化學學科核心價值精選(九篇)

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第1篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞：科學文化素質；創新；思考

一、加強大學生文化素質與科學素質教育的重要性與必要性

1.文化素質與科學素質的概念。廣義上的文化是指人類改造世界的一切活動及其創造的物質成果和精神成果的總和。狹義上的文化專指文學藝術和科學知識，或指人們受教育的程度。

文化素質教育中的“文化”作為一種新的教育思想和觀念，屬于一種更廣義的文化范疇并且被賦予了新的意義。它關注受教育者的全面發展，即心智、品德等方面的發展，尤其是要使大學生經過學校教育與社會實踐，掌握能豐富的處理事務的能力以及提高自身的修養與品德。

而對于科學素質教育，美國芝加哥科學院副院長米勒（Miller）提出：科學素質是對科學知識的基本理解、對科學的研究過程和方法的基本理解、對科學技術如何影響社會的基本理解；美國“2061計劃”報告把“科學文化素質”解釋為：將自然科學、社會科學與信息技術三者結合在一起的思想與能力；中國的《全民科學素質行動計劃綱要（以下簡稱《綱要》）把科學素質定義為“了解必要的科學技術知識，掌握基本的科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力”。

科學素質是大學生素質的核心，是大學生的科學認知水平、認知能力、實踐能力和創新能力的綜合體現。“‘素質’表示一個人在某一特定時期內固有的潛在質量狀態概念” 。影響一個人素質的因素有內部和外部因素。高校是大學生的第二個外部文化環境，大學教育對大學生的科學素質培養起著決定性的作用。大學教育就是要承擔起對大學生科學技術知識掌握、科學方法和科學精神培養、處理實際問題能力提高的重任。這一切都要靠我們大家共同努力去探索與實踐。

2.目前的國內外形勢與社會發展對加強大學生文化素質與科學素質的要求。當前國際國內形勢正在發生深刻的變化，高校文化素質教育工作面臨許多新情況新問題。目前，大學生就業問題上升到一個普遍的關注焦點之一，社會對人才的要求也在不斷提高。而社會的企業和用人單位對大學生的普遍評價是：專業水平有所提高，但綜合素質不高；分數很高，但自學能力、創新能力不強；學歷雖高，但思想道德水平、文化素質不高等等。這些“高與低”不合諧地集中在大學生身上，嚴重制約了大學生的個性發展，阻礙了他們盡快成才。當今社會的人才觀已發生改變。為了改變和適應目前出現的問題，在培養和教育高等人才的時候，高校在注重提高專業技能和知識水平的時候，開始加強文化素質和科學素質的培養，通過科學教育和人文教育的結合，實踐活動的磨煉，使學生既具有改變世界的知識儲備，又具有修養身心，提高培養自身品格的能力與適應社會發展的能力。可見加強大學生文化科學素質十分必要。

而近年來，高等教育界在高校的文化素質教育的理論和研究方面也推出了一批有價值、有分量的研究成果，出版了近百部學術專著，發表了數千篇學術論文，召開了近百次學術研討會，從不同角度、不同側面、不同領域對文化素質教育進行了全面的研究。又表明了大家的重視程度和提高文化科學素質的重要。

二、常見的提高大學生科學文化素質的途徑和方法

1.滲透到課堂，以開展多種公共課、選修課的形式為主。自然科學領域，以本校為例，主要有科學家素養，生物技術與現代生活，食品營養與保健，信息與信息能力，綠色化學等。人文科學領域，有：中國文學鑒賞，中國文化概論、西方文化概論、社會心理學、攝影技術、中外美術欣賞、文學藝術賞析等。

通過在專業課與公共基礎課的課時外，給學生自由的空間，根據自己的興趣愛好與實際需要選擇相關的課程，有人說，興趣是最好的老師。這樣，在完成相關學習任務的過程中，學生有意識的充實自己，提高相關知識，從而提高相關素養。

2.落實到豐富的課外活動中，以教授專家講座，學生辯論賽，演講，知識競賽等的形式開展。學校定期會有專業教授，老師進行不同話題的講座，覆蓋的知識面很廣，從英語演講的藝術，中國當前的經濟形勢，到電器自動化領域的研究與突破，針對不同專業、不同的領域有相關的最新的知識信息提供與擴展提高。校級科研項目給學生提供了提高自身素質的很好的平臺，系與系之間，校之間的辯論賽，知識競賽與演講，既激發了學生學習的積極主動性，又從多方面提高和培養了學生的素質。

3.學生實踐活動與相關社團。鼓勵學生在實踐中檢驗自己的創新能力、參加各種社會實踐活動，寒暑假社會實踐與報告，各種競賽等，學校也對教師和學生制定出相應的鼓勵政策。學校還成立基于不同興趣愛好的許多社團如晨曦文學社、攝影家協會、口才協會、未來企業家協會等，可以讓學生在課余的豐富生活中充實自己，提高自身的科學素質和文化素質。

以本校為主的以上落實，實踐提高大學生科學文化素質的途徑和方法，是有本校特色同時也包含高校實踐提高大學生素質的普遍方法。但是基于目前的有效活動，學習相關的方針與實踐，提高大學生科學文化素質的過程，還可以有更多創新、有效的方法。

三、提高大學生科學文化素質創新方法的思考

潘洵教授在地方“歷史文化資源與大學生文化素質教育”一文中提出，“與學生生活環境密切相關的地方歷史文化，既是大學生文化素質教育的重要資源，也是大學生文化素質教育的切實可行的途徑”。并且給出了一系列的建議與方法。如陜西理工學院位于漢中，而漢中有著豐富的歷史文化資源，在學生課余的學習生活中，可以組織學生了解身邊的文化、歷史以及人文的相關景點，參加相關的活動。以切身的經歷體會，提高文化素質。可以開展各種主題活動，開設地方歷史文化課程，參觀歷史景點，了解自己生活周邊的環境，組成文化小組，定期學習討論，讀相關的書籍等。

在科學素質方面，應該鼓勵學生自己動手實踐，增加客觀的實際經驗，把學校所學的知識應用到日常處理事務的點滴中去，例如組織學生進行考察，撰寫實驗報告，參加與自己提高專業技能有關的工作實踐，或實習等。

在創新、開展提高大學生文化素質和科學素質的過程中，還應該把二者結合起來，在培養學生的文化素質的同時，增強其科學素質、實踐能力，那么，能有利于培養全面發展的綜合性社會型人才。

通過對大學生科學素質與文化素質的了解，對其重要性的深刻體會以及以本校為例，對目前高等學校常用的提高大學生科學文化素質方法的詮釋和列舉，希望在落實與實踐提高學生素質的活動中，吸取經驗，總結不足，完善與探索一條更有效、更有利于學生發展的道路。同時，提出了對于提高大學生科學文化素質的創新方法的思考。在實際實踐的過程中，各高校應該更加注重結合自己學校特點，結合地方特色，結合學生自身特點，創新出更多符合自己實際狀況的、有特色的、有意義的活動與方針，這樣，在深化教育改革，提高學生素質，教育質量的道路上，我們可以更穩定、更靈活地前進。

參考文獻 轉貼于

[1]全民科學素質行動計劃綱要(2006—2010—2020)[Z].北京：人民出版社，2006：3.

[2]談新敏.公民科學文化素質研究[M].鄭州：鄭州大學出版社，2005.

[3]潘洵.地方歷史文化資源與大學生素質教育[EB/OL].西南大學素質教育雨僧網，2007-05-17.

