語文閱讀教學的概念界定精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的語文閱讀教學的概念界定主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：語文閱讀教學的概念界定范文

上海小學一年級新版語文課本

“古詩消失”引發社會廣泛關注

新學年開始，上海一年級語文課本刪掉了舊版本中的全部8首古詩，這一教材改革引發了一片爭議。

9月9日，在考察北京師范大學時，對中國古代經典詩詞和散文從小學語文課本中去掉的現象，毫不掩飾地表示了“很不贊成”。他說：“‘去中國化’是很悲哀的，應該把這些經典嵌在學生腦子里，成為中國文化的基因?！?/p>

9月10日，北京師范大學教育研究所所長任翔表示，她非常贊同“要把經典嵌在學生腦子里”的觀念，從2015年9月起，由她主編的小學一年級語文教材將增10余篇古詩詞，她認為，要從小學一年級起就讓孩子感受音韻之美。

在北師大關于教材編寫的那番感嘆，讓人品出幾番沉重。上海小學一年級語文教材“古詩消失”的新聞引起了廣泛的熱議，眾多網友通過《人民日報》微信平臺紛紛留言。有識之士提出，在基礎教育以及家庭教育中，給李白、杜甫們更大的空間，讓孩子們有充分的機緣被中華文明的薪火淬過。

教材作為學校教育一根頗為敏感的“神經”，一直為全社會關注。不論哪個時代，對教材的“變臉”或是增刪，這個被人們稱之為“世界級”的難題，永遠不會有止息的時刻。這些年，關于教材的任何修訂，都會引起社會的廣泛關注。此次上海小學一年級新版語文課本“古詩消失”，讓一個很大的社會問題再次浮出了水面：對待傳統文化，我們到底應該如何去傳承？對待經典詩文，我們應以什么方式讓其展現在孩子們面前？

“中國漢字聽寫大會”

讓語文教育界看到了重拾漢字尊嚴的希望

《中國漢字聽寫大會》這臺由央視打造的青少年競賽節目自播出以來反響強烈，收視率達到該臺同時段平均水平的4倍以上。

這檔以“漢字”為主角的節目何以引發如此效應？關鍵在于很多似乎慣學的漢字竟讓人們連連出錯，人們駭然發現，自己似乎遠離了傳統。“中國漢字聽寫大會”的舉辦，讓語文界看到了重拾漢字尊嚴的希望。

如何規范漢字書寫，如何珍愛、珍惜本民族傳統文化，已是全民熱議的話題。

專門從事語言學與計算機科學跨學科研究的馮志偉提出，“我國基礎教育應加強寫字課的教育，讓學生了解中國文化的演變發展歷程，使其對字、對寫字產生興趣，甚至把能不能寫字、能不能寫好寫對字作為教育考試的一部分;還應在公務員考試、職稱考試等社會各種考試招聘中予以體現，以補救由拼音造成的一些后果，緩解漢字‘失寫癥’這樣的現代文明病”。

要重視激活漢語言文字的活力，重樹漢語言文字的權威，重視漢語言文字的魅力，必須從基礎教育抓起。當下，語文教學中存在的主要問題、迫切需要解決的問題是什么？華中師范大學楊再隋教授在《是非有公論 得失寸心知》一文中認為，是忽視基礎，即在基礎教育中忽視打好基礎的問題。他指出，當下的示范課、比賽課，絕大多數都是中、高年級的。仿佛低段教學太淺顯，顯示不出教師的水平，這是十分錯誤的看法。他認為，學齡兒童和小學低年級是培養良好習慣的最佳時期。在寫字方面，要養成正確寫字姿勢的習慣，注意把字寫端正、整潔的習慣，勤于每天練字、提筆即練字的習慣以及愛惜筆墨紙張的習慣。

為了切實提高低年級語文教學水平，人民教育出版社崔巒撰文提出改進教學的十點建議，倡導對低年級學生進行全面的語文啟蒙教育。一方面要落實“以識字、寫字為重點”的教學要求，另一方面，要全面夯實低年級學生學習語文的基礎，積極開發并利用課程資源的能力。

要讓漢字重新回歸中國年輕一代的手中、心中，必須逆流而上。有論者表示，應當對教、學兩方面都作出詳盡的規定，比如，教語文課的教師必須板書而不是依賴PPT，學生必須認真學習書法、成語和單字，對課時有一個較高的要求，訂立學習標準，才能讓大家重新親近漢字。

有識之士指出，語文教師要將寫字教學作為課程來對待，依據新課標的要求，切實重視和改進寫字教學，幫助學生盡快提高書寫水平。

教學觀摩“閱讀”和“表達”兩大系列

并駕齊驅，激活了語文教學的整體改革

《義務教育語文課程標準（2011年版）》將語文學習的內容分為識字寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合學習五個板塊。全國小學語文教學專業委員會自成立以來，共舉辦了九屆“青年教師閱讀教學觀摩活動”，基本上關注的是閱讀教學。有識之士認為，如果長期偏重閱讀教學研究，勢必會弱化語文教學其他領域的研究。

為拓展小學語文教學研究視野，實現語文教學觀摩活動的全領域覆蓋，促進語文課程均衡協調發展，全國“小語會”改變教學觀摩活動單一以閱讀為主的模式，調整為“閱讀”和“表達”兩大系列。從2014年起，“青年教師閱讀教學觀摩活動”更名為“青年教師語文教學觀摩活動”。這將對未來語文教學形成“閱讀”和“表達”都要抓、都要硬的格局產生巨大的影響。

表達課是語文教學的“半壁江山”。有人說，表達課（作文、口語交際）是語文教學的“老大難”，它像是一根啃過的肉骨頭，丟了舍不得，說愛有多難。長期以來，一線教師殫精竭慮，然而收效甚微，表達課成為制約語文教學效率的瓶頸。

“首屆全國小學語文青年教師教學觀摩活動”的“表達”系列課將成為新的關注點和研究熱點，為各種類型、各種層次的公開課打開了一扇新的窗口，激活小學語文的整體改革。

傳統課堂教學轉型的研究進一步深化，

呈現方式靈活多樣，研究視角不斷拓展

隨著語文課程改革的深入發展，傳統課堂教學的思維方式將呈現多方面的新變化?！胺D課堂”的實踐探索將加速課堂改革轉型。語文教育專家周一貫先生在《語文教學通訊》撰文認為，“翻轉課堂”是一種“越界”，但它又是一種回歸，即教學應“以生為本”“以學為重”，體現以學生自主學習發展為基點的理念。

“翻轉”，在一些名校名師的課堂上已有了不少的探索研究。語文課程的特點更有利于對傳統課堂的“翻轉”，那么，語文教學中可以從哪些方面去嘗試“翻轉”呢？周先生提出可從七個方面去嘗試。①在課堂理念上，由以教為主向以學為主的翻轉。②在角色定位上，由教師主宰本位向學生發展本位的翻轉。③在教學預設上，由指令性的剛性預設向生成性的彈性預設翻轉。④在教學程序上，由傳統的先教后學向先學后教的翻轉。⑤在教學方式上，由教師單邊講析為主向合作討論為主的翻轉。⑥在學習心態上，由被動接受向質疑探究的翻轉。⑦在能力培養上，由單一的書面習題向聽說讀寫綜合運用的翻轉。

“翻轉課堂”的探索實踐，為傳統課堂教學的轉型開辟了一條全新的路徑。

“千課萬人”全國小學語文“學本課堂”研討觀摩會，在課堂理念上、角色定位上、教學程序上、學習心態上、能力培養上，為我們提供了語文課堂成功“翻轉”的案例。

閱讀教學價值取向的討論持續升溫，

各抒己見的言說引發人們深度思考

閱讀教學是“指向寫作”還是“指向閱讀”的討論日趨深入。

管建剛老師提出的“指向寫作”的閱讀教學主張，在小語界引起強烈的反應與爭辯。

有人點贊，管建剛的閱讀教學主張，代表了語文教學的希望與未來。有人認為，過去的閱讀課垂死，新的“指向寫作”的閱讀課，鳳凰涅、浴火重生。以寫作本位進行閱讀教學是對當前閱讀現狀的“撥亂反正”，回歸了語文學科的本位，理應成為閱讀教學的主旋律。有人認為，“指向寫作”是閱讀教學的一種新樣式，是閱讀教學價值取向的又一種探索……“指向寫作”的閱讀教學主張贏得了不少的追隨者。

有人質疑，“指向寫作”是否“劍走偏鋒”，閱讀教學絕不能主張“指向寫作”，閱讀不是為了寫作，閱讀比寫作更常用更有用，不能以寫作能力否定閱讀能力。有人認為，“指向寫作”存在“弱化內容理解，忽視人文熏陶”的危險。還有人提出，“指向寫作”不是革命是改良，是傳統意義上讀寫結合的名人走秀……對“指向寫作”閱讀教學主張的質疑，正在風口浪尖上。

有人釋疑，針對“指向寫作”種種質疑的聲音，徐國榮在《指向寫作：閱讀教學的一種樣式》一文中表達了自己的見解。他認為，“指向寫作”的閱讀教學在現行教材體系下，只是一種新的主張，是一種閱讀教學課程改革的新樣式，它與傳統的重內容理解的閱讀教學的主張、樣式不是敵對的雙方，而應該是相互補充的。“指向寫作”不會弱化對文本內容的理解與感悟。它們的結合讓閱讀教學更加接近語文教學的本真成為可能。

新課程改革進程中，許多有識之士一直呼喚語文教學向“讀寫結合”傳統回歸。筆者認為，深入開展“讀寫結合”研究與實踐探索，追尋“讀寫結合”的理想境界，促進學生語文素養的提升，仍將是深化課改的重要課題。

