng)造性因素。課程權(quán)力激勵教師去挖掘自己課程開發(fā)和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發(fā)揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創(chuàng)造性地教學(xué)。這三者之間的有機結(jié)合和相互作用，推動了教師創(chuàng)新智慧的生成。 

三、教師創(chuàng)新智慧生成路徑 

熱愛智慧——獲得智慧——優(yōu)化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創(chuàng)新智慧就當(dāng)從提高知識涵養(yǎng)做起。只有提高知識涵養(yǎng)，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優(yōu)效，才能順利地實現(xiàn)即席創(chuàng)作，從而在創(chuàng)作中走向創(chuàng)新智慧的持續(xù)生成。 

第一，知識涵養(yǎng)是基礎(chǔ)。“學(xué)高為師”是傳統(tǒng)意義上對教師角色的判斷。這里的“學(xué)高”就是高水平的知識結(jié)構(gòu)。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學(xué)生眼里的教師應(yīng)當(dāng)是一位聰明、博學(xué)、善于思考、熱愛知識的人”。教師創(chuàng)新智慧的源頭乃是高深的知識涵養(yǎng)。全面而扎實、科學(xué)而合理的知識結(jié)構(gòu)和知識技能，不僅是教師教育教學(xué)的根基，也是教師創(chuàng)新智慧生成的基礎(chǔ)。教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是復(fù)合結(jié)構(gòu)和交叉結(jié)構(gòu)的。專業(yè)學(xué)科知識、心理學(xué)知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應(yīng)為教師所掌握。只有滿腹經(jīng)綸的教師才不會懼怕反問和質(zhì)疑，才能靈活自如地應(yīng)對教學(xué)的不同情境。 

第二，思維優(yōu)效是關(guān)鍵。一定的行為習(xí)慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現(xiàn)出來的特征和風(fēng)格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習(xí)慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創(chuàng)新智慧生成的關(guān)鍵是思維的優(yōu)效，即思維方式的優(yōu)效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習(xí)慣，尋找優(yōu)效思維活動的突破口。 

第三，即席創(chuàng)作是表現(xiàn)?！敖虒W(xué)就是‘即席創(chuàng)作’?！盵10]在馬克斯·范梅南看來，即席創(chuàng)作就是一種臨場發(fā)揮的天賦。教師創(chuàng)新智慧的外在表現(xiàn)便是即席創(chuàng)作。筆者認(rèn)為，即席創(chuàng)作其實是一種隨機應(yīng)變的能力。充滿創(chuàng)新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應(yīng)變，將教學(xué)活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學(xué)目標(biāo)。課堂教學(xué)是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展推進的過程。這個過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預(yù)測性。只要教師在教學(xué)中抓住課堂中的生成性資源，運用適當(dāng)?shù)脑u價進行引導(dǎo)、挖掘。一次精彩的即興發(fā)言，一個異于常規(guī)的舉動，甚至一次看似干擾教學(xué)的突發(fā)事件，都有可能成為教學(xué)的資源，呈現(xiàn)即席創(chuàng)作的巨大魅力。 

總之，教師的創(chuàng)新智慧在課程權(quán)力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養(yǎng)——優(yōu)效思維——即席創(chuàng)作”的路徑生成。即使創(chuàng)新智慧的生成遭遇了諸多現(xiàn)實困境，但只要能夠轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，改變思維定勢，營造創(chuàng)新氛圍，創(chuàng)新智慧這朵教育智慧藝術(shù)中的奇葩便會愈發(fā)奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。 

 

參考文獻： 

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[8]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[m].北京:教育科學(xué)出版社,1996. 

第6篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

[關(guān)鍵詞]預(yù)設(shè) 生成 多元發(fā)展 對話教學(xué) 問題教學(xué)

隨著新課程改革的實施，“預(yù)設(shè)”和“生成”成了教育教學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。只有透徹理解、深刻把握“預(yù)設(shè)”和“生成”的本質(zhì)內(nèi)涵、價值追求以及相互關(guān)系才能真實地走進新課程，實現(xiàn)教育教學(xué)觀念、內(nèi)容、方式的切實轉(zhuǎn)變，不斷促進學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展。

（一）預(yù)設(shè)和生成的本質(zhì)探求

預(yù)設(shè)指的是教師對課前、課堂以及課后總體教學(xué)計劃的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)和安排，反映教師對教學(xué)的準(zhǔn)備和用心程度。生成，是生長和構(gòu)建，是根據(jù)課堂教學(xué)進行而產(chǎn)生的動態(tài)過程。有什么樣的教學(xué)觀就會有什么樣的課堂教學(xué)行為和模式，也就表現(xiàn)為不同的課堂教學(xué)特征?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”是兩種不同教學(xué)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)行為特征的外在表現(xiàn)，實則反映了教學(xué)領(lǐng)域理論和實踐智慧的發(fā)展。

（二）預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系把握

在新課程教學(xué)條件下，預(yù)設(shè)與生成是辨證的對立統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)是生成性條件下的預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是為了更好的生成。一般說來，預(yù)設(shè)得越充分，課堂的生成空間越有保證，課堂的對話才會更持久、更深刻。這就要求教師必須立足于學(xué)生本位，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗背景、思維方式、情感體驗以及他們認(rèn)識的局限。不僅要關(guān)注知識目標(biāo)，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法以及情感體驗?；谏净A(chǔ)上的預(yù)設(shè)必然能夠促進學(xué)生的知識融合、思維發(fā)展、個性張揚，這種動態(tài)的發(fā)展又生成了新的問題情境，為課堂上新的預(yù)設(shè)提供了條件。因此，課堂實質(zhì)應(yīng)是一種預(yù)設(shè)?邛生成?邛預(yù)設(shè)?邛生成的邏輯結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)的過程并不只是以解決問題為終結(jié)，而是一個舊的問題不斷解決、新的更有價值的問題不斷生成的過程。新課程下的課堂應(yīng)是精彩的預(yù)設(shè)與美麗的生成不斷實現(xiàn)動態(tài)平衡的多元發(fā)展過程。要通過預(yù)設(shè)去促進生成，通過生成完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，實現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的動態(tài)平衡，從而營造充滿生機和活力的生命化課堂教學(xué)氛圍。

（三）預(yù)設(shè)和生成的實施策略

新課程的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀決定了新課程下的課堂教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，尊重學(xué)生的人格、個性，實現(xiàn)師生的互動、交往，促進師生的共同發(fā)展，分享彼此的智慧和經(jīng)驗，從而把課堂打造成一個師生學(xué)習(xí)的“共同體”。為實踐這一課堂觀念，教師必須尋求一種恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)原則，尋找一種適宜的課堂教學(xué)策略。西方的對話教學(xué)理論為新課程的理念設(shè)計提供了理論依據(jù)，杜威的“問題教學(xué)”則為對話教學(xué)的展開提供了具體的操作技巧。在此，深入探討“對話教學(xué)”理論和“問題教學(xué)”方式是有效實現(xiàn)“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)鍵所在。

1.對話教學(xué)理論為“預(yù)設(shè)”和“生成”的實施提供了原則性支撐。

（1）對話教學(xué)理論下的課堂教學(xué)理念：在對話理論支配下的教學(xué)一定是主體性教學(xué)、互動性教學(xué)，教師和學(xué)生人格平等、經(jīng)驗分享、智慧共生，真正實現(xiàn)了教學(xué)的民主，學(xué)生不再畏懼“權(quán)威”和“尊嚴(yán)”，而是獲得了個性張揚的“安全心理環(huán)境”，從而使對話不斷走向深入。對話的過程就是師生的精神發(fā)展變革的過程，師生的思想、認(rèn)識、情感、智慧在對話中不斷螺旋式發(fā)展變化，從而實現(xiàn)人性和人格的嬗變。