第2篇：化學學科核心價值范文

高中化學核心素養是學生發展核心素養的重要組成部分，是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力。高中化學核心素養是高中化學課程的重要目標，也是衡量高中化學教學效果的重要標準。高中化學課程實施如何落實“立德樹人”的教育任務？高中學生通過化學課程能得到什么發展？高中化學核心素養是對這兩個問題的直接回答。

1 高中化學核心素養的建構

《普通高中化學課程標準（實驗）》從知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀相融合制定了高中化學課程目標[1]。高中化學課程目標在知識與技能維度突出了“化學概念原理、化學變化規律、化學基本觀念、化學實驗”等關鍵詞，強調高中化學課程要提供學生未來發展所需要的化學學科觀念；在過程與方法目標維度突出了“科學探究、信息獲取和加工、自主學習”等關鍵詞，強調高中化學課程要讓學生經歷科學探究過程，學會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，提高自主學習化學的能力；在情感態度價值觀維度突出了“樂于科學探究、感受世界奇妙、贊賞化學應用、關注化學發展、養成科學態度”等關鍵詞，強調高中化學課程要發展學習化學、探究物質變化奧秘的興趣，能夠體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙與和諧；能夠贊賞化學科學對個人生活和社會發展的貢獻，將化學知識應用于生產、生活實踐，逐步形成可持續發展的思想。

從學生發展核心素養、科學素養和化學課程的價值等方面綜合分析，高中化學核心素養應該包含“化學學科觀念、化學學科思維、科學探究實踐和化學學科價值追求”等方面，因此高中化學課程落實“立德樹人”的教育任務，就是要讓學生通過自主、探究和合作等多樣化的學習方式，形成和發展化學學科觀念、化學思維方式、科學探究能力，樹立和發展科學精神和價值觀。從三維目標相融合制定的高中化學課程目標可以看出，十多年前高中化學課程改革倡導的課程目標中就包涵了化學核心素養的基本要素[2]。

1.1 從學科觀念建構高中化學核心素養

科?W的形成源于人類對自然界的探索活動，而自然界又是一個普遍聯系、相互作用的統一整體。因而，科學領域不同的學科之間就必定會存在一些共通、跨越學科界限、具有普適性的科學主題。美國加利福尼亞州出版的“科學框架”（Science Framework for California Public School）中，將“尺度與結構”、“變化的形式”、“穩定性”、“系統與相互作用”、“能量”、“演化”提煉為科學主題，上述科學主題在化學學科中以學科觀念或核心概念的形式表現出來（表1）[3]。

“普遍聯系和相互作用”同樣是化學學科觀念的特征。人們通過觀察（特別是通過實驗觀察）、辨識并表征物質在一定條件下的存在狀態和變化現象，如物質的形態改變、新物質的生成、能量的轉化等，這種直接觀察或通過一定的儀器或技術間接觀察所得到的物質存在狀態和變化現象往往是宏觀的，可用文字或化學符號對其進行描述，即“宏觀辨識”。但人類對客觀世界的認識并不僅僅滿足于對物質的存在狀態和變化現象的觀察、辨識和表征，還必須探析其運動變化的本質原因。化學學科中主要從兩個視角進行探析，一方面從物質的結構和性質相聯系的視角分析，即“微觀探析”，另一方面從變化和平衡相統一的視角分析，即“變化思想與平衡觀點”。因為哲學認為，物質是不停運動變化的，平衡和運動是不可分的，客觀世界是不斷地沿著由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的軌跡運動著。而內因是事物變化發展的內在根據，是事物運動的源泉和動力。“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是具有高度概括性、統領性和遷移性的化學學科觀念。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，我們不能只看到“宏觀、微觀、變化、平衡”幾個簡單的詞，不能僅從化學一般概念或原理層面進行理解，“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵是十分豐富的。它涉及化學變化的條件、方向、限度、能量轉變，涉及物質及其構成微粒的作用力和作用力平衡，涉及對物質及其變化的辨識、探析和表征等。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，不能把其中的“與”簡單理解成兩者加和，它們是相互聯系的統一體。“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是指以“物質結構與性質相聯系、宏觀與微觀相結合、變化與平衡相統一”的視角認識和分析解決相關的化學問題。

1.2 從學科思維建構高中化學核心素養

人類在運用化學方法探索物質世界及其相互關系的過程中，積累了豐富的知識和經驗，其中極其重要的就是具有化學特質的思維方法。辯證唯物主義堅信有一個客觀世界存在，而人類認識世界就是不斷地通過實證研究去接近這個客觀世界。作為科學領域的一門學科，化學十分重視實證研究，堅持科學結論需要通過多次反復的證實或證偽。事實上化學科學中許多理論的建立和原理的發現，特別是中學化學課程中所涉及的化學理論和原理，都是建立在對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括的基礎上的，是根據大量的實驗事實（證據）進行邏輯推理形成科學結論的，這就是“證據推理”。由于化學研究的對象是分子、原子層次的物質，且存在物質的多樣性、不同物質結構的獨特性和環境對物質及其變化影響的復雜性等特點，人類運用化學方法探索物質世界時，常常對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括后，還需要通過抽象和簡化的方法建構模型，再現物質及其變化的基本規律，這就是“模型認知”。因此“證據推理與模型認知”是化學特質的思維方法。

證據推理與模型認知既有區別又相互聯系，證據推理主要是指根據觀察和實驗等方面獲取的物質及其變化的信息（證據），通過基于證據推理的方法形成科學結論；模型認知是指對研究的物質及其變化等方面的問題提出假設，根據觀察和實驗得到的信息，通過抽象和模型思維，用簡化的、形象化的模型再現物質及其變化的本質、內在特性和一般規律，并通過實驗驗證和完善模型。證據推理所形成的科學結論是簡單的模型認知，模型認知離不開證據推理，證據推理是建構模型的前提。

1.3 從學科實踐建構高中化學核心素養

化學科學發展至今，化學實驗仍然是探索物質奧秘的重要研究方法，也是學生化學學習中進行科學探究的重要途徑，是培養學生創新精神和實踐能力的重要活動。從化學實驗研究的對象看，有物質的合成（轉化）與分離、物質組成和結構的表征、物質的性能和應用等；從化學實驗研究的過程看，化學實驗通過一定的實驗技術和方法獲取物質及其變化的信息，再從結構與性質相聯系、變化與平衡相統一的視角，運用比較分析、歸納概括、證據推理、模型建構等方法對實驗現象和事實做出合理的解釋，揭示化學變化的規律，形成科學的結論；從化學實驗結果看，化學實驗獲取新的化學知識，揭示未知的化學反應原理和規律，發展新的技術和方法，將新的實驗研究成果應用于生產、生活和科學研究實踐。因此，從化學實驗研究的對象、過程和結果分析可以發現，創新是化學科學探究最重要的特征，化學科學探究最能體現和發展人的創新精神和實踐能力、團隊協作和合作能力，最能培養人的科學精神和社會責任，“科學探究和創新意識”是化學學科實踐的核心要素。

1.4 從學科價值建構高中化學核心素養

科學價值作為一個總的價值體系，由諸多價值要素構成，諸多價值要素聚焦于最終目標――為人的全面發展服務。化學科學的發展起源于人的生存和發展的需要，化學對人的發展的作用是以認識世界、改造世界和保護世界的活動為前提的，化學科學技術不斷推動經濟的發展，給人類提供了豐富的物質財富，這是實現人的自由發展的根本條件。但是片面追求化學科學技術的應用性價值，就會帶來諸如對生態環境、人類健康的影響，導致科學不利于人發展的異化現象，無法實現科學的最終價值。實現化學科學的價值既要充分發揮化學科學技術為人類提供物質財富的作用，又要充分分析化學科學技術應用對人類社會發展帶來的可能的負面影響，即充分承擔起化學科學對促進人類社會發展的“社會責任”。

化學科學探索是一個艱難的創造過程，需要化學學術共同體成員付出艱辛的代價，執著不懈地永恒探索和不斷創新；化學學術共同體成員在科學探究實踐活動中遵循著科學研究行為規范，體現著理性、客觀、公正、平等、奉獻、求實、嚴謹、民主、寬容、自由的科學精神，成為現代人類社會道德進步的推動力量和現代人類文化體系與精神生活的核心。“科學精神”與“社會責任”是對化學學科價值很好的詮釋。