“語文斗士”編寫的語文書與現行

教材的PK能否勝出，人們拭目以待

近年來，“語文教育”和“語文教材”一直為社會所詬病?！妒斋@》雜志副編審、文學博士、作家葉開，2011年曾因出版作品《對抗語文》，將公眾對語文教育長期積累的負面印象激發出來，引發大眾熱議。2014年他用自己的實際行動來對抗語文教育，他所編寫的“新版課本”――《這才是中國最好的語文書》是一套系列叢書。按葉開的編寫計劃，這套叢書一共18冊，目前面世的是小說冊和綜合冊。

筆者翻開這兩冊書看到，書中選入、巴金、豐子愷、王安憶、莫言、蘇童等作家的優秀作品。葉開在每篇文章后面寫了一段賞析解讀的小文，作精練的點評，文后還特別設有“思考”和“延展閱讀”等板塊供小讀者深入解讀。通過閱讀大師杰出的作品，讓小讀者享有語文課本不曾帶來的閱讀樂趣。

葉開曾多次批評當下的中小學語文教學存在的“五宗罪”，那么他選編的《這才是中國最好的語文書》能不能破解語文教學“五宗罪”，與現行語文教材PK是否能勝出，老師們不愿做裁判。但有人認為，該書所選文章有品位、有情趣，可讀性強，在浮躁的功利語文時代，對于重建人格、重揚精神、開闊視野、滋潤學生干渴的心靈起到難以替代的作用。還有人認為，能否稱得上“中國最好的語文書”，衡量的標準應該定位在：它是否凸顯語文課程改革的新理念，是否突出語文課程的核心目標――學國語言文字的運用。這應該是我們要分析和思考的重要問題。

語文教材在中小學教育教學過程中具有舉足輕重的地位和作用。它既是課程內容的主要載體，更是教師進行教學、學生進行學習的重要范本。有識之士對語文教材編撰策略和技術的提高提出了有益的建議。有學者提出，要保護、鼓勵編寫理論獨特、體例不同、風格不同的教材;保護特色，保護創造，保護火花，給個性化教材“試試看”的機會;通過努力，樹立起多元、開放的教材理論格局?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對語文教材的編寫提出了十條建議，呈現出一種全新的“教材觀”，各種版本的語文教材正在面臨修訂或重編。筆者期盼更多的作家、學者、名師加入自編教材的行列，編寫出“中國最好的語文書”，把人們從現行語文的無感和疲憊中解放出來，重新領略漢語言之大美。

如何審慎對待當前頻繁出現的教學新概念，

研究者提出既不求全責備，也不盲目追“新”

現今，語文課程諸層面研究，其范圍日益廣泛，研究的內容和視角不斷拓展，催生了很多的教學新概念，推進了語文課程改革向縱深發展。當一些“走紅”的教學概念大范圍探索和推開時，由于某些教學新概念自身的不完善，加之人們對其誤讀或過度解讀，出現了“實施異化”的現象，引起教育理論與實踐界持續關注，專家、學者對一些概念的提法，概念內涵理解及當前操作層面的一些問題發表了各自的看法。

1.慎言“愉快教學”，莫讓“愉快教學”庸俗化

實施新課程以來，許多語文教師艱苦探索，找尋實施“愉快教學”的途徑，讓學生在愉快的氣氛中學習，把死板的課堂教學變得生動活潑，使學生由“苦學”變“樂學”。但在實踐操作中，“愉快教學”也被有些教師扭曲，染上了庸俗化的色彩。一些賽課活動華而不實，為“出新”而搭花架，為“惹眼”而弄包裝，為“新潮”而濫用多媒體，為“取笑”而插科打諢，致使“愉快教學”陷入了形式主義的泥坑。

四川師范大學文學院劉永康在《語文教學通訊》撰文，他認為，學海無涯，既需要“樂作舟”，但又不能排斥“苦作舟”。他指出，提倡“愉快教學”，并不要求教學活動的每一個環節都要熱熱鬧鬧、唱唱跳跳、說說笑笑。過度地張揚愉悅，不適當地利用學生好玩、好奇的天性，會使學習成為“麥當勞”式的快餐。而在“麥當勞”式快餐中吸取營養的學生在學習中顯得浮躁不專。他忠告，切忌將“愉快教學”引入形式主義的泥坑。

筆者認為，“愉快教學”倘若離開了語文知識的積淀，離開了語言文字的表達，離開了語文獨特的審美，再花哨再熱鬧再活躍再有趣的課堂，也稱不上是真正的語文課。

2.慎言“語文味”，莫讓“語文味”神秘化

“語文味”從2001年走進人們的視野，不僅在互聯網上以及在語文教師口頭上廣泛流傳，而且逐漸滲透到實踐中并不斷蔓延，儼然成了課堂評價的慣用語。

任何一種理論的建樹都是有心者的不懈探索，然而“語文味”背后的一些思考一直縈繞人們的心頭?！吨袑W語文教學參考》針對當前有一定市場的“語文味”展開了討論。這或許就是因“語文味”自身的種種矛盾沖突而引發的。

有論者分析認為，“語文味”本來是一個相對于“泛語文化”提出來的新概念。它的存在本身就沒有準確的定位，它是為著當前教學的糾偏而臨時存在的一種教育行為，當作某種教育理論范式來確定，甚至還人為地把“語文味”神秘化，有人直言應該將其請下神壇。

還有論者指出，“語文味”是個“偽命題”。分析者認為，數學課沒有呼喚教出“數學味”，化學課沒有呼喚教出“化學味”，卻要求語文教師上出帶有“語文味”的語文課來。業內人士分析，促成“語文味”誕生的直接原因是許多語文課已經不是本質上的語文課了，要改進當今的語文教育，就必須摒棄積弊，努力回到著眼于學生能力培養、促進學生整體素質提高的真語文課堂。在本真語文的旗幟下，教真語文，教實語文，教好語文。“語文味”的內涵不斷從表層到深層展開研究，在評論中，人們對“語文味”的本質認識也越來越清晰。

3.慎言“有效教學”，莫讓“有效教學”泛化

“有效教學”這個概念在語文界被頻繁地使用。圍繞它的理論探討甚至爭鳴一直在持續。劉萬海在《遼寧教育》撰文提出，要審慎對待“有效教學”的熱潮與爭議。文章認為，“有效教學”的提法存在模糊甚至悖謬之處：一是對“教學”本質的遺忘。二是“有效教學”判定標準的“高不成、低不就”。三是“有效教學”的提法易誤導人們將注意力過多轉向教師的教，而忽視學生的學，從而加劇教與學的關系失衡。

如何看待熱潮之下“有效教學”的實踐，有學者提出，需要多些審慎，多些“冷思考”。通過反思，查找理論層面和操作層面中可能潛藏的問題，探求屬于師生自己的教與學的“優質”品質。提倡“高效教學”或“優質教學”，有識之士認為或許要比“有效教學”更清楚。

4.慎言“教言語形式”，莫讓“教言語形式”窄化

隨著2011年版語文課標的頒布實施，“語用”成為閱讀教學的“霸主”。在“語用”背景下，閱讀教學領域比較流行“教言語形式”的觀點，越來越多的一線教師熱衷于踐行這類閱讀課型，并在各類公開課中誕生了一批標志性的“教言語形式”的典型課例，頗有視“教言語形式”為閱讀教學最高水準之勢。

西南大學文學院魏小娜在《課程?教材?教法》《語文建設》撰文提出，慎言“教言語形式”，全面觀照閱讀素養，促進閱讀教學有序發展。文章認為，雖然“教言語形式”極大促進了語文學科的理論自覺，但是并不能把“教言語形式”等同于“閱讀教學”，甚至把“教言語形式”當作唯一的、高品位的閱讀教學的形態。

這是因為，閱讀教學的本質是培養閱讀素養。閱讀課上只理解文本內容而沒有培養閱讀能力，固然不合適;但是閱讀課只研究“怎么說”的言語形式，也未必最恰當。閱讀能力的培養必須借助文本內容的教學來展開。文章認為，關于“教言語形式”的片面認識，實質上反映當前閱讀教學本質的迷失。

本年度語文教學研究對一些教學新概念的內涵界定與本質探討方面有了較大的進展。理論審視和查找既有研究中可能潛藏的問題，是為實踐校正航向。筆者認為，對于經過科學論證、實踐檢驗的教學新概念，要準確領略其內涵，并正確實施。對一些“說不清，道不明”的新概念，要慎思之，明辨之，切忌盲目追“新”，在紛紛擾擾的新概念沖擊中堅守語文教育的本真。

參考文獻：

[1] 陳鵬.漢字回歸[J].t望，2014（5）.

[2] 魏小娜.慎言“教言語形式”，全面觀照閱讀素養[J].語文建設，2013（7）.

[3] 劉萬海.審慎對待“有效教學”的熱潮與爭議[J]. 遼寧教育，2012（4）.

[4] 周一貫.“翻轉課堂”：越界與回歸帶來的教學挑戰[J]. 語文教學通訊，2014（6）.