（2）對話教學(xué)理論下的課堂內(nèi)涵特征：對話教學(xué)理論下的課堂由于關(guān)注經(jīng)驗和生成，因而是不確定性的，表現(xiàn)形式一定是豐富多彩的，但它仍然具有本質(zhì)特征――開放、互動、對話、創(chuàng)生。“開放”是對話理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)的最基本特征。因為對話，關(guān)注個體的智慧和經(jīng)驗，這就決定了課堂本身具有不確定性和未完成性，由此表現(xiàn)出課堂的開放性。在開放性的前提條件下，師生才會有真誠的交流和合作。教師應(yīng)養(yǎng)成學(xué)生多角度研究問題的習(xí)慣，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、探索，形成基于個人生活經(jīng)驗的獨特見解，并在吸納別人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷深化思維和開闊視野?！盎印笔菍υ捊虒W(xué)理論指導(dǎo)下課堂的表現(xiàn)形式?！皩υ挕笔墙⒃谌烁褡鹬睾推降然A(chǔ)上的真誠交流，對話雙方互為依存條件，在“對話場”中沒有旁觀者，對話理論下的課堂的主體性應(yīng)是雙向的，只有在主體的雙向運作中才能完成“對話”。在對話課堂上，師生雙方的關(guān)系變?yōu)椤拔舀D你”的對話關(guān)系，這種關(guān)系強調(diào)直接體認(rèn)，師生的積極介入，通過建立彼此的學(xué)習(xí)信任，利用個人經(jīng)驗催生別人智慧的生成，在互動、交流、溝通中實現(xiàn)知識的建構(gòu)?！皠?chuàng)生”是對話教學(xué)指導(dǎo)理論下課堂的本質(zhì)訴求。對話教學(xué)就是主體之間經(jīng)驗的分享、智慧的碰撞，在此過程中，學(xué)生的創(chuàng)造力被激發(fā)、智慧的火花被點燃，生成對文本意義的創(chuàng)造性獨特理解。這種不斷創(chuàng)生的過程必然帶來學(xué)生創(chuàng)新能力的增強，實現(xiàn)新課程的使命要求。

2.“問題教學(xué)”方式是“預(yù)設(shè)”和“生成”有效實施的操作平臺。問題教學(xué)模式主張教學(xué)在兒童生活經(jīng)驗和興趣的基礎(chǔ)上，讓兒童“在做中學(xué)”，在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)的探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、基于問題學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)無一不是以問題教學(xué)為根本。因此，問題教學(xué)法形成了現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特征，揭示了學(xué)生心智發(fā)展和情感發(fā)展的基本操作途徑。

（1）“問題”的界定。每一個問題都包含三個要素：①目標(biāo)，指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述。②給定的信息，指有關(guān)問題的基本描述和材料背景。③障礙，這是問題的核心價值體現(xiàn)，指在解決問題的過程中遇到的種種困難，它需要解決者的科學(xué)的假設(shè)，系統(tǒng)的分析、歸納、推理，全面、深刻地表現(xiàn)研究者的知識水平、思維特點、個性特征、心智模式等。

（2）“問題”特征為問題設(shè)計提供范式。問題的設(shè)計應(yīng)基于兒童的先前經(jīng)驗和最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上，通過自身的努力和教師的適當(dāng)指導(dǎo)來完成探究任務(wù)。從“問題”的三要素來看，“問題”應(yīng)表現(xiàn)出以下顯著特征：①首次接觸問題時，問題并不十分明朗。這就為學(xué)習(xí)者提供了對現(xiàn)象或情景進行觀察以及創(chuàng)造性思考的機會，試圖明確、理解問題。②問題缺乏界定，解決問題所需的信息不足。這就為學(xué)習(xí)者提供了調(diào)查、收集、組織、研究相關(guān)信息的機會。③對問題的描述不夠清晰，問題的結(jié)構(gòu)較差。這就為學(xué)習(xí)者提供了批判性地思考所收集的數(shù)據(jù)，分析、綜合、評價所提出的假設(shè)，進行科學(xué)推理或反思的機會。④問題很可能會發(fā)生改變。這就使學(xué)習(xí)者時刻敏銳地認(rèn)識到自己所作的假設(shè)或試驗實質(zhì)上就是基于不完整數(shù)據(jù)作出的結(jié)論，隨時需要作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。⑤數(shù)據(jù)不完整或存在沖突甚至價值立場的沖突，對問題的各種解答可能各有利弊或者相互制約。這就使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到所得結(jié)果的意義和重要性，認(rèn)識到價值觀在知識建構(gòu)中的作用，并基于倫理對結(jié)果進行分析，考慮解答方案的正確性、可靠性以及價值。

（3）問題的開放度體現(xiàn)了問題設(shè)計的質(zhì)量水平。馬克爾根據(jù)師生雙方在問題、方法以及解答三個維度的認(rèn)知狀態(tài)水平以及師生認(rèn)知關(guān)系的變化，提出了“問題連續(xù)體”理論，將問題分為五個層級：第一層強調(diào)基礎(chǔ)知識訓(xùn)練，這一層問題的界定是明確的，教師對問題解決擁有絕對的權(quán)威，學(xué)生能根據(jù)已有的知識做出分析、判斷。第二層強調(diào)學(xué)生根據(jù)概念、判定、定理、公式等獨立尋找解決問題的方法或規(guī)律，要求學(xué)生掌握規(guī)律性知識。第三層強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生尋找多元的解決問題的方法，學(xué)生的自主性增強，教師也需要多角度思考問題。第四層是引導(dǎo)學(xué)生針對同一個問題自主選擇不同的解決方法，這時的方法不僅是多元的，而且是不可數(shù)的，有多少學(xué)生就會有多少答案，教師這時不能給出規(guī)定性的答案，只能提供經(jīng)驗和看法。第五層是給學(xué)生提供一個問題情境，而這樣一個情境的探究結(jié)果對師生雙方來說都是未知的。由以上表述來看，在問題連續(xù)體上，隨著問題的開放性逐漸增強，教師的權(quán)威逐漸減弱。隨著問題的逐漸開放，教師與學(xué)生的認(rèn)知關(guān)系相應(yīng)發(fā)生著變化，師生的地位越來越平等，直到第五層問題，師生共同面對未知領(lǐng)域，師生雙方組成了學(xué)習(xí)共同體，教師成了和學(xué)生一樣的參與者、研究者?？梢姡瑔栴}的開放性提供了師生平等的環(huán)境氛圍，促進課堂教學(xué)實現(xiàn)人本化變革。

（4）問題教學(xué)法的實施策略。問題教學(xué)法以高質(zhì)量的開放性問題的提出為前提實施條件，由此引導(dǎo)學(xué)生分析、判斷問題，提出假設(shè)，搜集資料，驗證假設(shè)，得出結(jié)論。因此，也稱為五步教學(xué)法。在具體實施過程中，教師可以根據(jù)學(xué)科的性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的特點，靈活選擇演繹式教學(xué)法或歸納式教學(xué)法。

演繹式教學(xué)法的一般步驟如下：①提出問題。教師提出開放性的問題，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，激起學(xué)生的困惑和探究的愿望。②分析問題。教師引導(dǎo)學(xué)生分析問題的條件、范圍、指向、性質(zhì)，明確研究的方向和目標(biāo)，并進一步確定問題中所涉及的因素，對這些因素進行可操作性的界定，包括問題探究的規(guī)模、范圍和程度等。③提出假設(shè)。所謂假設(shè)是指研究者在一定的知識準(zhǔn)備基礎(chǔ)上，對要研究的現(xiàn)象的規(guī)律性聯(lián)系提出的某種設(shè)想。事物之間的規(guī)律性聯(lián)系包括因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系兩種類型，根據(jù)這兩種不同類型關(guān)系可選擇不同的提出假設(shè)的方法。④選擇假設(shè)。教師指導(dǎo)學(xué)生討論、分析所有可能的假設(shè)，考慮假設(shè)的可能性，在可能性選擇中要充分考慮問題的范圍、條件以及條件之間的相關(guān)性、因果關(guān)系的大小，從而做出比較合理的選擇。⑤驗證假設(shè)。要充分運用現(xiàn)有條件，在分析、比較、概括、歸納的基礎(chǔ)上有邏輯性地證明假設(shè)，驗證假設(shè)的合理性。如果求證的假設(shè)是無效的，應(yīng)重復(fù)第三步以后的步驟，直至問題解決。

歸納式教學(xué)方法的一般步驟：①提出問題。②分析問題。以上兩點與演繹式策略相同。③搜集資料。指導(dǎo)學(xué)生從教材、實驗、參考材料以及學(xué)生的經(jīng)驗、知識儲備中搜集有關(guān)解決問題的資料，在資料的搜集中要盡可能全面、詳實，同時考慮資料的深刻性、典型性。④整理資料。對搜集的資料按照一定的要求和標(biāo)準(zhǔn)進行歸類整理，并根據(jù)問題情境確定資料的價值大小，理清支持問題解決的核心要素。⑤得出結(jié)論。在整理資料的基礎(chǔ)上，抓住主要矛盾和核心要素，得出問題的主要結(jié)論，同時考慮次要條件，辨證地全面地分析問題、得出結(jié)論。

參考文獻：

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[2]孫建軍.對話理論視野下的語文對話教學(xué)[J].江蘇教育研究,2007,(9).