2 高中化學核心素養的結構和內涵

根據化學課程對學生發展核心素養的貢獻，結合化學課程的特點，高中化學核心素養可概括為“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”、“科學精神與社會責任”五個方面。其中，“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既是化學學科觀念，又是化學特征的思維視角和方式，“證據推理與模型認知”是化學特征的思維方法，“科學探究與創新意識”是化學學科實踐能力，“科學精神與社會責任”是化學學科的價值追求和化學課程對學生價值觀發展的貢獻。高中化學核心素養各維度的關系可表示如圖1所示。“科學探究和創新意識”處于化學核心素養的中心位置。“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學科學探究為載體，又是化學科學探究的研究內容和思維視角，“證據推理與模型認知”是化學科學探究形成結論的思維方法，“科學精神與社會責任”是化學科學探究在態度情感和價值觀維度的重要成果。

2.1 宏觀辨識與微觀探析

“宏觀辨識與微觀探析”是從分子、原子層次對物質結構、性質、能量轉變等及其相互關系的基本認識[4]，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察、辨識一定條件下物質及其變化的宏觀現象，并能運用化學符號表征物質及其變化；形成“物質結構決定物質性質”的觀念；能從物質結構和性質相聯系、宏觀與微觀相結合的視角解決相關化學問題。

2.2 變化觀念與平衡思想

“變化觀念與平衡思想”是對物質發展化學變化的條件、方向、限度和變化規律等及其相互關系的基本認識，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通?^高中化學課程的學習，要求學生能認識物質是不停運動變化的，化學變化是有條件的、可控制的；能形成化學變化中元素守恒和能量轉化守恒的觀念；能從變化與平衡相統一的視角考察分析化學反應和解決化學問題。

2.3 證據推理與模型認知

“證據推理與模型認知”是化學對物質及其變化的認識方式，是基于觀察和實驗等方法獲取的物質及其變化的事實并進行分析推理、抽象概括、建構模型以揭示化學變化及其規律的過程，是運用證據推理和模型化思想解決相關化學問題的能力和品質。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察和實驗收集物質及其變化的證據，基于證據進行分析推理形成結論，能解釋證據與結論之間的關系，確定形成科學結論所需要的證據和尋找證據的途徑；能依據物質及其變化的信息進行抽象概括并建構模型，用模型思想認識物質及其變化的一般規律。

2.4 科學探究與創新意識

“科學探究與創新意識”是指提出化學問題，形成猜想和假設，獲取和處理信息，基于證據推理得出結論并作出解釋，對科學探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。是指能尊重事實和證據，獨立思考，敢于質疑和批判不同觀點和結論，提出創造性見解的品質。

通過高中化學課程的學習，學生應具有科學探究意識，能發現有探究價值的化學問題，提出合理猜測與假設；能依據探究目的設計并優化實驗方案，正確實施實驗探究方案；具有分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果的能力；具有合作與交流的意愿與能力，能對實驗探究的過程與結果進行質疑和批判、評估和反思。

2.5 科學精神與社會責任

“科學精神與社會責任”是指在認識化學科學本質和化學科學的價值，理解科學、技術、社會、環境（STSE）關系的基礎上，逐漸形成的對化學科學技術應有的科學精神和社會責任感。

通過高中階段的學習，要求學生具有崇尚科學和嚴謹求實的科學態度；關注與化學有關的社會熱點問題，積極參與化學有關的社會實踐活動；深刻理解化學、技術、社會和環境之間的相互關系，贊賞并致力于應用化學科學技術促進社會發展，勇于承擔和分析化學過程對人類社會可能帶來的各種影響的責任，形成可持續發展的觀念。

3 高中生化學核心素養的培養和發展

高中化學核心素養是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力，是學生在未來生活中能有效解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和品格。高中生化學核心素養的發展離不開化學課程的實施，離不開化學知識的學習，離不開經歷化學問題解決過程。

3.1 在自主探究學習中發展學生化學核心素養

核心素養的后天習得性，決定了高中生化學核心素養的發展離不開化學課程學習。但必須指出的是高中化學核心素養的習得不能是“被動接受”，不能以“灌輸”的教學方法培養學生的化學核心素養，更不能把化學核心素養簡單地轉化成“宏觀、微觀、變化、平衡、模型、推理、實驗”等知識內容進行講授，離開了科學、正確的化學學習過程和學習方式就無法形成化學核心素養。

在化學課程實施中發展學生的化學核心素養，就必須引導和組織學生積極主動參與多樣化的學習活動，如實驗探究、交流討論、辯論、問題解決、社會實踐等，讓學生在學習活動中形成自主、合作、探究等多樣化的學習方式，在學習過程中自主獲取化學學科知識、形成化學學科觀念、體驗化學實驗探究的過程、運用化學特征的思維方式分析和解決實際問題、認同和踐行化學學科價值追求。

3.2 在化學知識學習中發展學生化學核心素養

化學核心素養的形成離不開化學知識，沒有化學知識，化學核心素養就是無源之水、無本之木。在“知識爆炸”的時代，任何人沒有必要也不可能掌握繁瑣卻無法窮盡的“化學知識”，唯有將化學知識提升為可遷移應用的化學學科觀念，才能發展學生的化學核心素養。

高中化學課程具有自身的內容邏輯主線，包含了許多事實性化學知識和基本概念，如何在課堂教學中將事實性化學知識和化學一般概念上升為化學學科觀念，考驗著化學教師的學科素養和教學智慧。高中化學課程實施中，需要認真理解高中化學核心素養中“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”所包含的化學學科觀念的內涵，需要建立化學學科觀念與化學一般概念等之間的關系，有效地幫助學生建構化學學科觀念體系。

高中化學課堂教學是圍繞一定的化學課程內容、通過多樣的化學學習活動展開的。雖然不同的化學課程內容、不一樣的學習活動對學生化學核心素養的不同維度發展的貢獻可能存在差異，但一定都能促進學生化學核心素養各維度的發展。化學課程實施中一定要防止的是：將化學核心素養各維度分解開來培養，將化學課程內容與化學核心素養的某維度進行對應，并貼上“標簽”。

3.3 在化學問題解決中發展學生化學核心素養

第3篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞：學業考試；初中；化學教學；問題

文章編號：1008-0546（2016）01-0078-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.030

備考復習之于初中化學教學工作，其重要意義在于對教材梳理、提煉、去粗取精。復習的要旨就在于：將復雜問題簡明化、抽象知識形象化、零散知識系統化、課本內容考點化。化學復習之于學生，就是對所學的化學知識再學習、再認識、再整合的過程，是進一步鞏固基礎、優化思維、提高能力的重要階段。簡言之，初三復習的價值在于幫學生診斷、暴露、整合提升。

初三備考復習教學大體都是從三個重要環節著手：即備課、上課、講練。一線教師普遍感覺初三復習時間緊張，復習課很難上好，原因之一就是備課不精。復習課的特點之一就是沒有具體的教材。如果教師一味憑借主觀判斷，將臆想的問題強加給學生，無疑是對課堂寶貴時間的浪費。只有實現“內容考點化”的初三化學復習備課，才能有效提高初三化學備考的復習效益。有鑒于學業考試試題的導向作用，本文擬對歷年廣東省初中畢業生化學學科學業考試的核心內容和高頻考點進行剖析和總結，把脈學考最新動向，診治化學教學的“病理現象”，提升復習課堂效益。