第2篇：語文閱讀教學的概念界定范文

【關鍵詞】高中語文；有效閱讀；教學策略

中圖分類號：H319

閱讀教學是高中語文教學的重要組成部分，提高學生的閱讀能力對他們今后的發展至關重要?！陡咧姓Z文課程標準》中指出"閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，應該讓學生在積極主動的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶、獲得思維啟迪、享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解"。

課堂教學及其效率是教育工作者一直孜孜探討的一個課題，而語文課堂，特別是高中語文課堂，教學的有效性研究更顯其重大的意義。一定意義上講，學生的語文聽說讀寫能力的培養，最為基礎的環節，就是閱讀，所以在教學第一線開展語文有效閱讀的教學策略的研究，應該是語文教學提高效率的重中之重。

一、有效閱讀教學策略研究的背景與目標

1、語文新課程改革期待著有效的閱讀教學

近年來新課程改革在高中語文閱讀的廣度和深度上都向教與學提出了更高的要求?！墩Z文課程標準》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。

2、高耗低效的教學現狀呼喚有效的閱讀教學策略

目前高中語文閱讀教學中存在兩種傾向：一是抱住陳舊的教學觀念和教學模式，從字詞到段意到中心的肢解式教學，形式單一，內容枯燥。課堂教學中低效或不講成效的現象大量存在，一般性教學中重復機械性的、強行填鴨式的現象隨堂可見，公開課中表演型的、虛假的演戲愈演愈烈。二是對語文課改理解出現偏差。在新課程改革的大背景下，語文教師接受了比較前沿的閱讀教學信息，并將之運用到教學實踐中，如閱讀感悟、探究性閱讀、個性化閱讀等等，但由于缺乏深入的實踐研究，指導不夠到位，不乏有流于形式的現象，看著熱鬧，卻沒有實效。教學中出現了過分夸大自主而導致課堂教學無序、過分夸大過程忽略結果而導致課堂教學無效、過分夸大學生作用輕視教師作用而導致教學不得法、過分夸大情感目標輕視知識技能目標而導致教學質量下降等問題。面對這些低效的課堂教學現實，對照新課程改革的發展要求，我們迫切希望提高課堂教學實效，促進學生文化基礎知識和基本技能、創新精神以及探究能力的整體提高，促進學生全面、持續、和諧地發展。

二.有效閱讀策略概念的界定及內容

"閱讀教學策略"，是指運用語文教學的一定手段，遵循閱讀的一定規律，教師通過教學提高學生對閱讀的要求意識，掌握和運用恰當的策略來完成閱讀任務，從而形成監控策略運用的能力。如果說，閱讀興趣關注的是"想不想讀的"問題、閱讀方法關注的是"怎樣讀"的問題，那么，閱讀策略關注的就是"為達到閱讀目的、應當采取何種閱讀方法、按怎樣的步驟來讀"的問題。它的理想狀態是：學生拿到讀物，能夠自覺確定閱讀目標、靈活調用閱讀方法、有效監控維持閱讀過程、最后能夠對閱讀效果作出客觀評價。

1.從宏觀角度出發，歸納"五步閱讀法"

第一步：初讀，了解相關資料。包括作者、背景、注釋、文體等。以知識識記、積累為重點，有社會、歷史知識、文體知識。

第二步：通讀，梳理文章思路。內容方面，涉及對象（人物主次及關系）、事件、特征（對象的性格或品質）、主旨（對象特征所體現的普遍意義或作者寫作的意圖）。形式方面，涉及段落、層次及關系。知識要求：懂得關鍵詞、中心句；了解層次結構的幾種關系（總分、并列、連貫、對照）。

第三步：解讀，理解重要詞句的意義或作用。有表層義、語境義及作用分析。知識要求：詞語積累，語法知識。能力要求：能分析詞語或句子對文章主旨、對象、特征、結構、表達效果等的作用。

第四步：賞讀，鑒賞評價文章的內容與藝術手法。知識要求，識記常見寫作手法的定義及其作用。能力要求，能判斷文章內容的積極或消極意義，能指出文章的寫作特點及其效果。

第五步：悟讀，由文章生發見解和感想。包括感受、見解、模仿與創造。知識要求：社會與生活積累，閱讀積累。能力要求：聯想能力，創造能力，遷移能力，表達能力。

五步閱讀法，清晰地呈現了閱讀由表及里，由整體到局部的閱讀流程，知識點和閱讀的能力點分解到各個步驟，一目了然，閱讀任務的指向性明確具體，具有較強的可操作性，避免閱讀的盲目性和低效性。

2.從閱讀教學角度出發，形成文體教學序列

根據高中學生認知水平與閱讀能力的發展梯度，我們可以按文體分類，劃分高一、高二、高三不同學段閱讀教學不同的側重點。高一側重現代散文、高二側重古詩文、高三側重科學論文。努力從學生實際出發，結合教材內容，進行教材和教學內容的重新整合。做到教學有選擇，教學有重點，教學有突破。避免面面俱到，流于表面，不得要領，沒有方法的低效、無效教學。

3.從閱讀主體角度出發，引導學生閱讀體驗

學生是閱讀的主體，學生閱讀的過程就是體驗的過程，在教師指導下的閱讀體驗更有效，能力提升也更明顯。整個閱讀過程是學生的過程，根據五步閱讀的不同層次，教師參與的程度和發揮的作用不同。初讀，立足學生自主，進行知識搜索、整理和識記。通讀主要給方法，然后放手學生去練。解讀、賞讀，教師不僅要給方法，還需要有指導與點撥。悟讀，可以讓學生獨立思考，教師可以給以點評。閱讀能力培養的過程，如同學開車一樣，教師是教練，可以給方法，給方向，但不能越俎代庖。不親自開車，永遠學不會開車。更重要的是，學生的情感、審美的熏陶是心靈感受、體悟的內在過程，教師更無法替代。

三、高中語文有效閱讀教學的探索

有效閱讀教學強調在閱讀教學過程中尊重學生個性，教師應當激發學生的閱讀興趣，重視、珍視學生對文本的不同認識和感受，并為之營造相適應的教學環境，開發各類學生的閱讀潛能，讓閱讀成為學生張揚個性的舞臺，以提高閱讀教學的質量。

四、有效閱讀教學策略研究的反思

第3篇：語文閱讀教學的概念界定范文

論文題目：低年級數學繪本閱讀教學的研究 一、研究緣由

1.課題提出

數學新課程標準明確指出：學生的數學學習應當是一個生動活潑的，主動的，富有個性的過程。在現今的國際數學教育領域中，數學教育的發展已不再是只重視數、量、形等內容和目標，而更重視溝通、推理、聯結、解題等過程目標。重視培養兒童在數學概念間，垂直數學化的內部聯結能力，以及在數學與生活或其他領域間水平數學化的外部聯結作用。由此，我們發現在數學學習中引入繪本閱讀，將會給孩子的數學閱讀打開一扇數學的窗，讓他們能跳出課本讀數學，跳出考試品數學，跳出課堂學數學。

2.現狀分析

繪本閱讀多出現在語文學習中，在數學課堂中少有看到?，F在，國內已經有一些學校進行了繪本閱讀教學的嘗試，較多的嘗試出現在語文教學中或者幼兒園的語言類閱讀的教學中，也有一部分學校進行了數學繪本閱讀的教學研究。在國外，從幼兒園到小學，繪本閱讀已相當普遍，尤其在美國、英國、日本和韓國。在他們的教學中，不僅運用于語文課堂，也應用于數學課堂。近幾年臺灣用于數學課堂的也比較多，甚至有了定制的小學數學繪本教材。

3.價值意義

數學繪本因圖文并茂，貼近兒童，將數學知識巧妙蘊藏在生動有趣的故事中，能很好地激發兒童學習數學的興趣，促使兒童積極參與學習活動，主動探索數學知識。數學繪本的教與學能有效幫助低年級兒童在幼兒教育和小學數學教育之間搭建軟著陸的平臺，讓低年級孩子享受學習數學的樂趣并增強學好數學的信心。

二、概念界定

1.數學繪本

數學繪本就是結合孩子的生活經驗，以簡單的文字，豐富的場景等展現數學概念、數學認識等的一種圖畫書。

2. 數學繪本閱讀教學

數學繪本閱讀教學就是在數學教學中借助于數學繪本閱讀指導孩子去感知數學知識，發現數學問題，思考解決問題的方法，獲得解決問題的經驗，增長學生數學認識，提升學生的數學素養，激發孩子的學習興趣。

三、研究目標與內容

1.課題研究目標

(1)通過本課題的研究，充分挖掘繪本中的生活味與數學味，把繪本與現行的數學教材進行有效的溝通與整合。通過老師引領，使學生在繪本閱讀中發現和解決一些數學問題，激發學生學習數學的興趣，培養學生的參與意識。

(2)通過本課題的研究，大大促動數學老師自覺走進數學閱讀，重視數學繪本閱讀，關注繪本給低年級學生數學學習而產生的影響和改變。促進師生之間的數學溝通與交流。

2. 課題研究內容

(1)精選繪本，感受數學繪本閱讀的方法，努力挖掘繪本中的數學。

(2)利用繪本閱讀，感知進行數學學習的途徑。途徑一：課內巧用繪本，體現繪本的價值。①看繪本。美國斯圖爾特.J.墨菲先生認為對抽象的數學概念的理解離不開看。他說：是美麗的圖畫和生活的故事教會了我數學。因此要讓一年級學生學好數學，愛數學，我們在課堂內進行繪本教學時，首先要引導學生去觀察、欣賞繪本中的圖畫，因為當學生遇到知識的疑難時，可以利用繪本中的圖畫，充分展開想象，然后找到問題的答案。②讀繪本。兒童天生就喜歡聽故事，老師要抓住這一特點，在課堂教學中根據教材選擇繪本，利用繪本中的故事來呈現，讓學生在聽故事中不斷產生數學問題，從而主動地去解決問題。③玩繪本。愛玩是兒童的天性，我們在教學中可以根據繪本中的內容，讓學生變成繪本中的主角;在玩的過程中遇到數學問題，通過小組合作、討論、實踐去解決問題。途徑二：課外活用繪本，彰顯繪本的魅力。①根據數學學習的結果，續寫繪本，使學生在續寫中溫故而知新。②根據數學實踐，遵循學生愛涂愛畫愛模仿的特性，鼓勵學生學畫繪本，創造自己的繪本。