[3]韓守宏.課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的辨證統(tǒng)一[J].語文教學(xué)與研究，2007,(8).

第7篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；實踐智慧；生成策略

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0031-05

智慧課堂呼喚著教師的教學(xué)實踐智慧。教學(xué)實踐智慧不僅是教師專業(yè)特性的重要表現(xiàn)，更是當(dāng)今教師教育追求的重要目標(biāo)之一。因此，教師不但要努力發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)實踐智慧，發(fā)展自己的教學(xué)實踐智慧，而且要善于將自己的這種實踐性極強的教學(xué)智慧啟迪、開發(fā)、轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧和創(chuàng)造智慧。

一、教學(xué)實踐智慧的概念和特點

教學(xué)實踐智慧，是指教師在理解教學(xué)本質(zhì)、把握教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過對教學(xué)文本、教學(xué)情境和教學(xué)事件的持續(xù)關(guān)注和研究反思，進而在教學(xué)過程中形成的深刻理解教學(xué)文本、敏銳把握教學(xué)情境，靈活應(yīng)對教學(xué)事件，自如駕馭教學(xué)課堂，始終彰顯道德德性和生命意義的一種綜合實踐能力。其基本特征為：

1.實踐性。教學(xué)實踐智慧是一項很復(fù)雜的實踐活動，它既不同于理論知識，可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)獲得；也不同于實踐技能，可以通過有意識的系統(tǒng)訓(xùn)練形成，它必須依賴于課堂教學(xué)情境的不斷建構(gòu)，依托于具體的課堂教學(xué)實踐，即通過師生之間的積極互動和智慧對話才能真正獲得。如此看來，教師的教學(xué)實踐智慧必定是在實踐中體現(xiàn)，必須是在實踐中養(yǎng)成，必然是在實踐中得到發(fā)展。

2.動態(tài)性。教學(xué)實踐智慧的生成有賴于具體的課堂教學(xué)情景，而真實的教學(xué)情境又是動態(tài)生成的、不確定的，所以，教學(xué)實踐智慧也是動態(tài)的、不確定的。它需要教師對具體的情景作出及時的判斷和處理，并適時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，從而讓實踐智慧得到充分而自然的生成。

3.真理性。教學(xué)實踐智慧是“教師在教學(xué)實踐中形成的有關(guān)教學(xué)整體的真理性直覺認(rèn)識”。[1]其真理性表現(xiàn)在兩個方面：第一，它是教育教學(xué)理論在教學(xué)實踐中的轉(zhuǎn)化和具體應(yīng)用；第二，它是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的積淀和升華，是教師運用自己積累的教學(xué)經(jīng)驗，靈活而恰當(dāng)?shù)靥幚砀鞣N教育問題的綜合能力的體現(xiàn)。

4.獨創(chuàng)性。教學(xué)實踐智慧最能體現(xiàn)教師的個體獨創(chuàng)性。這是因為，不同的教師，由于其年齡、性別、成長經(jīng)歷和生活背景等因素的不同，他們對教學(xué)的感悟、對情景的敏感度就會存在著差異；再加上其思維方式、性格特征、職業(yè)生涯的不同，必定會對相同的問題采取個性化的處理方法，從而形成獨特的個性化實踐智慧。

5.緘默性。教學(xué)實踐智慧是教師個體面對具體教學(xué)情景所作出的一系列反應(yīng)，它以行動為導(dǎo)向，綜合體現(xiàn)了教師的知識、能力、個性特點，是邏輯推理所不能解釋的，也很難通過語言進行傳遞的。[2]這正與波蘭尼所勾畫的緘默性相吻合。

二、教學(xué)實踐智慧的生成原則

教學(xué)實踐智慧是教師面對復(fù)雜多變的教學(xué)情景而生成的一種教育智慧，它體現(xiàn)了教師靈動的教學(xué)機智和隨機應(yīng)變的綜合能力，是教師在長期的教學(xué)實踐過程中積淀的經(jīng)驗智慧。鑒于此，在課堂教學(xué)中，教師必須堅持四個基本原則。

1.立足整體原則。教學(xué)實踐智慧體現(xiàn)在教師進行著的、真正發(fā)生的教學(xué)過程中，能比較全面、動態(tài)地體現(xiàn)教師的教學(xué)狀態(tài)。在教學(xué)過程中，教師不僅要重視課堂45分鐘的師生對話，還要把教學(xué)視角向前延伸到前置課堂（準(zhǔn)確解讀教材、準(zhǔn)確判斷學(xué)情、有效教學(xué)設(shè)計等），向后拓展到后置課堂（主動的教學(xué)反思、學(xué)習(xí)效果的客觀分析等），才能從真正意義上提升其實踐智慧。

2.理論積淀原則。先進的教育理論是人們對教學(xué)現(xiàn)象的能動反映，對教學(xué)實踐活動理性思考的產(chǎn)物，對教學(xué)規(guī)律的真理性認(rèn)識。既然如此，教師必須有計劃地學(xué)習(xí)先進的教育理論，不斷提升理論素養(yǎng)，夯實提升教學(xué)實踐智慧的底蘊。

3.合作共享原則。教學(xué)實踐智慧是一種復(fù)雜的心智活動和行為方式，它不僅需要教師個體兀兀窮年的探索和追求，還需要依靠團隊的互助合作，匯聚集體的智慧結(jié)晶，才能漸次形成。學(xué)校（包括教育行政部門）必須要組建具有較強團隊意識的教師共同體，讓全體教師學(xué)會相互合作，共同探究問題，體驗研究收獲，分享成功喜悅，逐步生成教學(xué)實踐智慧。

4.持續(xù)關(guān)注原則。教學(xué)實踐智慧的生成與發(fā)展是個復(fù)雜的過程，是在教師個體的教學(xué)理念和教學(xué)實踐的撞擊中實現(xiàn)著動態(tài)的發(fā)展和和諧發(fā)展。鑒于此，教師必須持之以恒地學(xué)習(xí)教育理論、研究教學(xué)實踐、反思教學(xué)過程，自覺地把教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐的反思和諧融通起來，使自身的教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升華為教學(xué)實踐智慧。

三、教學(xué)實踐智慧的生成策略

課堂教學(xué)的復(fù)雜多變性，決定了它不是教師展現(xiàn)知識、演練技藝的場所，而是彰顯教師實踐智慧的過程。所以，在課堂教學(xué)時，教師要致力于教學(xué)實踐智慧的發(fā)現(xiàn)、積淀和生成。

（一）科學(xué)設(shè)計，繪制智慧藍圖

作為一種創(chuàng)造性活動，課堂教學(xué)需要精心設(shè)計。從一定意義上說，沒有精心的教學(xué)設(shè)計，就沒有嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)。美國教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為：“教學(xué)是一組經(jīng)過精心設(shè)計的用以支撐學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)的外部行為?！边@就充分說明，科學(xué)地、精心地進行教學(xué)設(shè)計，是生成教學(xué)實踐智慧的基石。