一、卷面分析：“望”學業考試之結構脈絡

縱觀歷年廣東省初中畢業生化學學科學業考試試題，從題型、題量、內容等方面均保持了高度的穩定性和一致性，難度控制較好并且趨于穩定。客觀題比較基礎，有利于衡量學生的化學學習水平（即是否達到義務教育階段化學學科的學業水平）。主觀題中的填空題難度適中，綜合能力題、實驗探究題和計算題的難度較大，具有合理的區分度，有利于高中階段學校的擇優選拔。

二、數據剖析：“聞”考試評價之反饋信息

試題的難度系數反映試題的難易程度，即考生在一個試題或一份試卷中的失分程度。“難度系數”也可以理解成“容易度系數”。難度系數越高，可認為試題總體的難度越小，反之，難度系數越小，則表示試題難度越大。

通過對歷年廣東省初中畢業生化學學科學業考試試題的難點分析發現，所謂難點，多存在于教學和考試關注角度的分歧之處。“考試大綱”中羅列的陳述性知識，而不是考試所考查的策略性知識，即在特定情境中運用知識的策略。所以，單純依靠押中或復習陳述性知識來應對學業考試，而不讓學生學會在問題情境中運用和深化知識的策略，正是學生考試不理想的根本原因。例如：2011年廣東學業考試的第16題，表面上看考查的內容有：“化學物質的多樣性（物質的分類）”、“正確書寫化學方程式（物質的分類）”。在考試大綱中都屬于基礎知識，一線的教師也一致反映這些知識在平時教學和考前復習中都是十分重視和訓練的知識點，但學生的考試結果（難度達0.5）卻顯示“這是一種難題！”根源在于試題中設置了新的情境――化學反應的微觀示意圖，從而隱藏了“物質的微粒性”的考點，本題考查了學生靈活運用知識的策略，而學生卻不知道如何調用熟悉的知識來解決這個問題。

以上統計和分析對常年執教畢業班的初中化學教師提供了值得冷靜地思考幾個問題：①對于一份25道化學試題的試卷，真正的難題有哪些？②為什么知識點貌似都講過，為何學生考出來的成績仍不如人意？③卷面上所謂沒有考到的知識點真的沒有考查嗎？

三、課標尋蹤：“問”學考命題之思想立意

根據廣東省教育考試院編寫的《廣東省初中畢業生化學科學業考試大綱》對考試范圍和要求，“初中畢業生化學學科學業考試應根據《標準》要求，考查化學學科課程中的基本的、核心的內容，并注意學科內各部分內容的合理分布。”“內容范圍以5個（科學探究、身邊的化學物質、物質構成的奧秘、物質的化學變化、化學與社會發展）一級主題形式給出。”根據這5個一級主題的評價目標以及具體內容對近年來廣東省初中畢業生學業考試化學試卷逐題進行統計（如表4所示），可以發現廣東化學試題在保持了題型、總題量、結構相對穩定的基礎上，對學科內部5個一級主題的考查內容在題目數量、賦分值的分布上有所調整，從一定程度上反映了五大知識板塊在學業考試命題中的地位，對化學復習中核心主題的確定具有重要的參考作用。

1. 科學探究――課程核心、舉足輕重，分值最重，難度最大

自2013年起，廣東省初中畢業生化學學科學業考試大綱明確說明：不孤立進行探究方法的考查，而落實在另外四個主題的考查中，試題內容比例：25%～30%。科學探究的命題主要考查學生的基本儀器的使用、化學實驗基本操作、常見的氣體制取、物質的性質實驗、實驗方案的設計評價與優化等等。近年來的中考試題逐步加大了對實驗的考查力度，題型也推陳出新，在選擇題、填空甚至計算題都屢有出現，實驗題的形式也是多樣化。

2. 身邊的化學物質――核心部分、知識主干

有關本主題的命題，近年的化學試卷除了強化對基礎知識和基本技能的考查外，更加注重對學生分析問題、解決問題、思維能力及過程的考查。主要考查物質間的相互聯系，同時，在科學探究、物質構成的奧秘、物質的化學變化、化學與社會發展內容時，均以身邊的化學物質為載體進行考查。

3. 物質構成的奧秘――學好化學的關鍵

本主題聚集了大量的化學用語，這個高度濃縮的符號體系能夠準確、簡潔地記錄和表達極為豐富的化學信息與思想，使之方便地交流，對于化學科學的傳承和發展起了不可估量的作用。但由于內容抽象、易于混淆，學生對于這一主題的內容較難深刻理解和靈活運用，屬于教學中的難點。物質構成的奧秘的教學比較側重于學生思維和能力的培養，可以化抽象為具體、化干澀為豐潤，激起學生學習化學的熱情。

4. 物質的化學變化――理論基礎、能力為本

這一主題對初中化學教學的基本要求是教會初中生掌握基礎的化學知識與技能、具備運用化學知識分析解決化學問題的能力。

5. 化學與社會發展――體現學科價值、漸受重視

此主題的命題數量和賦分值逐年遞增，而且考查的難度不大，體現了學業考試面向全體學生，引導教學注重聯系生活實際，從生活走進化學、從化學走進社會，彰顯學科價值。

四、章節權衡：“切”常態教學之“缺失”癥結

需要說明的是，化學試卷分析并不是單純把試題肢解成單元知識塊，把考試當成知識點的隨意拼組，因為這樣會破壞試題的整體構思和布局，對復習和教學是有百害而無一利的。對于以能力立意為命題宗旨的學考試題，在命題的過程中已不再過分關注各單元、各課題的比例，其考點是在于知識的單元組塊之間的內部關聯和學科思想方法的滲透上。因此，對于學業考試中的“章節權重”分析，并不是只停留在從考查知識的表面層次上去歸類知識的所屬單元課題，而是旨在關注試題的立意和構思，分析試題的邏輯性和綜合性，凸顯知識單元件的內在關聯性和整合性。鮮活的考試題例和難度分析，可以呈現和切中平時教學的“缺失”和復習課堂的“癥結”，為教師減負增效提供了更準確的依據。

五、核心聚焦：“診”學考復習之有效良方

《廣東省初中畢業生化學科學業考試大綱》中基本知識的“基本”涵義有二：一是“核心主干”，是知識內容的選擇層面；二是“基礎性”，是知識內容的性質層面。教材中出現的知識并不都是“基本知識”，因為有些知識不屬于“核心主干”范疇。學業考試的“基礎性”強調的是“核心主干”的覆蓋面，而不是面面俱到。實際上，考試沒有教學那么廣闊的發揮空間，受制約的因素很多，還要滿足全省各地區的不同需求，所以一份試卷所承載的內容是有限的，不可能將學生一整年所學的知識和形成的所有思維結果面面俱到地呈現出來，只能選取基礎、主干、核心的知識作為考試內容，并將化學特有的、重要的思維方式貫穿其中。對于基礎、主干、核心的化學知識是年年必考的內容，只是每年考查的側重點和試題形式會有所變化，突出知識靈活應用和學以致用的價值。這些在師生備考中必不可少的、具有明確指向性的命題點，即是化學教師所應該剖析和歸納的核心考點。

基于以上分析，“化學方程式的書寫”是歷年廣東省初中畢業生化學學科學業考試中出現頻率最高的考點，總題量高達75小題（問），年均考查7道化學方程式，年均分值高達16.2分（統計只是單純的化學方程式的分值，不涉及含計算的分值），遠遠高于其它考點。除此之外，化學式的簡單計算、根據化學方程式的計算、常見酸堿鹽的性質、常見物質的性質與用途、化肥、物質的分類、溶解度、環境保護、基本實驗操作、裝置組裝與選擇、pH、化學用語、化合價、微觀示意圖、反應類型的判斷等核心熱點幾乎每一年的學業考試都出現。而諸如多功能瓶的使用、圖形數據等考點，雖然不是每年必考，但往往是學生最怕的、最容易丟分的題目。