四、研究的方法

1、文獻資料法：收集國內外有關繪本閱讀教學的資料以及他人的教學案例，借鑒他們的成功之處，同時根據本校學生的特點和學校的實際情況作適當的調整和改變，逐步形成課題研究的基本理念。

2、行動研究法：實驗教師要認真研讀國內外各類數學繪本，引導學生看繪本，讀繪本，愛繪本，創繪本，以數學活動課為陣地，課內外相結合，在教學實踐中不斷整合、反思、改進，發現問題，解決問題。

五、研究步驟

第一，準備階段(2017.11)：選定課題、填寫研究申報表;確定執研人員，成員了解數學繪本閱讀的相關信息。

第二，研究階段(2017.122017.10)：撰寫開題報告，確定實施方案，定期開展以課題研究為主要內容的研討活動，研究教師每學期至少上一節研究課，向課題組提交研究課例、課件，研究論文，教學反思等;在整體研究運作中，完善方案和教師互動式研究制度，考核評估制度。

第三，結題階段(2017.11)：撰寫結題報告。匯總課題研究的成果，申請專家組鑒定。

六、預期研究成果

1.全體成員每人至少有一節集團以上的課堂教學展示或獲獎。

2.在指定博客中記錄研究的過程，每月至少有兩篇次的研究材料。

3.發表海門市級以上論文(含教育敘事、教育隨筆、教育案例等)。

4.撰寫結題報告，并在一定范圍內得以推廣。

七、課題研究保障措施。

1.課題研究人員具有一定的研究能力

本課題組成員，都是教學數學學科的教師，有學校中層干部，有新入職的教師，具有一定的活力。執教過多節片、縣級公開課，經歷過大循環教學或多次送過畢業班，有著豐富的教學經驗;同時有多篇文章在省、市級發表，曾是市級課題研究的核心組成員，有著一定基礎的理論知識和研究課題能力。

2.課題研究各項前期工作準備充分

在本課題醞釀立項期間，我們利用書籍、期刊、網絡等廣泛閱讀和搜集了大量的相關文獻，比如：《學會生存教育世界的今天和明天》 《小學數學課程標準研究與實踐》《教育心理學》等著作。

第4篇：語文閱讀教學的概念界定范文

該教材依據新課程的教師教育理念,全面介紹了識字寫字教學的技能、閱讀教學的技能、寫作教學的技能、口語交際教學的技能、語文知識教學的技能、指導綜合性學習與研究性學習的技能、說課聽課評課的技能、教學評價與反思的技能、開展教學研究的技能、開發課程資源和校本課程的技能等語文教學技能,并從師范生培養的實際出發,討論了各種技能的內涵、外延和訓練要求,每種技能均附有案例評析和思考練習。

與同類教材相比,該教材主要有以下幾個特色:

酋先,是關于技能涵義的創新性界定。關于教學技能的涵義目前國內外尚未達成共識。在眾多的界定中有幾種技能觀具有一定的影響力和代表性。一是活動方式說。這種觀點將教學技能視為活動方式或動作方式。這種技能觀在我國心理學界和教育理論界頗為流行。1989年出版的《心理學大詞典》將技能定義為“個體運用已有的知識經驗,通過練習而形成智力活動方式和肢體的動作方式的復雜系統”。1990年出版的《教育大辭典》第一卷將技能定義為“主體在已有的知識經驗基礎上,經過練習形成的執行某種任務的活動方式”。但是這種技能觀是有缺陷的。因為活動方式說大多是針對動作技能來界定的。在教學活動中,大量存在的卻是因教學對象、內容和條件不同而變化的非具體活動程序的技能。二是行為說。該觀點將教學技能視為教師的教學行為。但是該觀點忽視了人的內部心理因素在提高教學效能中的重要意義,將教學技能的外顯因素(教師的教學行為)當作技能的惟一因素,導致對技能的研究停留在比較膚淺的經驗描述上。三是結構說。該觀點認為,教學技能不是單指教師的教學行為或認知活動方式,而是由二者結構而成的系列。但是描述技能的構成要素,雖然有助于我們認識技能的外延,卻未給技能以明確的規定,未能很好地揭示技能的內涵。四是知識說。當代認知心理學不贊同將技能定義為行為變化,而把技能納入知識范疇。但是作為對技能的科學界定,混淆了知識與技能的概念,難以說明技能的本質并導致對技能訓練的否定。以上幾種的代表性的技能觀各有缺陷。徐林祥在該書中則認為:教學技能是“通過訓練而形成的運用教學理論知識和經驗完成某種教學任務的能力”。這一界定強調了技能需由“訓練”形成。通過有計劃、有步驟地訓練方能有效地掌握某種技能。上文的活動方式說、結構說、知識說均忽視了“訓練”在技能形成過程中的作用。同時.這一界定強調了技能是以“知識和經驗”為基礎的“能力”。能力是比“知識和經驗”與“技能”具有更大包容范圍的概念,以此作為教學技能的屬概念,較好地反映了這幾者的關系。該教材編者關于技能涵義的這一思想貫穿于全書十章每一技能的論述之中。

其次,是融入了新課程的理念。新課程改革以來,一些中學教師在具體的實施過程中缺乏相應的理論指導和技能訓練。該教材融入了新課程理念,具有時代性和現實指導意義。比如:《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》要求“全面提高學生的語文素養”,使學生“具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”。該教材針對以往中學語文教學不重視口語交際教學的問題,專列“口語交際教學技能”一章。又如:《全日制義務教育語文課程標準(實驗標準)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》分別提出綜合性學習和研究性學習的要求,這是以前的語文教學中所沒有的,該教材專列“指導綜合性學習與研究性學習的技能”,同時輔以具體案例給予指導。再如:新課程強調“努力建設開放而有活力的語文課程”。該教材據此安排指導語文教師開發課程資源的技能和開發校本課程的技能的內容。

第5篇：語文閱讀教學的概念界定范文

關鍵詞 元認知學習策略閱讀教學閱讀理解能力

一、元認知策略的界定和分類

Flaven于1979年正式提出了“元認知”這一術語，他認為“元認知”是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控。①他強調元認知是學習者對自己學習過程的認知，并調節自己的學習過程以獲得更好的學習效果。元認知是一種能力，是關于我們知道什么，我們怎么學習的能力，同時這一能力幫助我們調節和控制我們的學習過程。②Brown認為元認知是“個人對認知領域的知識以及控制”，“是任何以認知過程和結果為對象的知識，是任何調節認知過程的認知活動”。③

從對元認知的定義來看，目前在學術界對“元認知”這一概念還沒有形成一個統一的定義，但是關于元認知是“認知的認知”這一觀點還是得到了大多數學者的認同。作者傾向于的界定是：元認知就是個人對自己認知活動過程的認知，即“認知的認知”。元認知策略一般包括：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略使解決問題的步驟程序化，使解決問題時避免粗枝大葉和雜亂無章。監控策略是一種控制的方式和方法，它對解決問題的步驟加以監督控制，使解決問題的步驟朝計劃的方向進行。調節策略是一種評價調整的方法，它對解決問題策略的效果加以評價，決定是否調整該策略。

二、元認知策略在語文閱讀理解中的作用

閱讀理解過程是一個復雜的認知心理過程，是一個積極主動思考、理解、接收信息的過程。表面上看是讀者感知書面文字、理解文字內容，實際上是讀者邏輯推理的復雜過程。任何閱讀過程的推理都離不開恰當的調控（計劃、監控、調節、評價）。

Carrell（1989）的研究發現無論是閱讀母語還是二語文章，讀者對某項閱讀策略的元認知意識越高，閱讀水平就越高。Kin-nun（1995）等人曾做過閱讀理解水平和閱讀調控水平的實證分析，研究結果證明兩者成正相關，比較高的閱讀理解水平伴隨著比較高的理解調控水平。綜上所述，，元認知知識和策略的掌握、運用對學習有重要影響。元認知能力強的學生，不僅解決問題的能力比一般學生強，而且善于使用各種學習方法。對優、差生的研究也表明，優差生認知特點上的差異也表現為元認知水平上的差異。這就意味著，高質量的閱讀理解離不開閱讀者的元認知策略的運用，元認知會對閱讀效果產生很大的影響。因此，有必要在教學中進行以元認知策略為指導的閱讀培訓。

三、以元認知策略為指導的語文閱讀訓練過程

運用元認知策略提高閱讀能力的培訓可以按照如下步驟進行。閱讀前（預測、設定計劃和目標），閱讀中（自我監控和調節），閱讀后（評估、反思、總結）。

作者本人編制并實施的元認知策略培訓過程：

在策略使用前，教師向學生解釋元認知策略，使學生充分了解元認知策略并認識到元認知策略的重要性，從而積極主動地按照老師的指導運用元認知策略進行閱讀訓練，使此實驗有更高的信度。