1.智慧解讀文本，把握教學(xué)核心。談到課堂教學(xué)的原點，一般老師都認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計；其實不然，課堂教學(xué)的真正原點是文本解讀。這是因為，教者只有認(rèn)真閱讀教材，深刻解讀文本，才能理解文本的內(nèi)涵和要義，才能對文本價值進行二度開發(fā)，把文本的“原生價值”轉(zhuǎn)換、生成為“教學(xué)價值”，實現(xiàn)文本解讀和教學(xué)設(shè)計的對接。也唯有如此，才能為教學(xué)實踐智慧的“顯山露水”搭建好平臺。

第一，品讀文本，敏感感知。在解讀文本時，教者要讀出文本的韻味，讀出屬于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是說要具有一種對文本的敏感，一種初進文本時所特有的感覺：敏感于初讀文本時的靈光一現(xiàn)、敏感于初讀文本時的一臉茫然、敏感于初讀文本時的深刻印記……從而由表及里，詮釋出隱藏于敏感背后的東西——極為珍貴的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)價值。第二，吸納精華，彌補不足。僅僅依靠自身的原始閱讀，難以把握文本的深度；依托教學(xué)參考用書這個“拐杖”，也往往無濟于事。這時，教師就要有選擇地閱讀一些與之相關(guān)的文獻資料（特別是近年來的一些研究成果），彌補個體閱讀的不足，使文本解讀得更深刻更到位。第三，揚長避短，批判吸收。文本是特定時代的產(chǎn)物，它雖然凝聚了作者和編者的心血和智慧，但也不可避免地會在某些方面出現(xiàn)瑕疵。這樣，教師在解讀文本時，要帶著批判的目光，深入研讀，發(fā)現(xiàn)文本的不足和錯誤之處，并加以靈動“處理”，將其轉(zhuǎn)化為適宜的教學(xué)內(nèi)容，凸顯課堂教學(xué)實踐智慧。

2.智慧設(shè)計藍圖，彰顯實踐智慧。教師之文本解讀，其根本目的不是為了“學(xué)術(shù)研究”，而是為了智慧設(shè)計和智慧教學(xué)。因此，教師在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，必須圍繞學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動這一核心設(shè)計“教學(xué)藍圖”，對課堂教學(xué)活動過程及各要素進行系統(tǒng)的分析和設(shè)計，保證課堂教學(xué)的有序高效地進行。

第一，設(shè)計起點，凸現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”。在設(shè)計教學(xué)方案時，應(yīng)緊緊突出“主動學(xué)習(xí)”的教育目標(biāo)，努力為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)而設(shè)計，為賦予學(xué)習(xí)以學(xué)生的意義而設(shè)計，為發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力而設(shè)計，為建立學(xué)習(xí)共同體而設(shè)計，為幫助學(xué)生形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而設(shè)計，為培育學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力而設(shè)計……

第二，設(shè)計理念，圍繞學(xué)生的“學(xué)”。課堂教學(xué)的設(shè)計理念是課程、教學(xué)理念在教學(xué)設(shè)計中的具體體現(xiàn)。在設(shè)計價值取向上，要從追求教會學(xué)生知識、技能，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生基本學(xué)科素養(yǎng)的設(shè)計價值取向；在設(shè)計思路上，要從尊重教材文本邏輯，轉(zhuǎn)向尊重學(xué)生經(jīng)驗與認(rèn)知發(fā)展邏輯的設(shè)計思路；在設(shè)計主體上，要從教師作為既定教學(xué)設(shè)計的被動執(zhí)行者，轉(zhuǎn)向教師是課堂教學(xué)設(shè)計的主體。

第三，設(shè)計要素，體現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”。教學(xué)設(shè)計是一個動態(tài)的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，需要考慮諸多要素（如教學(xué)目標(biāo)、教法學(xué)法、問題設(shè)計等），但學(xué)生之“學(xué)”是核心要素，必須放在最重要的位置。制定教學(xué)目標(biāo)時，要分析學(xué)習(xí)者的學(xué)情；編制教學(xué)問題時，要把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時，要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和邏輯思維特點；設(shè)計課堂觀察和評價時，要基于學(xué)生的心理和生理特征，尊重關(guān)愛學(xué)生，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生……簡而言之，就是在教學(xué)設(shè)計時，要以“學(xué)生之學(xué)”為根本，統(tǒng)領(lǐng)其他諸要素，讓他們以快樂的心態(tài)，自主地學(xué)習(xí)，享受課堂學(xué)習(xí)的樂趣。

（二）有效教學(xué)，收獲智慧碩果

具有智慧性的教學(xué)設(shè)計，只有置身于教學(xué)實踐之中，才能使課堂教學(xué)煥發(fā)生命的氣息和活力，才能彰顯其真正意義上的教學(xué)實踐智慧。

1.智慧理答，讓課堂教學(xué)更精彩。教師要能讓課堂平靜的思想蕩起無數(shù)的漣漪，在與學(xué)生一次次的對話中不斷地?fù)崞胶拖破?，使整個課堂的各個因素充滿著相互間的引力，從而不斷擴張課堂的張力，使教學(xué)產(chǎn)生理想的效果。理答作為一種重要的教學(xué)對話形式，正是彰顯課堂張力的智慧快車。[3]

第一，激勵性理答，點燃學(xué)生激情。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，當(dāng)愛、信任和尊重的需要得到滿足后，才會產(chǎn)生自我實現(xiàn)、自我發(fā)展的要求。激勵性理答就是一種積極有效的鼓勵方式，但它不是簡單的表揚，而是善意的、恰到好處的激勵，是教師根據(jù)學(xué)生的有效回答，迅速捕捉、找準(zhǔn)極具激勵性的支點、亮點和美點，用富有學(xué)科專業(yè)特點的話語加以表揚和鞭策，使學(xué)生品嘗到成功的快樂，點燃起他們心中的求知火花，使他們產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的正能量。

第二，發(fā)展性理答，提升思維品質(zhì)。建構(gòu)有效的對話教學(xué)，是發(fā)展性理答的基本特點，它包括追問、轉(zhuǎn)問、探問、反問四種理答行為。追問，就是當(dāng)學(xué)生就某一問題回答后，教師為了引領(lǐng)學(xué)生深入思考，故意來個“回馬槍”，其目的不是讓學(xué)生措手不及，而是讓學(xué)生由“知其然”上升到“知其所以然”。探問，就是當(dāng)學(xué)生由于知識欠缺、問題本身有一定難度等原因無法回答時，教師智慧地變換角度，讓學(xué)生換一個角度來思考，進而讓學(xué)生透徹理解，真正掌握。轉(zhuǎn)問，與探問同中有異。當(dāng)學(xué)生回答卡殼或回答不正確時，教師把問題拋向其他學(xué)生（或?qū)W生自己把問題轉(zhuǎn)問同伴），其目的是讓問題得到更多學(xué)生的關(guān)注和討論，從而使問題得到圓滿解決。反問，表面看來是疑問形式，實際上表達肯定的意思。用反問的形式引發(fā)學(xué)生思考和探究，能穿透語言文字的表面形象，探索文本的核心價值，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧。

第三，再組織理答，升華學(xué)生智慧。教師在理答的最后階段，對學(xué)生的回答重新加以組織或概括。此時的理答，充滿睿智和精妙，或歸納總結(jié)，提高學(xué)生認(rèn)識的精度和清度；或推波助瀾，培養(yǎng)學(xué)生思維的深度和廣度；或理性提升，催生學(xué)生情感的濃度和厚度。簡而言之，教師在課堂中表現(xiàn)出來的這種智慧理答，收獲到的是學(xué)生更有深度和寬度的回答，回報的是學(xué)生更為精彩、更為精辟的回答。

2.智慧生成，讓課堂教學(xué)更靈動。如果說預(yù)設(shè)是教學(xué)實踐智慧的孵化器，那么，生成就是教學(xué)實踐智慧的成果庫。在課堂教學(xué)中，要通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的對話和合作等活動，產(chǎn)生交互影響，讓“生成”之花在課堂綻放，讓凝聚著智慧的火花熊熊燃燒起來。