六、結語

學業考試不僅是學業評價的過程，還是對學生進行讀書教育指點的過程，更重要的是立足讓每個學生收益和協調發展。高質量有水準的學業考試試題，會與義務教育新課程理念保持一致，促進學生發展；會與教學形成合力，著眼于學生未來，共同科學地、有目的地促進真正意義的素質教育的實施。因此，對于學業考試試題，應關注命題對學生發展的促進作用。總之，化學學業考試是深度學習、深度思維和深度認知的過程，而教學是培養學生深度學習、深度思維和深度認知的根據地。當把促進學生發展作為教學和考試的共同目標，教學和考試就會在同一標尺下關注試題的內涵和價值，就會互惠共贏，共同提高和發展。

參考文獻

[1] 魏明貴，徐泓. 2014年安徽省宣城市初中畢業學業考試化學學科評價報告[J].化學教育，2015，（7）：39-44

[2] 劉雅莉.化學高考試題的內涵及其對學生發展的促進作用[J].化學教育，2015，（5）：51-55

第4篇：化學學科核心價值范文

英文名稱：Acta Chimica Sinica

主管單位：中國科學院

主辦單位：中國化學會;中國科學院上海有機化學研究所

出版周期：半月

出版地址：上海市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：0567-7351

國內刊號：31-1320/O6

郵發代號：4-209

發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：1933

期刊收錄：

CA 化學文摘(美)(2009)

SCI 科學引文索引(美)(2009)

CBST 科學技術文獻速報(日)(2009)

Pж(AJ) 文摘雜志(俄)(2009)

中國科學引文數據庫(CSCD―2008)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽：

百種重點期刊 中科雙高期刊

聯系方式

期刊簡介

《化學學報》（半月刊）創刊于1953年，由中國化學會主辦。刊載化學各學科領域基礎研究和應用基礎研究的原始性、首創性成果，涉及物理化學、無機化學、有機化學、分析化學和高分子化學等，目前設以下4個欄目。

研究專題

報道學科帶頭人或著名化學家的系列研究成果，系統介紹本人及其課題組開展的工作和取得的學術成就，并對所研究領域的未來做出展望；

研究通訊

迅速報道學術價值顯著的重要研究工作的最新成果；

研究論文

報道學術價值顯著、實驗數據完整、具有原始性和創新性的研究成果；

第5篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞：化學觀念；教材；課堂教學

在新課程改革背景下，我常考慮：我的學生若干年后，化學學科在他們的記憶中留下的是什么？是具體的某個化學知識點，還是用來解決問題的化學觀念。新課程背景下的中學化學教育，不在于培養化學科學家，而在于提升學生的化學科學素養，培養合格的公民。因此，我認為高中階段化學教學的關鍵在于讓學生形成基本的化學觀念。

“新基礎教育”形成的教學共同價值觀的核心理念是：當前，我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。教科書是學生學習化學知識過程中不可缺少的載體，新課程化學教材是專家根據課程標準編寫的，教師應把握好化學教材，從教材中呈現的現成的化學知識中拓展化學學科豐富的育人價值，尋找能幫助學生形成化學觀念的思路，設計合理的課堂教學。

化學知識的表征，主要是用符號體現的，長期以來在“應試教育”的強大壓力下，有不少學生把需用符號表征的化學知識當作第二外語學習，對化學知識進行死記硬背，或是通過對考試知識點的強化訓練達到考試成功的目的。這樣的學習把書本知識與豐富、復雜的現實生活世界割斷了，也把發現問題、分析問題、解決問題的過程與書本知識割斷了，學生得到的是一堆“死”的符號型的結論。

為實現化學學科特有的育人價值，需培養學生的化學觀念，化學基本觀念的作用有利于提高學生學習的興趣和效率，有助于提高學生發現問題和解決問題的能力，有助于增進學生對化學知識的學習和理解。教師在課堂教學設計時首先應認真分析本節內容能幫助學生形成什么化學觀念，而不是首先把握這節課的教學知識點與難點。課堂教學設計時應著眼于學生通過什么方式掌握知識點，學生對知識點的掌握有不同的路徑和獨特的視角，在學習過程中有各自發現的方法和思維策略，課堂教學中應幫助學生發現化學學科的獨特美，關注學生形成化學學科特有的包括物質觀、微粒觀、分類觀、元素觀、轉化觀、結構觀、科學價值觀等化學觀念。

新課標化學教材的編寫注重學生化學觀念的形成，不同版本的新教材都有必修模塊和選修模塊，必修模塊是針對全體學生的，是為學生科學素養的發展奠定基礎，選修模塊是針對理工科學生的，是學生化學學科知識的基礎性提升，激發探索物質世界奧秘的興趣。教材編寫中注意學生思維的階段性，處于不同思維水平階段的學生，往往擁有不同層次的化學觀念，一般而言，超越其現有水平而作盲目的跳躍式的提高，其結果往往會適得其反，欲速則不達；或者是僅僅從表面上掌握了某些東西，而對其內在實質卻一無所知或是一知半解。只有遵循思維發展和認識過程的規律，在不同的思維水平階段，提出不同的要求，才能真正循序漸進并獲得預期的成果。如：學生微粒觀構建，從必修到選修是有層次提高的，魯科版必修1第二章第二節“電解質”，教材通過聯想、質疑——溶液的導電性實驗，利用微粒觀分析電解質在溶液中的存在及變化，幫助學生形成離子真實存在的基本觀念。通過觀察、思考稀硫酸與氫氧化鋇在水溶液中的反應，練習書寫離子方程式，在離子方程式書寫的教學中進一步鞏固的核心觀念是微粒觀，培養學生從宏觀現象觀察入手、做微觀的分析研究、運用化學符號系統描述物質及其變化的本質和規律的化學學科能力，魯科版選修教材《化學反應原理》第三章通過電解質在水溶液中的行為，進一步從微觀粒子角度結合化學平衡理論分析生產生活中的現象，并能解釋生產、生活中的一些現象，利用微觀粒子的反應進行科學研究及解決環境污染問題。在教學過程中可以感受到教材編寫意圖在于讓學生對微觀粒子的認識從生產生活中來，又到生產生活中去，學生的化學知識在不同階段達到不同層次的水平，學科素養在不斷提高。

新課標化學教材的編寫還注重學生化學觀念形成的認知過程，認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為人們為了弄懂環境中事物的意義，必須能夠從幾乎數量無限的可區別的物體和事件中，去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型，化學學科的分類觀的構建正是基于這種認知過程的。如魯科版教材中第二章第一節“元素與物質分類”，本節內容分三課時完成，第一課時是元素與物質的關系，物質的分類方法；第二課時是探究單質、氧化物、酸堿鹽之間的轉化關系；第三課時是膠體，并對本節內容進行概括和整合。本節內容教學設計時要充分體現的核心觀念是物質觀、分類觀和元素觀，通過聯想、質疑，提出問題：元素與物質之間具有怎樣的關系？有限的元素是怎樣組成龐大的物質世界的？通過問題讓學生建立元素組成物質的觀點，所有的物質都是由元素組成的，同樣的元素可組合成不同的物質，不同的物質可能含有相同的元素。教材通過交流研討，鼓勵學生根據研究的需要，從多種角度對物質進行分類，可以把物質分為單質、氧化物、酸堿鹽，探究它們之間的轉化關系，也可以把化合物分為電解質和非電解質，可將反應物分為氧化劑和還原劑等，學生在學習中根據物質的類別，推測該物質可能具有的性質。