（一）閱讀前：計劃

1、我準備好進入閱讀狀態了嗎？（平復心情，把心情調整至最佳閱讀狀態）

2、看題目預測文章內容。

3、看篇幅預計閱讀完成時間。

4、根據文章體裁，選擇合適的閱讀方法。

（二）閱讀時：調控

（請大家一邊讀，一邊思考以下問題）

1、上文我理解嗎？我可以概括出大意嗎？（如不理解，請倒回去讀）

2、從文中我捕捉到了什么信息？（把重要信息劃下來）

3、對于文本內容和作者觀點我有什么看法和疑問嗎？（可在文本旁邊加批注）

4、我是否集中精神在閱讀？（如走神，運用意志將意識拉回到閱讀中）

5、我的閱讀速度是否適中？（過慢或過快可適當調整）

6、閱讀策略是否恰當？是否要改變閱讀策略？

（三）閱讀后：評估

（評價閱讀效果）

1、判斷對錯，如果做錯，思考為何會做錯？分析當時思維情況。

2、我是否同意提供的答案？為什么？

3、總結。每一種題型的答題方式，如何做這類題目。

第6篇：語文閱讀教學的概念界定范文

語文是一門學科，它必須有相應的學科知識作為支撐?！皩W科”在《現代漢語詞典》中的解釋是：“①按照學問的性質而劃分的門類，如自然科學中的物理學、化學。②學校教學的科目，如語文、數學。③軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科日（區別于‘術科’）。”可見，“學科”有學問門類和教學科日兩重含義，而“教學科日”在《教育大辭典》中的解釋是：“從科學、文學、藝術及其他典型活動領域中，選取適合一定年齡階段的受教育者學習的知識、技能和技巧，按照教學原則，分門別類組成的體系。”如果我們把這里的知識視為“是什么”的知識，把技能、技巧視為“怎么辦”的知識，那么，語文作為中小學的一個教學科目，其課程知識就是指依據一定的教學理論組織起來的某種“是什么”的知識和“怎么辦”的知識。

如果我們根據語文學習的對象、工具以及行為來分析語文課程知識的要素，那么“是什么”的知識為靜態的言語內容和言語形式，“怎么辦”的知識為動態的言語活動的形式和內容（言語技能）?；蛘哒f，語文知識可分為言語內容知識、靜態的言語形式知識和動態的言語形式知識。語文課程知識也應從言語內容、靜態的言語形式和動態的言語活動形式這三個維度去建構。

一、結合其他各科等建構言語內容知識

言語內容知識是真正的語文基礎知識（過去認為，靜態的言語形式知識是語文基礎知識，動態的言語形式知識是語文基本技能）。心理學、教育學研究已經證明，這類知識的豐富程度將決定聽、說、讀、寫等語文能力的高低。不過，語文學科的課程知識難以與其他學科的課程知識在靜態和動態的言語內容知識（各科知識）層面來進行區分，或者說，難以從這個層面去與其他學科劃界，因為這類知識既是語文學科的課程知識，也是其他學科的課程知識，因此這類知識的建構難以靠語文學科獨立承擔，更主要的是靠其他學科的教學來輔助完成。進一步說，這類語文課程知識不能主要在語文課內去建構，而是主要靠在語文課外閱讀、其他學科學習和社會生活積累中去建構。

如果要將語文學科的課程知識與其他學科的課程知識稍做區分，那么只能依靠屬于“是什么”知識中的靜態的言語形式知識（字詞句的語言符號知識、文本樣式知識），以及屬于“怎么辦”知識中的言語技能知識（識字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能）。這兩類知識應該是語文課程知識建構的核心。

二、結合言語內容而建構靜態的言語形式知識

無論從語文科與其他學科課程目的的關系，還是從動態的言語活動形式和內容的關系以及靜態的語言文字（文章）內容和形式的關系來看，都難以確定語文科的邊界。語文科難以在言語內容層面與中小學的其他學科進行區分，正是因為這一點，所以1923年夏IU尊曾說，“我近來對于學生學習圜文，有兩種見解：一是勸學生不要只從國文去學國文，二是勸學生不要只將國文當國文學”，生活和語文不應分開。1924年，俞子夷也提出，“現在雖有若干門的科學，可算全是國文：如常識，就是常識的國文；自然就是自然的國文；社會就是社會的國文……無往不是國文，無科不是國文”。目前，也有許多人認為“語文的外延和生活相等”，而提倡實行“生活語文”“大語文”。換句話說，各種知識都能算作語文知識。不僅在“是什么”的言語內容知識層面無法確立語文科的邊界，其實也完全沒有必要在這個層面將其與其他學科進行區分，因為不論靜態的還是動態的言語形式都難以與內容分離，而且言語內容所涉及的知識在言語技能的形成過程中也起到支撐作用，對言語技能水平的高低往往也會起到決定作用。不過，雖然言語內容中的各科知識也算語文課程知識，但是語文科自身難以也無法建構這些知識，必須依靠其他學科去建構，所以教學時不必以這類知識作為主要的教學內容。

既然難以從言語內容層面將語文與中小學其他學科進行區分，那么首先就要從言語形式層面去區分。言語形式方面的知識主要來源于語言學、文藝學、文章學等學科。具體到語文科，一般來說，是指從大量的語言材料中以外在形式為對象而歸納出來的帶有規律性的知識，包括一般的語言學、文藝學、文章學中常呈現的文字、語法、修辭、文體等方面的知識。下面以文體為例，談談日前學界在語文知識研制過程中對文體知識建構亟須改進的地方。

首先，多關注某類文本的普遍性而忽視了單個文本的特殊性。以小說類文體知識的建構為例，其建構應該有四個層次：第一，小說作為文學文本中的一種其所具備的與其他類別文學文本共同的特點；第二，小說這一種文體的共同特點；第三，小說這一種文體所包含的不同類別的各自特點（如分成情節小說、人物小說、心靈小說等）；第四，某個作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面規范基礎上創新的部分。第四個層次尤為熏要，但常被忽視。因為文本是言語，而閱讀、學習文本時要關注其作者的言語行為和言語結果，所以在英語中“文體”拼寫為“style”，譯為“文體”，或“語體”，或“風格”。如果從前三個層次來建構語文課程知識，就只關注到了文本形式的共性；如果僅從第四個層次來建構語文課程知識，就只關注到了文本形式的個性。從前三個層次出發所建構的是確定性的知識，從第四個層次出發所建構的是不確定性的知識。在日前語文知識研制的過程中，有的學者關注前三點，有的學者關注最后一點，二者都有偏頗，應相互借鑒，行走在依據“樣式”與尋找“精妙”之間。

其次，理解文本形式時多關注其抽象的篇章形式，而忽視文體在表達特定情感、表現審美精神時的不同選擇。郭英德在《中國古代文體學論稿》中認為，“文體”應由體制、語體、體式、體性四個層面構成：第一，體制，即文體外在的形狀、面貌、架構，猶如人的外表、體形，大致由三部分構成――句子和篇幅的長短，音律的規范與變異，句子和篇章的架構；第二，語體，即文體的語言系統、語言修辭和語言風格，猶如人的談吐，語體的不同是因為不同的文本語境要求選擇和運用不同的語詞、語法和語調；第三，體式，即文體的表現方式，猶如人的體態動作，如現代文體學在區分文體的表現方式時，常用抒情體、敘事體、戲劇體、議論體、說明體等概念；第四，體性，即文體的表現對象和審美精神，猶如人的心靈性格，不同的文體適用于不同的審美對象、適合不同的審美精神，如有“詩莊詞媚曲俗”“詞別是一家”之說。其研究使我們對文體的認識前進了一大步，讓我們意識到，對于文體，不能僅僅從外部做粗疏的概括，而應關注文體在表達特定情感、表現審美精神（內容）時的不同選擇。

三、依托言語內容而建構動態的言語技能知識

目前的語文課程知識建構運動，強化了靜態的言語形式知識的建構而忽視了動態的言語技能知識的建構，包括識字、寫字、閱讀、寫作與口語交際的基本技能。實際中的教學也多結合語料講解言語形式知識。以閱讀教學為例，如果說閱讀是一個從文本中提取信息并進一步與文本展開交流與對話的過程，那么閱讀教學就應該是教師引導學生運用一定的方法從文本中提取信息并進一步與文本展開交流與對話的過程。如果說閱讀是從文本中提取信息或與文本、作者對話，那么閱讀教學就應該是以文本為憑借運用一定的方法訓練學生提取信息或者對話的技能。多數閱讀教學只是讓學生盲目地讀，或者只是靜態地分析文章形式，建構的是與閱讀無關而與寫作存在一定關系卻對寫作無大用的文法知識，正如1926年沈百英所說的，“讀課文不是目的，只是做參考。方法或是先讀課文，從課文中提出問題來討論，或是先研究問題將課參考。讀時好比閱報一般，不必在字句章法之間，細細窮究”。這與課程研制者沒有提供合用的閱讀技能知識給廣大教師直接相關。

第7篇：語文閱讀教學的概念界定范文

【關鍵詞】 陌生化；閱讀教學；理論環境

【中圖分類號】G63.22 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）4-0-02

一、問題的提出

說起語文教學，眾多的同行都會感到憂心如焚，十多年前《教育文摘周報》曾載“近八成中小學生對語文課不感興趣”，而且“這興趣與年齡、學齡的增長成反比”。十多年過去了，筆者從新生的問卷調查中發現，學生對語文課不感興趣的情況并未有多大改觀，甚至愈演愈烈。

究其原因，我們往往會歸咎于語文學科的先天弱點：部分課文生澀難懂，學生缺乏相關的情感體驗，且需要長期的知識積累，難以短期見效。在“應試教育”的浪潮中，學生自然會進行較為功利化的選擇，對此，筆者也深有同感。但是，只歸咎環境因素，對于問題的解決還是不會有太大幫助，孫紹振先生說“語文課堂上不是惶惑的未知者，而是自以為是的已知者”，我們的語文教學，尤其是閱讀教學，卻往往把“人家的已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知的，現在的，無需理解力的，沒有生命的知識反復念叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生”。這正是閱讀教學的癥結所在。

而要解決這一問題，我們就需要在學生的未知上下功夫。從心理學角度看，“陌生”的東西容易引起人們的好奇心，激發人們的興趣，讓人們獲得一種審美愉悅。

二、“陌生化”的概念界定

所謂陌生化，就是對常規常識的偏離，造成語言理解與感受上的陌生感。在指稱上，要使那些現實生活中為人們所習以為常的行為方式化為一種具有新的意義、新的生命力的情感體驗；在語言結構上，要使那些日常語言中為人們司空見慣的語法規則化為一種具有新的形態、新的審美價值的語言藝術。