生成，分為兩類：精心預(yù)設(shè)的生成，未曾預(yù)設(shè)的生成。課堂教學(xué)，不僅要“精雕細(xì)琢”，重視預(yù)設(shè)生成，使生成更具方向、更有實效；還要“高瞻遠(yuǎn)矚”動態(tài)的課堂生成，不斷地捕捉、重組課堂教學(xué)中涌現(xiàn)出來的各種資源（如錯誤、疑問、創(chuàng)見等），把其中有價值的新問題、新信息轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，巧妙地納入到教學(xué)過程之中，使之成為播撒智慧的火種；同時，對沒有價值的“節(jié)外生枝”，也要恰當(dāng)處理，使之同預(yù)設(shè)的軌道“無縫對接”，讓課堂教學(xué)真正成為生成教學(xué)實踐智慧的殿堂。

3.智慧過渡，讓課堂教學(xué)更自如。無論是傳統(tǒng)課堂的線性教學(xué)，還是現(xiàn)代課堂的塊狀教學(xué)，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)都是有幾個相對獨立的知識（能力）系統(tǒng)組合而成的。教師在組織課堂教學(xué)時，必須借助睿智的過渡語，激活、、銜接各個子系統(tǒng)，才能建構(gòu)一個完善的認(rèn)知系統(tǒng)。因此，教師要精心策劃過渡語，講究過渡語的起承轉(zhuǎn)合，讓過渡語隨教學(xué)自然催生，隨學(xué)習(xí)靈活生成。

第一，飽蘸情感，撥動學(xué)生心弦。用充滿感情、富有感召力的語言，喚起學(xué)生的情感體驗，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，讓學(xué)生沉浸在充滿智慧的課堂教學(xué)之中。主要方法有：一是以情動人。根據(jù)文本的教學(xué)內(nèi)容和特定的教學(xué)場景，用富有變化的情感語言作為過渡語，感染學(xué)生，促使學(xué)生主動建構(gòu)知識。激昂時，高亢激越，令人肅然；悲壯時，慷慨陳情，為之動容；委婉時，細(xì)雨霏霏，使人感懷；凄涼時，悲哀宛轉(zhuǎn)，讓人揪心……二是懸念誘惑。創(chuàng)設(shè)一個懸而待解、富有誘惑力的問題，滿足學(xué)生的期待心理，激發(fā)他們的求知欲望，去主動解開誘惑力極強的疑團。三是幽默風(fēng)趣。用適宜的幽默語作為過渡語，調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓他們帶著輕松愉悅的情緒進入下面環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。四是智慧點評。針對學(xué)生的課堂反饋給予積極鼓勵、友情提醒或善意糾錯，自然引起下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。

第二，設(shè)問質(zhì)疑，點燃思維火花。新課程背景下的課堂教學(xué)，其顯著特點就是把教學(xué)內(nèi)容分割成幾個相對獨立的“塊”，然后組織對話教學(xué)。那么，如何把這些“各自為政”的板塊有機地銜接起來呢？通過巧妙設(shè)問和睿智質(zhì)疑來過渡，就能架起板塊之間的橋梁，讓學(xué)生的思維得以順利貫通并深入發(fā)展，自然地從前一個教學(xué)板塊“”到后一個教學(xué)板塊的學(xué)習(xí)。主要方法有：行文并行，并列句過渡；逐層推進，遞進句過渡；前后對照，對比句過渡；花開兩支，轉(zhuǎn)折句過渡；事理抽象，比喻句過渡……

第三，總結(jié)示范，提升學(xué)習(xí)能力。課堂教學(xué)離不開學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和歸納，教師如能用過渡語加以總結(jié)和示范，并導(dǎo)入到后續(xù)學(xué)習(xí)之中，不失為一種良策。這種過渡語，既帶有總結(jié)性，對學(xué)習(xí)方法有系統(tǒng)的歸納和提煉，使學(xué)生對所學(xué)方法有整體的把握；又凸現(xiàn)示范性，對學(xué)生的指導(dǎo)、借鑒和運用具有較強的啟發(fā)性，為下一環(huán)節(jié)的展開起到鋪墊和引領(lǐng)作用。如此過渡，融總結(jié)和示范為一體，不僅課堂教學(xué)效果好，還提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

4.智慧板書，讓課堂教學(xué)更精美。充滿智慧的板書設(shè)計，不僅是教師教學(xué)意圖的體現(xiàn)，教學(xué)重點的呈現(xiàn)，教法和學(xué)法的一種指導(dǎo)，更是教師對文本細(xì)讀后的概括，對文本咀嚼后的提煉。教師在課堂教學(xué)時，務(wù)必精巧設(shè)計板書，讓課堂教學(xué)因板書設(shè)計而彰顯智慧——主題鮮明，閃耀思想美；目標(biāo)明確，彰顯點睛美；內(nèi)容緊湊，凸顯簡約美；精巧安排，展現(xiàn)格式美；圖文并茂，體驗和諧美……

（三）理性反思，走進智慧殿堂

教師實踐智慧的釋放，是課堂教學(xué)主體（學(xué)生）的需要，也是教師獲得專業(yè)發(fā)展和成長的需要。所以，教師必須要對精心編制的教學(xué)設(shè)計和用心經(jīng)營的課堂教學(xué)作出客觀評判，加以理性反思，去粗取精，去偽存真，不斷提高設(shè)計能力和課堂教學(xué)水平，使自己逐步擁有更豐富的、更睿智的教學(xué)實踐智慧。

1.求真崇是，客觀審視教學(xué)得失。面對精心設(shè)計后實施的課堂教學(xué)，教師要用百分之百的真誠理性解剖，實事求是，客觀審視教學(xué)的優(yōu)劣得失：反思教學(xué)目標(biāo)是否有效達成，反思教學(xué)過程是否符合學(xué)生的認(rèn)知特點，反思教學(xué)內(nèi)容是否適應(yīng)學(xué)生的個性差異，反思是否創(chuàng)造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……簡單地說，就是通過批判性反思，不僅直觀具體地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，再次研究教材和學(xué)生，優(yōu)化教學(xué)方法和手段，還要善于將教學(xué)經(jīng)驗系統(tǒng)化，使認(rèn)識上升到理論高度，進而擁有更豐碩的教學(xué)實踐智慧。

2.向善崇德，努力完善自我人格。康德認(rèn)為：“一個人可以沒有知識，但不能沒有道德，人之所以為人，就是因為人有道德?！毙乱惠喕A(chǔ)教育課程改革更是把“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”作為核心理念，這就要求教師之反思，不能僅僅滿足于反思教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)的合理性，還應(yīng)該反思教學(xué)過程中“人”的主體性是否得到真正的凸現(xiàn)，從而將教學(xué)實踐智慧提升到更高的境界。

第一，立足于學(xué)生的全面發(fā)展主動反思。提升教學(xué)實踐智慧，從本質(zhì)上看，就是為了更好地促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)；幫助學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)，引導(dǎo)他們自主發(fā)展，智慧發(fā)展。所以，基于教學(xué)實踐智慧的反思，就是要反思課堂教學(xué)是否面向全體學(xué)生，是否使大多數(shù)學(xué)生都能達到課標(biāo)要求，并獲得成功；反思課堂教學(xué)是否促進每一位學(xué)生的個性發(fā)展；反思課程教學(xué)的設(shè)計是否符合學(xué)生的心理和發(fā)展特點，是否關(guān)注學(xué)生的需要、興趣、體驗、困惑和疑難等因素……

第二，立足于教師對學(xué)生的服務(wù)自覺反思。教師是一名教育者，承擔(dān)著促進學(xué)生全面發(fā)展的神圣使命，同時，教師又是一名特殊服務(wù)者，與其他服務(wù)行業(yè)的人員一樣，“每個人都成為優(yōu)質(zhì)服務(wù)的提供者”，盡力給他的顧客（學(xué)生）帶來愉悅，這就要求教師以服務(wù)者的身份組織課堂教學(xué)，促進學(xué)生能動地對體驗的內(nèi)化、知識意義的生成和人格精神的自主建構(gòu)。從這里可以看出，教師之教學(xué)反思，必須要使自己的課堂教學(xué)達到如下目標(biāo)：尊重學(xué)生的主體性，彰顯其獨立人格；尊重學(xué)生的獨立性，重視其情感體驗；尊重學(xué)生的能動性，培養(yǎng)其參與意識；尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，激勵其發(fā)散思維；尊重學(xué)生的發(fā)展性，促進其多元發(fā)展。