教師在實施新課程必修模塊元素化合物教學的時候，不要像以前那樣過多地關注多講一種物質還是少講一種物質，多講一條性質還是少講一條性質，教師應當更多地關注學生的元素觀和轉化觀的形成。元素化合物知識總以某些具體對象或內容為背景材料，總要以某個具體的物質為出發點；在教學過程中，時刻牢記學生所擁有的化學知識，鼓勵學生的直覺思維，盡可能地闡明問題的來龍去脈，從而在學生思想中形成一個具體而鮮明的原型。必修教材中關于元素化合物內容的選擇不僅了考慮化學學科的體系，還非常強調與生產生活、學生已有的生活經驗關聯。元素化合物的核心觀念是轉化觀，可以從不同的角度認識轉化，如：無機之間的轉化，有機之間的轉化，無機向有機的轉化，有機向無機的轉化，自然界中的轉化，實驗室中的轉化，生產生活中的轉化，相同價態間的轉化，不同價態間的氧化還原的轉化。例如，碳及其化合物間的轉化，借助煉鐵爐中的反應，探討碳元素價態間的轉化；借助鐘乳石形成過程式中的化學反應，探討碳元素價態不變的轉化；借助化學史介紹含碳無機化合物和有機化合物間的轉化，通過轉化將物質性質形成網絡。魯科版教材必修1第三章第三節“硫的轉化”，教材一開始以火山噴發的情景引出一個聯想質疑，把學生引入自然界，讓學生在大自然這個非常大的視野下認識硫及其化合物，所以教材的第一個小標題是自然界中的硫。把元素在自然界中的循環作為線索來組織物質性質，這一部分承載的元素化合物的性質主要是認識硫單質，硫與鐵的反應及硫的其他一些反應。第二個小標題是實驗室里不同價態硫元素間的轉化。第三個小標題是酸雨及其防治。在這里既有對二氧化硫性質的總結，又進行有關環境保護這方面內容的教育，引導學生用化學的觀點和方法去思考和解決環境問題，充分體現了化學學科的元素觀、轉化觀和科學價值觀。

總之，化學教師應明白“教”只是一種暫時的狀態，其目的是促進學生自力更生，必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。化學教與學，不僅要引導學生掌握相應的化學知識，還要掌握觀察、分析和處理事件的視角和方法，并形成相應的化學觀念。我認為，多年以后，學生可能忘記很多具體的化學知識，但化學觀念則深深地印在腦海里，成為認識物質、做出相關判斷的出發點和基本依據。

參考文獻：

［1］葉瀾．重建課堂教學價值觀．教育研究，2002－05．

第6篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞：文化內容；素材挖掘；教學設計；課堂實踐

文章編號：1005C6629（2017）1C0025C05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學是主要的自然科學之一，它有完備的獨立的知識體系，同時是一種人為的研究活動，并隨著人類在認識自然與改造自然的過程中不斷發展。由此看來，化學屬于文化的范疇，其本身具備文化的特征。化學又是一門獨立的文化，我們稱之為化學文化[1]。

關于中學化學的教學內容，筆者曾提出這樣的觀點：中學化學應努力體現統籌知識、方法和觀念三個層面的內容設計和課堂教學，并開展了案例總結[2]。

但后續實踐中筆者發現，有些教學素材中蘊含的教育內容，尚不能歸于上述學科內容，但對學生的發展仍具有不可或缺的重要作用。例如，生態觀念、科技意識、人文觀念、經濟效益、社會責任、文化習俗等等。最近，筆者對高一、高二的化學教材做了初步梳理和統計，這樣的素材多達127處[3]。當然，有些教育內容已經在落實，比如“兩綱”精神、思維邏輯；但有些教育內容還未被關注或重視，例如：經濟效益、人文觀念、文化習俗等等。

現實的教育效果也不令人滿意。有些成為公開課的裝飾點綴，即所謂教學“亮點”；有些成為日常課堂的隨意發揮，實為可有可無；有些成為主觀臆斷的牽強解釋，存在誤導風險。

究其原因，至少有三點：第一，沒有系統了解承載這些教育內容的素材，造成備課時資源空缺，無可參考。第二，沒有對這些教育內容進行深入的學習、理解，造成課堂上不敢隨意展開，擔心出錯。第三，欠缺學科育人的思想意識和教學策略，認為學科教學的目標達成與以上教育內容沒有多大關系，反而會浪費時間；實際上也不知道怎樣做。

為此，筆者覺得有必要對這些散落在教材、教案中的教學素材及教育內容進行研究、梳理，并形成一定的課堂教學的策略。為了順應和銜接前期研究，筆者擬把上述具有育人價值的教育內容歸于學科教學中的“文化內容”。筆者認為，“文化內容”是中學化學學科內容的重要組成，是化學學科實施學科育人的重要載體；研究和落實“文化內容”是實施素質教育和學科育人的又一重要途徑。

1 關于“文化內容”的初步思考

1.1 “文化”的概念和功能

“文化”是凝結在物質之中又游離于物質之外的，能夠被傳承的國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等，它是人類相互之間進行交流的普遍認可的一種能夠傳承的意識形態，是對客觀世界感性上的知識與經驗的升華[4]。從上述概念中可以看出，學校教育中的文化因素在相關領域均有涉及，特別在“思維方式”和“價值觀念”上更有體現的寬度和深度。

筆者認為，文化具有塑造個人人格、規范團隊行為和影響社會導向的作用[5]，因而梳理出學校教育、特別是學科教育中有價值的文化因素并實施課堂，對于當下的課程改革和育人工作具有積極的意義和實踐的價值。

1.2 化學學科中的“文化內容”及其教育價值

作為化學教師，只有了解化學學科中的“文化內容”，才可能去實踐文化育人，從而為學科育人工作添磚加瓦。

根據“文化”的概念，立足化學學科的特點和學科育人的要求，筆者對化學學科中的“文化內容”提出如下觀點：“文化內容”是指除知識內容、方法內容、學科思想（觀念）之外[6]，蘊含于化學教學素材中的具有育人價值的思想觀念、思維方式或審美情趣。

本研究中，判定、選取“文化內容”教學素材的依據是：一個內容前提，一個作用核心，三個價值取向。一個內容前提是，不重復于前期研究的成果――知識內容、方法內容、學科思想（觀念）。其中，它和學科思想（觀念）的差異在于，前者是由支撐學科教學的教育素材衍生的、外在的、發展的教育內容；而后者是由學科的本體屬性決定的、內在的、本質的教育內容（例如化學物質觀、化學元素觀、物質微粒觀、化學反應觀、化學能量觀等）[7]。一個作用核心是，素材對落實教學目標，特別是對“過程與方法”、“情感態度價值觀”目標具有不可或缺的支持、促進或紐帶作用。比如，上海“兩綱”中的教育素材，是為培養愛國的志向服務的（情感態度價值觀）；哲學中的辯證思想是為發展聰穎的智慧服務的（過程與方法）；知識中的文化背景是為理解、掌握學科知識服務的（知識與技能）。三個價值取向是，有利于做人、有利于做事、有利于W習。

恰當的“文化內容”具有寶貴的育人價值。具體地說，化學學科中的“文化內容”可以體現以下五個方面的育人價值。

第一，培養科學精神和人文精神。科學精神是人們在長期的科學實踐活動中形成的共同信念、價值標準和行為規范。例如，執著探索的精神、創新改革的精神、求實求真的精神；等等。而人文精神是一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切。例如，科學技術要為人類文明進步服務；人要活得有尊嚴、有價值。為了研究方便，這方面的教育價值歸屬于第1類：“科學與人文”。

第二，培育民族精神和生命意識。化學學科中蘊含著民族文化、民族精神、珍愛生命、生存技巧、提高生命質量等“兩綱“教育的素材。通過這樣的“文化內容”的素材挖掘和課堂實施，可以引導學生感悟生命的意義和價值，體會民族自強和社會發展的責任感和使命感。這方面的教育價值歸屬于第2類：“‘兩綱’教育”。