陌生化的基礎是新奇的語言感受，是新奇的課堂體驗。正因為如此，筆者以為，嘗試“陌生化”的教學方法，以各種手段來還原陌生化的語言，在一定程度上能提高學生對于語文閱讀的興趣。

接下來我就從日常教學的一些案例來談談“陌生化”在語文閱讀理論環境中的運用策略。

三、“陌生化”在語文閱讀教學中的運用策略

（一）以多媒體的直觀手段來還原“陌生化”語言及場景。

對學生來說，語文教科書選入的課文，大都是陌生的，語言是陌生的，情境也是陌生的。面對陌生的文本，教師應運用現有的多媒體資源，幫助學生尋找“熟悉”的因子，搭起解讀文本的橋梁。

1、在《紫藤蘿瀑布》這一課中，就出現了不少陌生化語言制造的情景。

①從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發端，也不見其終極”。

②紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花?！?/p>

這兩句話都運用了夸張、比喻的修辭手法，生動形象地表現出了藤蘿的勃勃生機與盛大氣勢。但在語文教學中，我發現很少有學生知道紫藤蘿，在閱讀中，他們唯一能獲取到的信息便是紫藤蘿會開出很多很多的小花。并且還有學生提出了疑惑，“瀑布”“大條幅”，真的有這么繁盛的花嗎，為什么不用“道”，而用“條”這個量詞來形容瀑布。由于學生沒有關于這方面的切身體驗，因此他們很難通過聯想，產生紫藤蘿繁盛和美妙的感受。甚至有些同學犯難了，疑惑了。真的有這樣的情景出現嗎？一朵朵小花怎么能和瀑布相提并論？

為了解答學生的疑惑，我適時地出示了紫藤蘿的圖片，還在圖片下附上相關文字。讓圖片自主還原文本，既能解釋“陌生化”語言，同時又使學生一步步走進文本，為下文的教學打下基礎，也為學生繼續閱讀文本增加了期待感。

經過圖片的觀察和教師的引導，不少學生都豁然開朗。

（二）以創造性的個人解讀來進行“陌生化”閱讀

閱讀活動是一種創造性的活動，由于學生的個體差異，在閱讀活動中對于文本的解釋也不相同。教師應該給每個學生留一點想象和創造的空間。對于閱讀中遇到的一些問題，教師應鼓勵學生根據自己的經驗從多角度對文章發表自己的意見，以豐富的想象力、開創性的思維來陳述自己的見解。

以人教版《談生命》課堂片段為例：

教師：本文中有很多語句含義深刻雋永，是文學大師冰心積累幾十年的生活經驗寫成的精警之句，是對自己的人生觀、人生態度，以及對社會、對宇宙自然、對人生的深刻感悟。試從文中找出來，認真品讀，談談你的理解。

學生自主感悟并交流

學生1：我評點的是“在快樂中我們要感謝生命，在痛苦中我們也要感謝生命?！蔽覀円獙W會享受痛苦、感謝痛苦，因為生命中的痛苦挫折磨練了我們，使我們更好的生存發展。

教師：很好，有自己非常到位的理解。

學生2：我評點的是“在宇宙的大生命中……進化運行”。對于茫茫的宇宙來說，我們只是滄海一粟。我們雖然渺小，但滴水可以匯成江河，我們雖然微不足道，但我們可以裝點星空，我們不可自大，我們更不能小視自己。

教師：是的，我們不能小視自己，應相信自己，只要不斷的努力，就可以裝點星空。

學生點評……

教師小結：最好的東西要留在心底，不斷地回味，它會對我們的人生有更大的指導意義，讓我們銘記那些給我們啟示最深的語句。（學生齊背）

在這堂課中，教師讓學生擺脫了感受上的慣常化，鼓勵他們根據自己的經驗從多角度出發，對文章發表自己的見解，變被動閱讀為主動閱讀。學生的閱讀欲望被大大的激發出來，思想上的火花不斷迸射。

（三）以比較、辯論等手段來實現“陌生化”的教學方法

教學有法，但無定法，千課一面，千人一法的教學方法只能令人生厭，而只有不斷更新變化的方法，才能有效激發學生進行新的探求活動，保持與發展旺盛的求知欲。那么有時候我們能不能“陌生化”一下？毫無疑問，教師陌生化教學方法的長期有意使用，將大大開發和培養學生的創造力。

1、比較性閱讀

如我們很熟悉的文章《我的叔叔于靳》，導入時教師總習慣性地出示作家簡介及該篇小說的創作大背景。這樣學生只會接受現成的答案，沒有自己的思考，“拿來主義”，創新無從談起，其實我們完全可以把莫泊桑的其他小說，比如《珠寶》，印發給學生，讓他們自己比較閱讀，自己去探討，從而發現當時社會的弊端。前蘇聯教育家霍姆林斯基曾說：“在學生的腦力勞動中，第一位的不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考”，這就是說，進行生動的創造。

2、辯論教學，觀點博弈

《語文課程標準》中對初中生說話能力的要求是：說普通話?；卮鸾徽?，講述見聞，介紹事物，發表意見，做到語音清晰，意思明白，條理清楚，態度自然。而辯論教學正是達到這一目的要求的有效途徑。

以人教版《羚羊木雕》的課堂片段――辯論實錄為例：

生1：我認為羚羊木雕不應該要回，原因有以下幾點：一是父母說過木雕已經送給我了，我就有權作主。二是萬芳是我的好朋友，真誠幫助過我。三是既然送出去了，再要回來，傷了我的心，也傷了朋友的心。四是作者的思想傾向是批評父母的重財輕義，傷害了孩子之間的感情。五是君子一言，駟馬難追……

師：她說了七點，比較全面，而且條理性很強。誰能像她一樣繼續說？不必舉手，直接站起來說。

生2：（主動站出來）我贊成羚羊木雕要回：一，羚羊木雕是爸爸從非洲帶回來的紀念品，很珍貴。二是父母送給了你，并沒有讓你送給別人。三是如果不要回來，不是傷害父母的感情嗎？

生3：我認為不應要回，因為萬芳為“我”作出很大的犧牲，是“我”的好朋友，送木雕，更送的是友情，友情是無價的，父母是重財輕義，可以說是對孩子的“精神虐殺”。

……（課堂辯論很激烈）

在課堂上組織學生進行“辯論”，不僅能訓練學生的語言思維能力，增強學生的合作精神，還能活躍課堂氣氛，增加教學中的“亮點”“美點”，收到很好的效果。

（四）以動人音樂的渲染來創設“陌生化”情境：

創設“陌生化”的閱讀氛圍，音樂渲染是一種重要手段。通過樂曲使得音樂和文本產生一種“通感”的陌生化效果，能更容易地把學生帶到特定的閱讀氛圍之中。

以下是《爸爸的花兒落了》課堂片段：

師：是啊，人往往容易觸景生情。當小英子看著襟前的夾竹桃，她的眼前浮現出很多曾經和爸爸在一起的畫面。

課件出示：那個下雨的早晨――

那個瘦高的影子――

每天他下班回來――

第一次去銀行寄錢――

……

生：那個下雨的早晨，小英子賴床不肯起來，被爸爸狠狠打了一頓。因為爸爸的嚴格，小英子再也沒遲到過。

生：爸爸瘦高的影子出現在窗外，他給小英子拿來了花夾襖和銅板。爸爸是以很快的速度趕來學校的。

……

在學生回答小英子和爸爸在一起的畫面時，播放輕快柔和的音樂，使得大家進入一種溫暖的、幸福的閱讀氛圍中。然后話鋒一轉：

師：是啊，那時候的小英子是何等幸福啊，擁有著爸爸嚴格卻又不失溫暖的愛。（語言中要有幸福而快樂的感覺）然而，現在（語氣轉變低沉、痛苦）

對于初中生來說，該文的閱讀存在著“陌生化”的體驗，因為很少有學生會經歷痛失親人的不幸，所以如果直接通過朗讀并不會從情感深處真正與文本的主人公感同身受。而通過情境的聯想和音樂的渲染，產生出這種“陌生化”的氛圍，才能使學生更親近文本，更能深入感受。

四、“陌生化”的運用在語文閱讀教學中的成效和反思

經過近一年的嘗試，筆者以為，在閱讀教學實踐中，“陌生化”能傳遞給我們的課堂教學以新的啟示：教師關注文本中的“陌生化”語言，運用“陌生化”的教學手法，使文本從熟悉變得陌生，然后隨著課堂閱讀教學的深入，再把文中含有“陌生化”的知識變得熟悉，讓學生有貼近文本的機會。在這一教學過程中，學生學習的主動性和積極性被一步步激活?！澳吧笔箤W生能夠從教學陌生化魅力中感受到自主學習的渴望，形成一種自覺自發的思維方式，進而能夠自覺地運用這種已習得的閱讀方式，實現知識的獲取和貫通。

但是，并不是所有“陌生化”的運用都能得到相應的效果。在教學過程當中，筆者發現，課堂預設的完整度，學生的理解和接受能力，教師對于文本的熟悉度，都將會成為影響“陌生化”運用的因素。除此之外，對于新穎的教學方法，教師如果運用得不夠合理，反而會使學生走入閱讀誤區，導致學生云里霧里。

如何才能把握好這個度，如何才能在閱讀教學中，合理運用“陌生化”，都是筆者需不斷去摸索的。

參考文獻

[1]范方俊.陌生化的旅程：從什克洛夫斯基到布萊希特[J].中國比較文學，1998，（4）.

[2]王松泉、王柏勛、王靜義.語文教學心理學基礎[M].社會科學文獻出版社，2004.

[3]劉學智、代文偉、姚潔.教學法[M].吉林人民出版社，2005.12.