3.唯美崇研，不斷追求藝術(shù)境界。熊川武教授認(rèn)為，教學(xué)反思就是“教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)’與‘學(xué)會學(xué)習(xí)’統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程”。[4]反思可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學(xué)中存在的問題，更好地、更有效地完成教學(xué)任務(wù)。

如此看來，教學(xué)反思的過程，其實就是教師借助行動研究，不斷優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)、不斷追求教學(xué)藝術(shù)、不斷提升實踐智慧的審美過程，就是積極探尋適合學(xué)生和自身實際的“教學(xué)模式”，努力形成自己的教學(xué)風(fēng)格，逐步實現(xiàn)從“搬運工”向“研究者”角色轉(zhuǎn)換的過程。簡而言之，教學(xué)反思就是教師不斷追求教學(xué)藝術(shù)過程，不斷攀登教學(xué)實踐智慧這一神圣殿堂的過程。

教學(xué)實踐智慧是一種刻骨銘心的感受，是一方個性張揚的思維場，是一棵心心相印的思想樹……教者只要浸潤于課堂教學(xué)實踐，致力于實踐智慧的開發(fā)研究，教師的教學(xué)實踐智慧，就會在智慧課堂的大熔爐里得到不斷鍛造、顯揚和升華。

參考文獻：

[1]張彥杰.教師的實踐智慧及生成途徑[J].教學(xué)與管理（小學(xué)版），2008（2）.

[2]劉雪梅，祝成林.教學(xué)實踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線，2011（2）.

第8篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)觀 高職數(shù)學(xué)教育 改革 建議

[作者簡介]陳瑜（1974- ），女，浙江文成人，溫州科技職業(yè)學(xué)院數(shù)學(xué)教研室主任，講師，碩士，研究方向為數(shù)學(xué)教育；溫紅蕾（1975- ），女，浙江平陽人，溫州大學(xué)數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，講師，碩士，研究方向為數(shù)學(xué)教育。（浙江 溫州 325000）

[中圖分類號]G642 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）08-0116-02

一、教育生態(tài)觀的含義

教育生態(tài)觀是一種新的教育觀念，和傳統(tǒng)教育觀相比較，它從生態(tài)教育出發(fā)，強調(diào)尊重學(xué)生個體的自我實現(xiàn)為教育目標(biāo)，教育生態(tài)觀和以往的教學(xué)觀相比，無論在教育的方法、教育的內(nèi)容及教育環(huán)境方面都與傳統(tǒng)教育有著很大區(qū)別。教育生態(tài)觀下，教育方法采用具有多樣性，卻也保持了教育的差異性。在課堂教學(xué)方法中，包含了講授式教學(xué)方法，也包含對學(xué)生的自主教育、情感教育和能力教育。教育生態(tài)觀這種教育觀念正成為一種科學(xué)的生態(tài)教育觀念，也飛速滲透到社會生活各個領(lǐng)域。教育以學(xué)生為主體，也牽涉到其他很多因素。在這樣一個作為審視工具的教育生態(tài)觀下，可以從更開闊的教育視野審視我們的高職數(shù)學(xué)教育。

二、高職數(shù)學(xué)教育存在的問題

1.教育價值取向的功利性。教育一方面和技術(shù)能力聯(lián)系著，另一方面教育和統(tǒng)治階層的地位鞏固有著密切聯(lián)系。埃洛特認(rèn)為：通過教育如果不能獲得更多的金錢，或更大的權(quán)力，提高自己的社會地位，那么人們對教育的需求便會減少。現(xiàn)代高職數(shù)學(xué)教育也是這樣，教育價值取向帶有功利性。教育的一個目的是使人們更好地生活，但是，如果以這個作為興辦教育的一種思想原則，必然會使教育失去教育本身的價值，也失去了教育的最終目標(biāo)。這樣，教育對人的發(fā)展存在意義也就變得微乎其微了。

2.高職數(shù)學(xué)教育內(nèi)容以“知識為中心”?，F(xiàn)在的高職數(shù)學(xué)教育由于過分關(guān)注對純數(shù)學(xué)理論知識的傳授，忽視了數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)的生活實際應(yīng)用，這就造成了學(xué)生的數(shù)學(xué)無用的思想。其原因就是教育理論對“知識”的過分強調(diào)，具體表現(xiàn)在高職數(shù)學(xué)教育中的以知識為中心，重視對邏輯的、系統(tǒng)的、理論化的純數(shù)學(xué)知識傳遞，而忽略對人生價值、數(shù)學(xué)應(yīng)用與數(shù)學(xué)與生活等一些問題的滲透。高職數(shù)學(xué)教育以“數(shù)學(xué)知識為中心”忽略了高職學(xué)生的非理性因素的存在，這種教育是不全面的，也是遠(yuǎn)離學(xué)生實際生活的。

3.高職數(shù)學(xué)教育過程以“教師為中心”。長期以來，高職數(shù)學(xué)教育過程以“教師為中心”，忽略了學(xué)生“學(xué)”的過程。大多數(shù)高職數(shù)學(xué)教師，對高職數(shù)學(xué)教學(xué)的過程理解得很片面，認(rèn)為教師認(rèn)真教就可以了，感受不到學(xué)生的實際需求。高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于被動的地位，非常麻木地接受枯燥的數(shù)學(xué)理論，因此缺少了自主學(xué)習(xí)的意識和學(xué)習(xí)積極性。實際上，在這樣的數(shù)學(xué)教育過程中缺乏的是學(xué)生的自主發(fā)展。

三、教育生態(tài)觀下改革高職數(shù)學(xué)教育的建議

1.從教育生態(tài)觀出發(fā)反思高職數(shù)學(xué)教育。教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生成長的過程，要從尊重生命出發(fā)，高職數(shù)學(xué)教育也應(yīng)是體現(xiàn)教育生態(tài)觀的載體。高職教師除了在課堂上教給學(xué)生數(shù)學(xué)知識，還要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)生活的自主狀態(tài)，充分考慮學(xué)生個體發(fā)展有何需求，給予學(xué)生時間和空間自主發(fā)展。只有關(guān)心學(xué)生的生存狀態(tài)，才能給予學(xué)生較大的個性發(fā)展空間，這也是教育的一部分。這樣，高職數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)才能成為學(xué)生的自主活動的一部分。教育生態(tài)觀的理念是走自然的生態(tài)教育路線，學(xué)校教育應(yīng)以促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)。因此，教育生態(tài)觀下的高職數(shù)學(xué)教育目標(biāo)要實現(xiàn)，首先要改變數(shù)學(xué)教師的教學(xué)觀念。高職學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的場所主要在課堂，因此課堂成為數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的主要學(xué)習(xí)環(huán)境，從生態(tài)教育理念出發(fā)來改善課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠使數(shù)學(xué)生態(tài)課堂成為重要載體來體現(xiàn)教育生態(tài)觀，創(chuàng)造生態(tài)教育的氣氛。從生態(tài)教育理念出發(fā)，學(xué)院將成為學(xué)生安心的學(xué)習(xí)樂園，課堂也將成為充滿生命力與學(xué)習(xí)力的地方。生態(tài)數(shù)學(xué)課堂應(yīng)是教育生命觀的載體，新型的課堂教學(xué)是充滿教育生命活力的課堂運行體系，充滿教育生命活力的課堂運行體系是教育自身發(fā)展和教育改革的需求，也是高職數(shù)學(xué)教學(xué)改革的需求。數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)生狀態(tài)、教師狀態(tài)和時間等不確定因素，決定了數(shù)學(xué)教師的每一節(jié)課都不應(yīng)是按照預(yù)定模式授課的，也可以說，每一節(jié)課都會成為教師與學(xué)生的互動交流的一種創(chuàng)新過程。在生態(tài)學(xué)視野下，課堂是一個大系統(tǒng)，教學(xué)效果的高低程度，很大方面是由數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)信息在師生間流動和反饋效果決定的。