第三，發展邏輯思維和辯證思想。化學教材中蘊含著大量的承載邏輯思維和辯證思想的教學素材，這是培養和發展學生科學思維能力的極佳機會。涉及的思維方式有：對立統一規律，主要矛盾和次要矛盾，矛盾的主要方面和次要方面；規律的普遍性和特殊性；質量守恒規律；否定之否定規律；從個別到一般；事物的兩面性；等等。這方面的教育價值歸屬于第3類：“思維邏輯”。

第四，樹立資源意識和環保觀念。資源問題、環保問題是當今社會發展中面臨的突出問題，也是學校教育面臨的熱點問題。化學教材中可以挖掘出很多涉及這方面的教學素材，從而為學科育人中的節能教育、環保教育提供支持。例如，石油的加工、煤的利用、天然氣的開發；清潔能源的開發等等。這方面的教育價值歸屬于第4類：“資源與環保”。

第五，培養其他的先進文化觀念。除了以上4種育人價值之外，化學學科中有價值的“文化內容”還包括：文化習俗、經濟觀念、系統方法、科技意識、創新思想、安全意識、防災意識、商品的使用價值等等。各觀念的相應素材盡管不多，但聚集起來總量不少，教育能量不可忽視。這方面的教育價值歸屬于第5類：“其他文化觀念”。

2 化W學科中基于“文化內容”的素材挖掘及育人價值定位

完整的基于“文化內容”的教學素材，應該包括原始的教材內容、收集加工的教學資源和課堂實施的教育評論（后文中的“教學素材”有時亦指其中的一個或若干要素）。為了有效地實踐“文化內容”，筆者對上教版高一、高二的化學教材進行了重新研讀，對全程的教學設計及相關材料進行了再次審視，對蘊含“文化內容”的教學素材進行了全面梳理和教育價值的初步定位，為“文化內容”的課堂實施做好準備。

研究結果：第1類教學素材（科學與人文）共16條；第2類教學素材（“兩綱”教育）共18條；第3類教學素材（思維邏輯）共35條；第4類教學素材（資源與環保）共12條；第5類教學素材（其他文化觀念）共46條。總計127條教學素材，每章平均約10條，每節約2～3條。表1是筆者研發的“第二章 開發海水中的鹵素資源”之“文化內容”教學素材的結果匯總及育人價值定位。

從表格中不難看出，承載“文化內容”的教學素材大多伴生（或植根）于教材內容中的。有的比較顯性，浮于字里行間或圖表之中，一目了然；有的相對隱性，需要通過挖掘之后才能找到其痕跡；部分教學素材，在教學內容中無法找到，根據需要外來補充。研發基于“文化內容”的教學素材，主要做好“四項”工作：

第二，抓住線索，順藤摸瓜，挖掘“文化內容”的教學資源。例如，在上述“氫彈、原子彈”素材線索的引導下，在互聯網上很容易找到二戰中美國使用原子彈轟炸日本廣島的背景資料：為迫使日本迅速投降，1945年8月6日8時15分，美軍一架B-29轟炸機飛臨日本廣島市區上空，投下一顆代號為“小男孩”的原子彈。這是人類歷史上首次將核武器用于實戰。這樣的背景資料就是教學資源了。

第三，研究、分類教學資源，定位“文化內容”的教育價值。在完成素材線索、教學資源的梳理、挖掘之后，需要對教學資源背后的教育價值（即：“文化內容”的育人價值）進行分析、定位，以建立學科育人的目標預期。對教學資源的分類，依照“文化內容”的五個教育價值展開，用關鍵詞表示，利用表格進行匯總。第一類，科學與人文；第二類，“兩綱”教育；第三類，思維邏輯；第四類，資源與環保；第五類，其他文化觀念。

第四，精煉資源、增加評論，生成“文化內容”的操作載體。各類媒體收集到的教學資源，要成為課堂運用的實踐載體，還需要完成兩項工作。其一，精煉資源文本。因為課堂時間非常有限，不能把一個冗長、繁瑣的教學資源直接呈現于課堂，一是浪費時間，二是效果不好。為此，必須要精煉文本，使之在視覺和閱讀效果上力求達到最佳。其二，增加教育評論。因為教學資源大多是一個事實材料，而不具有直接的教育觀點。沒有教育觀點，育人的效果就會大打折扣，教育的目標也就很難達到，甚至南轅北轍。例如，表1中的教學資源及其教育評論（即：操作載體），可以直接付諸課堂，實踐“文化內容”的育人價值。

3 化學學科中基于“文化內容”的教學設計和課堂片斷

化學學科中“文化內容”的教學素材，從其文本特點和實施過程來看，大致可分為三類。

第一類，顯性素材。這種素材可以在教材中直接找到，而且指向的“文化內容”顯而易見。例如，化學史話：近代著名實業家――吳蘊初先生（見表1編號2），“文化內容”就是愛國主義教育。

第二類，隱性素材。這類教學素材在教材中也能找到，但指向的“文化內容”不夠直接、清晰，需要進一步挖掘。例如，教學素材“第一次世界大戰期間，德軍曾向英法聯軍施放氯氣，造成2萬多人傷亡”（見表1編號4）。該素材中的“文化內容”，如果指向針對氯氣有毒的“生命教育”，似乎有點淺顯或牽強，教育效果也不夠深刻；如果指向一種“人文精神”，即：“氯氣可以為人類的文明進步服務，也可以成為殺人的惡魔，關鍵在于使用的人”。那么，這樣的價值定位就更加合理或具有教育意義。

第三類，外來素材。這類素材在教材中找不到，需要外來補充，其“文化內容”需要斟酌。外來素材，有時補充在概念的學習中，有時出現在習題的情境中。例如，教學素材“工業提取溴選取氯氣作氧化劑，而不選濃硫酸、高錳酸鉀或雙氧水”（見表1編號8），這樣的素材書上是找不到的，但思考題中卻出現了（用表格呈現各種原料價格）。此時，用“經濟效益”的“文化內容”來教育學生，可以取得較好的育人效果。

針對以上三類素材，我們在教學設計和課堂實踐上采取如下的策略：

3.1 針對顯性素材：緊跟目標，同步預設，點到為止

因為顯性素材指向的“文化內容”顯而易見，我們在教學設計上采取“緊跟目標，同步預設”的做法，即：思想上將教學素材蘊含的“文化內容”和教材內容預設的教學目標（主要指“過程與方法”、“情感態度價值觀”）保持一致；同時，將“文化內容”的落實契機預設在教學過程中，力求與教學內容的落實、推進實現同步。

顯性素材落實到課堂，我們采取“點到為止”的策略。即：將教學目標升華到具體的“文化內容”，用簡短的行為或環節點擊到“文化內容”的本質。下面是針對顯性素材“近代著名實業家吳蘊初先生”的課堂實錄（文化內容：愛國主義）。

[投影]吳蘊初先生的照片及介紹（近代著名實業家吳蘊初先生）。

[教師]“味精大王”吳蘊初先生于1929年在上海創建了天原電化廠（后改名為“天原化工廠”）。中國最早的氯堿工業從此矗立在蘇州河畔。他為振興民族工業作出了重大貢獻。

[學生]（露出敬仰的神情，邊點頭，邊輕p發出贊揚聲）真了不起啊！

3.2 針對隱性素材：慎定內容，精簡梳理，巧妙引導

因為隱性素材指向的“文化內容”不夠直接、清晰，需要首先認真思考、謹慎定位。定位方法是：內容匹配，效果最佳。內容匹配是基礎、前提，是首先要滿足的要求；效果最佳是遴選、是追求，是盡力要實現的目標。在內容定位之后，要對教學素材（教學資源、教育評論）進行精簡梳理，形成操作載體。

隱性素材落實到課堂，我們采取“巧妙引導”的策略。即：用梳理好的操作載體和肢體語言，將蘊含于教學素材之中的“文化內容”進行詮釋、點化，促進學生的認知感悟和情感體驗。認知感悟，說的是理解；情感體驗，說的是效果。下面是針對隱性素材“氯氣作為殺人工具”的課堂實錄（文化內容：人文精神）。