第8篇：語文閱讀教學的概念界定范文

關鍵詞：生本對話；個性化閱讀；有效教學；多元評價

一、問題的提出

當前在初中閱讀教學中，還存在漠視學生的個性的現象，將學生束縛在“規矩”和“方圓”之中的傳統教學，這已不適應新時代的要求。個性化的提出，如春風化雨般滋潤著我們的心靈。個性化教學，有著很深的歷史淵源。一談起個性化教學，我們就自然追溯到兩千多年前我國著名的教育家―――孔子因材施教的思想。從孔子到宋代的蘇軾、朱熹，再到現代的葉圣陶，當代的錢夢龍等，無一不是充分尊重學生的個性，注重人的個性發展，在實際教學中具有鮮明的個性色彩。

理想的閱讀教學境界應該是個性化的閱讀教學，它可以最大限度地體現學生的主體地位，激發學習興趣，實現最有效的教學。教師應盡可能地讓學生用個性經驗、情感對作品進行解讀，通過文本和作者進行心靈的對話。學生憑借自己的生活閱歷和社會經驗獲得獨特的個性體驗，在教師的引導下，把文本感悟和人生感悟結合起來，最終提升整個生命價值。在互動對話課堂中，提升閱讀教學的有效和諧的生成，構筑精彩的閱讀課堂新境界。

二、概念的界定

有效教學的核心問題就是教學的效益。所謂“有效”，主要是指教師在經過一段時間的教學之后，學生獲得的具體的進步或發展?！坝行Ы虒W”是讓學生得到最大的效益的前提下，花最少的時間教最多的內容。有效教學體現著對教學的執著追求和永恒超越，充分顯示著教學的開放性和時代性。

“生本對話”主要是指學生與文本的對話。學生是學習的主人，是信息加工的主體，是一個個有生命力、有活力、有尊嚴的個體存在。生本對話應充分注重學生的自主性、能動性與創造性，將學生視為對話教學的主體。因此，必須重視學生與文本對話的過程中對文本的理解以及在理解文本的基礎上建構的自己的意義世界，探求學生對文本知識的創新和再理解。

所謂“學生個性化閱讀”，是指學生個體從書面語言中獲取信息，并與非認知因素互為影響的活動過程。它是學生借助文本與作者對話的心理過程，具有鮮明的個性特征；它是教師引導學生探究性、創造性地感受、理解、評價、鑒賞文本的過程。閱讀教學是教師、學生、文本三者之間的對話過程。而對話的中心是每個學生個體。個性化閱讀從根本上體現了新課標中閱讀與鑒賞的根本目的――立人，將一掃傳統閱讀教學中過分強調同一性的弊病，使學生成為真正的閱讀主體，并最終培養起學生真正的獨立閱讀能力。教師應設法調動學生已有的知識、經驗、人生體驗和生活理想，形成其自己對文本的解讀和強烈的閱讀期待，從而進入更高的閱讀境界，達到閱讀的最佳效果。

三、實踐策略

（一）發揚民主，建構文本多元解讀平臺

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構文本多元解讀平臺。

教師在課堂上應當變支配者為引路人，應當放下身段關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有真正的民主平等的師生關系建立起來了，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的互促，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養分”。也只有在這樣的情境中，學生的創新意識才能受到激勵，學生的創新能力才能得到發展，文本多元解讀才得以真正開展。

（二）有效引導，教給學生個性化閱讀的方法

培養學生閱讀的獨立性，教師要敢于放手，在放手的同時教師還應該引導學生發現問題、提出問題，這樣在邊讀邊思考中，學生才能完全處于主動支配的地位。教師還要經常向學生講解發現問題、提出問題的方法以及閱讀的方法，如，瀏覽、速讀、精讀的方法，批閱的方法、注釋的方法、字詞句段篇與整體閱讀的分析方法、摘抄筆記的方法、鑒賞評價的方法、比較閱讀的方法等。學生如果既端正了閱讀的態度，又掌握到閱讀的方法和技巧。那么在閱讀中，學生思維的觸角就能達到各個角落，從而有了各種個性的認識。

（三）創設情境，調動學生個性化閱讀的積極性

語文閱讀是一個復雜的心智活動過程，閱讀主體必須通過創造性的思考和解讀，將自己頭腦中的儲存的思想和文本建立起密切的聯系，才能正確地把握文本內容，獲取獨特的審美體驗。在教學中，教師要根據文本的特點，創設一個有利于學生自主解讀的教學情境，或以“趣”引路，或以“情”導航，或以理入文，喚醒其沉睡的潛能，激發其閱讀興趣，使他們不由自主地入情入境，置身于對文本內容的理解、文本思路的把握、文本語言的品味、文本情感的熏陶之中。

1.創設導語情境，激發學習興趣

“良好的開端是成功的一半”，上課伊始，教師應巧花心思，講究導入的語言藝術，設計恰到好處的導入語情境，吸引并激發學生的學習興趣，引領學生步入文本的殿堂，積極地參與教學活動。知識是豐富多彩的，導入的內容也是豐富多樣的。這就決定了導語的形式也要隨之出奇出新。學生是好奇的，是“喜新厭舊”的，這也促使教師深入鉆研教材，精心設計導語。

2.創設媒體情境，渲染學習氣氛

創設語文情境，畫面、音樂對渲染情境，激活學生的想象思維是一種重要手段。音樂與語文有相通之處，都能反映社會生活，表情達意。隨著多媒體設備進入教室，語文教學又多了一個有力的教學工具，使用時可以信手拈來。應用音樂、畫面、聲像等輔的手段，創設情境，渲染動情有趣的學習氛圍，學生勢必更能以滿懷的激情和期待投入課文中去。

如，《安塞腰鼓》教學片段創設情境，激情導入。

（1）播放背景音樂《信天游》

師：這首《信天游》，是陜北地區的民歌，對于聽慣了流行歌曲的你們來說，感覺很陌生，但是音樂是沒有界限的，盡管我們不一定能理解歌詞的意思，但是至少我們能感受到它旋律奔放開闊、扣人心弦、蕩氣回腸。今天我們學習另一種同樣能代表陜北特點的藝術形式――安塞腰鼓。

（2）播放腰鼓表演視頻，學生簡單談感受。

生：震撼，激動人心，振奮，有力……

聽慣了周杰倫之類的流行歌曲，學生對于陜北民歌可能是完全陌生的，播放背景音樂，讓他們能盡快進入狀態。而視頻能給學生以直觀形象的感受，讓學生初步感受安塞腰鼓的激情和氣勢，激發學生學習的熱情，為下面的學習做鋪墊。

（3）創設問題情境，提高探究能力

教師促成生本有效的對話，離不開教師創設具有探究性的問題情境。而問題情境的創設要有助于學生深入地與文本展開對話，培養學生運用所學的知識進行探究的能力。

教師可以憑借對文本的獨到的感悟和發現，從對一個詞語品味的細節入手，給學生搭建一個與文本展開互動對話的平臺，讓學生聚焦于語言文字本身，以語言解讀篇章，以語言描繪形象，以語言激感，以語言開啟智慧。讓學生在探究性的問題的導引中，和文本展開深入的對話。

（四）關注生成，彰顯生本對話的個性魅力

課堂教學是一個個鮮活的生命在特定的情境中的交流和對話，動態生成是它的重要特點。因此，課堂教學不再是按照教師預設的教學方案機械地、僵化地傳授知識的線形過程，而應該根據課堂這一特定的生態環境，通過教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的對話和合作等活動，產生互交影響，以動態生成的方式推進教學活動，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，張揚起充滿智慧的個性，使凝固的課堂變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，讓閱讀教學充滿智慧的靈性。

1.關注細節，“點燃”生成

閱讀教學過程是由無數個細節共同組成的，細節可以體現一位教師的實力和功力，細節的變化則標志著課堂理念的變化與實踐的變化。一個好的細節往往蘊涵著豐富的道德因素，蘊含著促進學生發展的意義和價值；一個好的細節，常常能化被動為主動，化腐朽為神奇，使課堂煥發生命的活力。相反，如果忽視細節教學，教學過程往往就缺乏著力點，失去動情點，再好的愿望都有可能失之籠統，流于空乏。所以，在閱讀教學中，要善于創設有創意的細節，及時捕捉即時生成的細節，讓細節升華課堂，讓細節彰顯課堂魅力。

2.關注體驗，“激活”生成

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！辈煌淖x者對同一文本的閱讀后產生的不同的體驗，這種體驗就帶有個性化的色彩。語文教師應該注重將豐富多彩的生活和語文聯系起來，在閱讀中滲透自身的生活感受。每個人的生活環境、生活方式、情趣愛好不盡相同，因而生活的體驗和感悟也不盡相同，如果我們在教學中讓學生結合自身的經歷，就會在閱讀中拓展個性想象的空間，把閱讀變成個性彰顯的領地。

3.關注疑點，“拓展”生成

在閱讀過程中，如果學生的質疑意識一旦形成，在認識活動中就會敏于生疑，勇于存疑，敢于質疑，繼而產生強烈的內驅力去研究解決問題，不斷地提高自己的觀察力、想象力、思維力以及創新能力，不斷鍛煉自己的個性化的思維，形成個性化的見解，促成語文素質的全面提高。

教師要及時抓住學生稍縱即逝的新奇、獨特的想法，給予鼓勵、表揚和贊美，學生只有在獲得了教師的鼓勵和肯定的時候，質疑的興趣才會更濃，其個性化的思維才會得以保持。許多學者認為，如果沒有疑問，就不會有新的見解，一切都以書本為準繩，就難有個性化的思維。