2.師生共同發(fā)展，充分展現(xiàn)教學(xué)智慧，以學(xué)生為本。教育必須以學(xué)生為本，教育過程中強調(diào)師生自我成長、自我發(fā)展，充分展現(xiàn)教學(xué)智慧，師生共同發(fā)展。從生態(tài)學(xué)視野上看，這種共同發(fā)展是教學(xué)智慧的“自我性”實踐，是一種“自組織”的過程。學(xué)生與教師的課堂教學(xué)交流合作實踐是自發(fā)行為，不受外力控制和掌握，課堂教學(xué)活動是教師與學(xué)生內(nèi)部結(jié)構(gòu)動態(tài)變化的過程，如情感、能力、知識和價值觀動態(tài)變化的過程等。也就是說，知識是教學(xué)智慧展示的根本。雖然教學(xué)智慧是一種知識，但是并不是有了更多的知識就有更高的教學(xué)智慧，它們之間不是成正比例關(guān)系。事實上，高職數(shù)學(xué)教學(xué)中教師的教學(xué)智慧是如何展示立體知識，包括知識的來源與發(fā)展的能力，只有師生在課堂上達到良好的相互影響和作用，充分展現(xiàn)教學(xué)智慧，才能達到師生自我成長和共同發(fā)展。從教育生態(tài)觀出發(fā)，教師的教學(xué)智慧是實現(xiàn)學(xué)生成長與自我發(fā)展的有效手段，課堂教學(xué)是以學(xué)生為本，建立師生的交流與對話，以促進學(xué)生有效成長。同時，教學(xué)智慧也在師生的交流中相互影響和發(fā)展。因此，教師和學(xué)生作為教學(xué)的主體，兩者之間是相互作用、影響和互相依賴的，在教學(xué)過程中教師和學(xué)生的知識和能力、情感，三者之間在相互作用和相互影響著，并且和諧、健康動態(tài)地發(fā)展。數(shù)學(xué)教學(xué)中運用教學(xué)智慧，體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念，高職數(shù)學(xué)教育應(yīng)強調(diào)以學(xué)生為本，師生共同發(fā)展。

3.師生共同創(chuàng)造條件，共同應(yīng)對教學(xué)情景的融通共生。當(dāng)某個個體缺乏生態(tài)因子對其作用時，個體的生長則會受到較明顯的限制，這種因子稱為限制因子。當(dāng)課堂的生態(tài)平衡被某個教學(xué)情景打破，教學(xué)情景中的這個生態(tài)因子達到極限時，教學(xué)情景就成為一種限制，教學(xué)發(fā)展就會產(chǎn)生某種沖突。在生態(tài)課堂中，教師要使學(xué)生到達和諧與自由發(fā)展，但限制學(xué)生這一生態(tài)因子的發(fā)展因素有突發(fā)的某種沖突出現(xiàn)，當(dāng)幾種生態(tài)因子都處于不平衡的時候，數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)生態(tài)出現(xiàn)不平衡，就會爆發(fā)出生態(tài)教育限制。所以，教師與學(xué)生應(yīng)共同努力創(chuàng)造條件，共同應(yīng)對教學(xué)情景使之融通共生。生態(tài)學(xué)視野下的生態(tài)課堂是每種因素在沖突與平衡、關(guān)聯(lián)與和諧下的一種統(tǒng)一，它是動態(tài)和自由生成的。教育生態(tài)觀下的高職數(shù)學(xué)教育中，數(shù)學(xué)教師應(yīng)在自身的知識與能力的基礎(chǔ)上適應(yīng)各種突發(fā)教學(xué)情景，積極主動利用自身條件和創(chuàng)造條件，機智高效地應(yīng)對突發(fā)教學(xué)課堂事件。應(yīng)用教學(xué)情景的積極因素，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，激起學(xué)生的課堂積極性。教師職業(yè)本身肩負(fù)著教育學(xué)生的職責(zé)，常年與學(xué)生相處，教師熟悉學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。所以，一個優(yōu)秀的教師可以覺察出教學(xué)情景中的各種消極與積極因素，及時洞察教育情景中各種積極的教育因素，不斷完善教學(xué)環(huán)節(jié)，同時也為學(xué)生提供情感與智力上的支持。在高職教師適應(yīng)各種突發(fā)教學(xué)情景的過程中，教師與學(xué)生的教學(xué)智慧也隨之成長。在教師利用教學(xué)智慧不斷處理和應(yīng)對各種突發(fā)的教學(xué)情景中，高職數(shù)學(xué)課堂又有了一種全新的生態(tài)平衡。在生態(tài)數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)生態(tài)因子達到一種和諧，教學(xué)狀態(tài)是平衡到不平衡，由不平衡又到平衡的一個過程。數(shù)學(xué)課堂中的教學(xué)智慧不僅是個體智慧，它還是一種群體的、師生的智慧。當(dāng)這種群體的、師生的智慧在課堂中充分地發(fā)揮作用，高職數(shù)學(xué)課堂就會達到揮灑自如的、非常好的狀態(tài)。教師與學(xué)生教學(xué)相長，在共同應(yīng)對教學(xué)情景中使高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)達到一種自然的探求知識的新境界。

4.把傳授數(shù)學(xué)知識與提升學(xué)生“用”數(shù)學(xué)的能力有機結(jié)合。從教育生態(tài)觀出發(fā)，高職數(shù)學(xué)教育的目的并不僅僅向?qū)W生傳授傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識，高職數(shù)學(xué)應(yīng)該透過數(shù)學(xué)教學(xué)來提升學(xué)生的精神生活，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，使學(xué)生成為既有實際生活運用數(shù)學(xué)知識的能力，又有相當(dāng)?shù)膶徝烙^念，還能懂得如何生活的人。在課堂教學(xué)中傳遞數(shù)學(xué)的價值觀念，以數(shù)學(xué)方法和思想為中心，把傳授數(shù)學(xué)知識與提升學(xué)生“用”數(shù)學(xué)的能力有機結(jié)合，能有效地培養(yǎng)學(xué)生良好的精神面貌，鍛煉學(xué)生正確的思維方式，也很好地提升了學(xué)生處理生活問題的能力。在現(xiàn)代社會中，應(yīng)用數(shù)學(xué)去思考構(gòu)成了數(shù)學(xué)能力的一種，這也是日新月異社會的一種智力，這種智力可以使學(xué)生估計問題的風(fēng)險，從而變通出解決問題的辦法。 這種“用”數(shù)學(xué)知識去思考的思維方式，不僅影響著學(xué)生傳統(tǒng)的思維，而且影響學(xué)生的生活方式和價值觀。同時，數(shù)學(xué)所給予學(xué)生的力量還不僅僅是數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用，更重要的是數(shù)學(xué)獨特的美對學(xué)生的感染，以及數(shù)學(xué)家在追尋數(shù)學(xué)科學(xué)的理論道路上那種堅韌不拔的意志、永不放棄的精神對學(xué)生的精神影響力。把提升學(xué)生“用”數(shù)學(xué)的能力與傳授數(shù)學(xué)知識有機結(jié)合起來，挖掘高職數(shù)學(xué)知識中所蘊含的處理問題的數(shù)學(xué)方法，在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)知識的講解下突出數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想的傳授，這是我們高職數(shù)學(xué)教學(xué)改革的一個方向。通過高職數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、生活責(zé)任感和強烈自信，從而豐富學(xué)生的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)精神和不斷探索的創(chuàng)新品質(zhì)，這是素質(zhì)教育的方向，也是數(shù)學(xué)教育的必然發(fā)展?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展道路則更是離不開數(shù)學(xué)，離不開數(shù)學(xué)強有力的思考方式。數(shù)學(xué)的原則、數(shù)學(xué)公理、數(shù)學(xué)的簡約精神、 數(shù)學(xué)建模思想、 精確的數(shù)量分析等，都是人類文化中的精華，如何在傳授數(shù)學(xué)思想方法的過程中去體現(xiàn)數(shù)學(xué)價值，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識人文與自然，使學(xué)生更好地適應(yīng)社會，促進學(xué)生有條理地思考，良好地進行交流，處理和篩選生活信息的能力，也是高職數(shù)學(xué)改革的難點。

高職數(shù)學(xué)教育教學(xué)改革不斷地深入著，高職數(shù)學(xué)教育不僅僅要重視對學(xué)生文化知識的傳授，更要注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；而教育生態(tài)觀恰恰為高職數(shù)學(xué)教育改革提供了這樣的方向。只要我們注重以學(xué)生為本，師生共同創(chuàng)造條件，共同應(yīng)對教學(xué)情景，把傳授數(shù)學(xué)知識與提升學(xué)生“用”數(shù)學(xué)的能力有機結(jié)合，教育將是一種體現(xiàn)生態(tài)教育的生機勃勃的教育。當(dāng)數(shù)學(xué)教師把師生的群體智慧融入高職數(shù)學(xué)教育，在這種自然和諧的數(shù)學(xué)教學(xué)的氣氛中，將會使更多高職學(xué)生熱愛數(shù)學(xué)，喜歡數(shù)學(xué)。

[參考文獻]

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第9篇：智慧課堂的內(nèi)涵與特征范文

【關(guān)鍵詞】教師教育智慧 內(nèi)涵 生成要素

教師教育智慧是近些年來教育界密切關(guān)注的熱點問題之一。無論是新課程改革還是教師專業(yè)發(fā)展，都離不開教師的教育智慧。沒有教育智慧，就沒有教育的生存與發(fā)展。那么，究竟什么是教育智慧？教育智慧到底是以何種方式體現(xiàn)其神奇的魔力？教師又該如何生成教育智慧？這些將是本文試圖探討的問題。

一、教師教育智慧內(nèi)涵的審視

1．教師教育智慧不僅僅局限于教育能力和諸要素的綜合

已有的對教師教育智慧的界定有很多種闡述，有學(xué)者認(rèn)為教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學(xué)實踐中，它具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新形勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魅力。[1] 也有學(xué)者認(rèn)為教育智慧是教師的教育境界，包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術(shù)、教育機智等要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統(tǒng)一。[2]

前者把教師教育智慧歸結(jié)為教師的一種能力，這種解釋有一定的道理，但似乎混淆了智慧和能力的區(qū)別。能力主要體現(xiàn)在具體的實際活動中，是自身素質(zhì)的一種體現(xiàn)和外化。而智慧具有緘默性，即通常無法用語言清晰地表述，它表達的是人生的一種境界，是面對復(fù)雜的場景時所展現(xiàn)的綜合素養(yǎng)，具體可表現(xiàn)為敏捷的思維、明智的判斷、正確的選擇、機智的實踐等方面，同時也是人追求真善美等生命價值的方式。換句話說，能力僅僅是智慧的一種表現(xiàn)方式。不管是教育智慧的內(nèi)涵還是外延都要比“教育能力”的范疇廣。

后者認(rèn)為教師教育智慧是多要素的綜合體。這一解釋揭示了教師教育智慧內(nèi)涵中所包含的部分要素，但未能完全詮釋教師教育智慧整合性特征。教師教育智慧不僅應(yīng)包含教育能力、教育理智、教育藝術(shù)等諸多要素，并且應(yīng)當(dāng)是各種要素的有機整合及靈活性、創(chuàng)造性運用。

2．教師教育智慧主要體現(xiàn)在落實兩個“轉(zhuǎn)化”

鑒于以上分析，教師教育智慧是教師追求并踐行教育真、教育善、教育美的教育境界，是教師對教育和人生的真理性認(rèn)識，表現(xiàn)在應(yīng)對復(fù)雜教育情境的智慧型行動。教育的本體是教學(xué)成人。[3] 教學(xué)和成人是同一教學(xué)過程的兩個方面，教師教育智慧是實現(xiàn)課堂情景下從“教學(xué)”到“成人”的智慧型行動，這種智慧型行動具體又體現(xiàn)在教師善于機智地實現(xiàn)兩個“轉(zhuǎn)化”。

（1）促進學(xué)生知識向智慧轉(zhuǎn)化。莫蘭曾說，一個構(gòu)造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦。在充滿知識的頭腦里，知識被堆積，但不具有一個給它們以意義的選擇和組織的原則……相對而言，構(gòu)造得宜的頭腦同時擁有比知識更重要得多的提出和處理問題的能力以及能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則。[4] 涂爾干也曾說，教育的任務(wù)不是給予學(xué)生更多的知識，而是在學(xué)生那里形成一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且要在今后的人生中朝著一個確定的方向前進。學(xué)會生活不僅需要知識，更需要把獲得的知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄄阎腔廴谌肷钪校處熃逃腔墼谄渲衅鹬豢商娲闹匾饔谩?/p>

（2）促使學(xué)生智慧向健全人格轉(zhuǎn)化。只有優(yōu)質(zhì)的教育才能促進智慧的發(fā)展，才能培養(yǎng)出智慧的人。學(xué)生的知識向智慧的轉(zhuǎn)化離不開教師的教育智慧，學(xué)生的智慧向健全人格的轉(zhuǎn)化，也離不開教師的教育智慧。教師基于對教育和人生的真理性認(rèn)識，通過集教育科學(xué)和教育藝術(shù)的靈活性、創(chuàng)造性運用，最終促使學(xué)生成長為全面發(fā)展的人。教育智慧鮮明地體現(xiàn)了教師對學(xué)生深切的人文關(guān)懷。從某種意義上來講，擁有教育智慧的教師在教學(xué)中替代并超越了學(xué)生父母的角色，對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)世界和生活世界起著重要的影響作用。盡管課堂只是學(xué)生生活世界的一部分，盡管教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的智慧對學(xué)生人格的影響也相對有限，但教師永遠(yuǎn)不能放棄提升教育智慧的努力。

二、教師教育智慧的生成

正因為教師教育智慧是實現(xiàn)從“教學(xué)”到“成人”轉(zhuǎn)化的橋梁，滋養(yǎng)教師的智慧品性，提升教師的教育智慧，是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。而教師教育智慧又是一個內(nèi)涵構(gòu)成豐富、彼此和諧互補的完整系統(tǒng)，倘若把教師教育智慧比作一棵枝繁葉茂的大樹，那么，對學(xué)生的愛是智慧之樹滋生的土壤，為大樹的生長提供著豐富的養(yǎng)分；廣博的知識是大樹發(fā)達的根系，固持著整棵株體并源源不斷地為之輸送水和無機鹽；寶貴的實踐經(jīng)驗是智慧之樹的干，支撐著大樹巍峨的身軀；勤奮的教學(xué)反思則是那茂盛的綠葉，通過光合作用為智慧之樹提供生長的能量。

1．愛——教師教育智慧之樹滋生的土壤

智慧既屬于認(rèn)識范疇，又屬于情感范疇。倘若僅在認(rèn)識范疇談教師教育智慧，那么這種智慧就缺失了其和諧性與完整性。情感既是智慧的重要組成部分，又是智慧生成的強大動力，是教師教育智慧發(fā)展的維持系統(tǒng)。古今中外，縱使教師教育智慧的表現(xiàn)形式有千萬種，但“其共同的根源在于教師對學(xué)生純真的愛與無條件的信任”。[5] 教師對學(xué)生的愛，是教育事業(yè)的靈魂。這種愛在性質(zhì)上是無私的神圣的愛、在原則上是嚴(yán)慈相濟的愛。羅森塔爾的教師期望效應(yīng)也表明：如果教師能夠在適當(dāng)?shù)臅r候表現(xiàn)出對學(xué)生能力的肯定，并對其抱以適度的期望，那么這種期望就會轉(zhuǎn)化成一種能量，不斷激勵學(xué)生的發(fā)展。因為學(xué)生一旦感受到了這種愛，就會“親其師”“信其道”。在這種師生之間愛的相互投入與回報的良性循環(huán)過程中，教育便默默地實現(xiàn)了它“育人”的根本功能。