（五）注重評價，認可學生的個性化閱讀

德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”著名的科學家愛因斯坦也說：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位。”因為學生思維的個體不同，因而學生得出的學習結果也不盡一樣。為此，教師必須悉心創設民主的課堂評價氛圍，設計好課堂評價的開展，放心讓學生自評、互評，通過評對錯、評簡便、評捷徑、評獨創，力創一派“答案‘百花齊放’，見解‘百家爭鳴’”的喜人情景。

1.激勵性評價

教學過程是師生互動的過程，在此過程中，融洽的師生關系尤為重要。因此在鼓勵學生學習探索的過程中，要善于發現學生的“亮點”，對他們實施激勵性學習評價，使他們自覺克服學習中的各種困難，用頑強的意志、堅韌的毅力去解決一個又一個問題，從而體驗到學習成功帶來的歡樂。當學生有錯時，教師要誠懇地給他們指出方向，給他們力量，千萬不能給壓力。除了言語激勵評價外，還可用體態、動作來激勵學生。例如，學生學習獲得成功時，對他豎一豎大拇指；學生取得了進步，送去甜蜜的微笑，投以真誠的目光，贈以熱烈的掌聲；學生經過努力暫時沒有成功時，投以期待的目光，給予精神上的鼓勵。

2.相對性評價

將學生看成單個的人，承認其個體差異，對不同層次的學生提出不同的目標要求，避開學生之間的競爭，對學生的成績和進步給予及時的肯定與鼓勵。

學生在掌握學習內容時進度有快有慢，針對這一情況，還可以制定一系列的評價內容，包括聽課的積極性、舉手的踴躍性、回答的準確性、書寫的規范性和學習的興趣性等。從不同的角度來評價學生的學習，同時大力鼓勵積極向上的學生，促使學生共同進步。

3.多元化評價

多元化評價，能夠使我們更多地關注學生發展的各個側面，全面地掌握學生的發展情況，從而對學生作出公正的評價。例如，除了給作業打上等級之外，還在作業本上寫上“再加把勁！”“你的進步真不??！”等評語，調動學生的積極情緒。在評價方式上除了“師評”之外，更注重生生之間的“互評”、學生的“自評”，變學生的被動地位為主動參與的過程評價。還可讓成長記錄袋進入課堂，在評價中可將成長記錄袋貫穿于教學活動之中，使學生的學習過程真正成為富有個性的過程，富有張揚的一面，從而達到動態評價和靜態評價的有機結合。

通過生生互評、師生互評等，不僅培養了學生良好的聽課習慣，而且提高了學生獨立思考問題的能力，遏制了學生學習上的從眾心理，使其成為積極、主動的高效學習者。

生本課堂互動對話就是“學生與文本之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎上達成的雙方視野的交融，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發、共同創作的精神或意識?！痹谏居行Щ訉υ捴校處熯M行積極有效的引領，生本積極的互動對話和雙向交流，智慧的火花在時時迸發，靈動的個性在逐步張揚，審美的熏陶在漸次升華。

參考文獻：

[1]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2004（11）.

[2]施良方.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社，1999.

第9篇：語文閱讀教學的概念界定范文

2011年版《課標》把語文學科界定為學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！熬C合性”“實踐性”更多體現為實施的路徑，“學習語言文字運用”體現了語文學科的本質屬性――言語性。從言語性出發，核心素養的落實可以從以下幾個方面進行突破：

一、言語中，“我”的存在

語言學家索緒爾認為，語言和言語是兩個截然不同的概念。筆者理解為，語言是靜態的存在，更多地表現為規范性、常識性；而言語則是動態的存在，表現為運用性、個性。語文閱讀教學中引導學生通過作者的“言語”，把握語言的基本規律、感受言語的個性風格，豐富語言積累，培養對語言、節奏、形象、情感的感悟能力，進而形成自己的言語系統。既然是自己的言語系統，顯然有“我”的存在。語言是存在的家，這里的語言其實是作為言語來理解的。閱讀過程中唯有“我”的存在，才能夠對作品、對人物、對事件、對語言進行對象化，才能獲得對語言的生命化理解。所以閱讀教學，應是探索之旅、發現之旅、誤讀之旅，不能拘泥于標準化的理解、參考答案，而應該向世界、向學生的生活世界全方位打開，閱讀的主體地位由此獲得。寫作教學也是如此，“我手寫我心”，這是對自我生命意識的喚醒和勃發。當下的寫作教學最大的詬病，就是指導得過多、過細，嚴重擠壓了學生“我”的存在空間，于是寫作興趣、情感逐漸被消耗殆盡，寫作教學成效不佳。

言語訓練，就是以“我”為本位的理解和表現。薛法根老師的《青海高原一株柳》的教W，就體現了對學生主體地位的尊重。理解高原柳，他沒有先讓學生圈畫出關鍵詞，然后用演繹的方式得出其特點，而是以“如果高原柳是一個人的話，那么你覺得他是一個怎樣的人”，把柳以對象化的方式置于學生面前?！袄吓恕薄芭疂h子”“男子漢”“老男人”“偉岸的男人”“寬廣的男人”，這些個性的理解在課堂上飛揚。有了“我”的存在，言語變得如此的形象、生動、傳神。

有了對“我”的尊重，自然就會生發出自我意識、責任意識、認同意識。最有效的學習不是失去自我，而是重建自我。當大寫的人站立起來了，語文學科教學也便站立起來了。

二、言語中，“美”的慰藉

言語的美體現在內容，也體現在語言、結構和方法。學習語文獲得內容的理解是欣賞式閱讀，這和正常的休閑性閱讀沒有本質的不同，真正具有教學價值的閱讀應該是解讀式的閱讀、專業化的閱讀。管建剛老師在《人民教育》上撰文，倡導語文教學的“專業化閱讀”，就如看魔術表演一樣，不能光去欣賞，還要想想這個魔術表演奧秘何在，又是如何做到吸引人的。從語文閱讀的角度來看，也就是作者怎么把這個事物寫出來的，即“怎么寫”的問題。好的文學作品總會有美的言語和結構特質。

《水》，言語的美是無處不在的。明明水是喝的，可作者馬朝虎偏偏寫“張大嘴巴，去吃來自天空的水”；明明缺水是渴壞了，可作者卻寫“你們真的餓壞了”；水窖是可以鎖上的，可作者非要把“我們對水的渴望”也一并“鎖住”了。這奇怪的、陌生的言語難道不美？缺水是苦的，可作者偏偏用了大量的篇幅寫了得水之樂，用語言畫出了兩幅圖，一是雨中狂歡圖，一是勺水沖涼圖。很顯然，這兩幅圖帶給人的感覺是快樂的，但是這是一樣的快樂嗎？第一幅圖的快樂是體現在肢體動作上的，第二幅圖的快樂則是表現在內心的感受中。同樣是樂，卻有著不同的韻味，讀起來令人拍案叫絕，帶給讀者的最終表現為強烈的美感。

《月光啟蒙》是經典課文，其文字中，美也是無處不在。月下環境之美自不用說，母親的圣潔之美也不用說，“芳香的音韻”傳達了母親聲音的魅力，就是那流傳下來的一首首歌謠也令我們怦然心動。歌謠的美體現在內容上，“瓦屋”“高樓”寄寓著多么美好的生活向往，言語的節奏感同樣帶給我們非同一般的審美享受，打著節拍，在“快”與“慢”的交替中，情有了，趣有了，美有了。

審美情趣，理應作為學生的核心素養之一。語文是人文學科，審美教育責無旁貸。語文教學不能在“工具性”中淪陷，特別是在經濟社會飛速發展的當下，人文情懷、審美情趣更需要我們關注。如果語文教學僅僅從語言學的角度百轉千回，那永遠只是僵化的知識；而從審美的視角切入，發現語文課程的美，是對人精神世界的深切關注。竇桂梅老師說過，我們的語文教學不僅要給學生一座田園，更要給學生一座花園，一座精神的秘密花園。這富有詩情畫意的描述，才是語文教學的本真和初心。

審美是學習的動力，也是學習的終極追求。錢文忠教授說，“我不相信學習是快樂的”。這里的“不快樂”與美并不矛盾，俗話說“無限風光在險峰”，沒有經歷過磨礪、挫折、尋覓、探求的學習，永遠不可能獲得最高層次的心理體驗。徐州市教研室小學語文教研員、江蘇省特級教師劉春老師在一次講座中談到，目前的小學語文教學，尤其是中高年級不是要求高了，而是要求低了。筆者深以為然。到了中高年級之后，閱讀、寫作教學還是重復著低年級的事情，不斷重復，機械操練，沒有深度學習，沒有審美體驗，這樣的語文教學不教也罷。

要尋覓言語之美，就要有“讀者”“作者”“文本”等多重解讀視角，多運用推想、類比、分類、辨析等學習策略，給語文教學帶來全新的審美間性。

三、言語中，“會”的追求

學會學習，是核心素養的重要組成部分，這是時展的必然。對于言語發展來說，言語品質極為重要。言語品質是感覺、動機、情感、思維和意志的整合體，其中一個重要的指標就是語感能力。王尚文先生在《語感論》一書中，對語感的概念、分類、培養策略等進行了細致、深入的分析。這種無意識的對言語的感悟能力，深刻地影響著言語品質的水平和質量。

我們不否認言語的習得，在實踐性的言語活動中進行培養和提高。但是，我們也應該清楚地認識到，當下很多的言語活動與解題訓練幾乎混為一談，學生的“主動意識”沒有得到充分發揮。我們徐州市教育局在全市推行的“學講行動”，自主學習、合作學習就在追求著“會”。從語文學習的角度來說，“會”表現為一種學習能力，也就是“言意轉換”的能力，即閱讀是由言到意的轉換，寫作是由意到言的轉換。這只是“會”的目標，實施的憑借和策略在什么地方呢？