[教師]（帶著嚴肅的表情）同學們，氯氣可以為人類服務，但同樣可以毀滅人類。第一次世界大戰其間，德軍曾向英法聯軍施放氯氣，造成2萬多人傷亡。

[學生]（表情凝重，發生輕輕的感嘆聲）好殘酷哦。

[教師]氯氣本來是一個科技成果，可以造福人類。但是當它到了法西斯手里，那就是一個殺人惡魔。所以，做一個有正義感、有良知、有愛心的人，比掌握科學技術和文化知識更重要。

[學生]（有的點頭示意，表示贊同；有的眼睛發光，在思考什么；更多的學生輕輕發出聲音）對的，是的。

3.3 針對外來素材：緊貼生活，精心裁剪，合理定位

外來素材是根據教學需要而補充的材料，選擇的自由度大，屬于錦上添花或深化感悟的素材。外來素材，一般要求學生比較熟悉，而其本身常常篇幅較大或信息冗長。為此，我們在教學設計上采取的策略是“緊貼生活，精心裁剪”，即：選取緊貼學生生活的素材，同時對其精心裁剪，保留其最核心和最有價值部分。在此基礎上，對其“文化內容”進行合理定位。下面是針對外來素材“工業上從海水中提取溴選取氯氣作氧化劑”的課堂實錄（文化內容：綜合效益）。

[投影]

[教師]同學們，工業上提取溴可選用以上氧化劑。如果你是廠長，會選用哪種材料？

[學生]當然選用氯氣，因為價格便宜得多。

[教師]看來，企業的發展不僅要優化生產工藝，確保產品質量，而且要考慮生產成本。

[學生]（頻頻點頭示意，發出聲音）必須的。

[教師]（更進一步提問）那么，是不是企業只需要考慮經濟效益就夠了呢？

[學生]（小聲議論）那還需要考慮什么？（有一個學生站起來）對環境不能造成污染，至少要采取環保措施。

[教師]（點頭并露出贊許的眼光）同學們，我建議大家為這位同學鼓掌。那么，如果從環保角度考慮，選擇哪個氧化劑更好呢？

[學生]（齊聲回答）雙氧水。它是綠色氧化劑。

[教師]（滿懷深情）當前國家對環境保護日益重視。或許將來有一天，雙氧水真的會成為我們溴工業氧化劑的最佳選擇。

總之，“文化內容”的研究進一步豐富了中學化學的教學內容，并為落實學科育人工作、提升課堂教育效果提供了新的思路和途徑。在以后工作中，筆者還將繼續圍繞這一話題開展研究，以促進“文化內容”在中學化學教學內容中的和諧融合，推動化學學科為培養實現“中國夢”的一代新人作出更大貢獻！

參考文獻：

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[3]姚子鵬.高級中學化學課本（試用本）[M].上海：上海科學技術出版社，2007.

[4]張岱年，方克立.中國文化概論[M].沈陽：遼寧出版社，2004：3～4.

第7篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞：主線；暗線；課堂教學；化學教學

文章編號：1008-0546（2014）03-0020-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

語文教學分析小說、散文等文學作品時，通常要分析作品的“主線”與“暗線”，以便對作品的主題內容及思想脈搏有一個比較完整的理解與掌握。進行化學學科教學時，筆者認為也可以吸收、借鑒語文教學的這些方法與思路，不妨也從“主線”與“暗線”的視角，多維度對教材內容進行全面而深入地分析和把握，謀篇布局、設計構思，從而有效地達成三維教學目標。一節課厘清了教學的“主線”與“暗線”，能有利于教師從教材中找到教學的“抓手”和知識的“落腳點”，有效地幫助學生構建知識網絡，掌握知識內容，鍛煉思維能力，領悟思想方法，并從中汲取豐富的“營養”，為終身發展所需的科學素養奠定堅實的基礎。

一、 “主線”與“暗線”的內涵與理解

1. 主線――傳授知識的載體

“主線”即知識線，或稱之為“知識目標線”，是直接用文字、插圖等形式寫在教材里的知識的串聯與整合，反映著知識間的縱向、橫向的聯系，是學科知識傳承的載體，是貫穿一節課上下的“紐帶”。所謂知識，它是客觀事物在人腦中的主觀反映。就中學化學學科而言，如化學用語、基本概念、化學原理、元素化合物的性質等，都屬于化學學科知識的范疇，將這些知識串聯在一起，編織成的知識教學線索即構成了知識線。教師應根據化學課程標準的要求，充分理解和把握教材中知識內容，基于知識的邏輯關系、學生的認知順序以及心理發展順序，適當處理、調整和優化教學內容，設計一條既能揭示知識與知識之間的邏輯聯系，又能便于學生理解掌握的教學活動“主線”。清晰而流暢的教學“主線”不僅能使教師的教學有條不紊地開展，而且使人感到主題明朗、重點突出、層次清晰，通常具有以下3方面功能：第一，統領整節課的內容；第二，串聯各個教學板塊；第三，有效地引領教學活動的開展。

例如，滬教版九年級化學《金屬礦物 金屬的冶煉》一課，教學的“主線”是鐵礦石的冶煉，以Fe2O3Fe為主線的核心知識點而展開的教學，按照為何選取Fe2O3作為制取Fe的主要原料？Fe2O3轉變成Fe，如何除去其中的O元素，用哪些物質除？生成什么物質？得到怎樣的產物？同時發生哪些副反應？采用什么樣的反應裝置完成此轉化？反應中有無尾氣產生？尾氣如何處理？等等知識要素的邏輯順序設計一條教學“主線”。具體設計如下圖所示：

2. 暗線――統攝教學的靈魂

“暗線”即思想、方法線，是從某些具體的化學事實性知識以及對化學知識認識的過程中總結、提煉上升的化學觀點和學科精髓，是對化學學科的本質、規律及價值的理性再認識，是統攝一節課的靈魂。它形成于化學知識的認識活動中，反過來又對化學認識活動具有指導意義。“暗線”是隱含在“主線”以外的，隨著“主線”的展開而同步進行的另一條教學線，是一節課中師生思想碰撞、感情交流、價值認同的“脈動線”， 是知識轉化為能力的“橋梁”。

科學而靈動的教學“暗線”不僅能從另一個層面展現博大精深的學科觀念、思想方法、人文內涵，而且有利于學生激發思維、自主獲得知識、更加深刻理解知識并能靈活地運用知識。“暗線”通常也具有以下3方面功能：第一，促進學生形成解決問題的方法和能力；第二，增進學生的人文涵養；第三，培養學生創新意識，提升學生的學科素養。

例如，滬教版九年級化學《金屬礦物 金屬的冶煉》一課，教學“暗線”有以下2條：

一條是情感、態度、價值觀線。從東海、南海島嶼爭端不斷發生，愈演愈烈珍惜礦產資源保家衛國：

另一條“暗線”則是圍繞“化學元素觀”展開的學科思想、方法“線”。用Fe2O3獲得單質Fe，化學元素種類不變，氧元素發生遷移，反應前后元素“守恒”，是“化學元素論”又一個有力的佐證。按照以下線索深入推進。

此“暗線”具體可從以下幾方面展開：

暗線1：反應原理的提煉上升。含鐵化合物中獲取單質鐵，學生按照已有的制取氧氣化學原理的思維定勢，通常認為加熱分解Fe2O3，使氧元素發生遷移，即可獲得單質Fe，這既是幫助學生建立初級“化學元素觀”的基礎，也是引導學生對金屬氧化物的本質認識，由煉鐵的原理提煉、上升到一般金屬礦物冶煉的規律總結的教學切入點和著力點。

暗線2：還原劑知識的拓展延伸。選用Fe2O3作為反應原料，再從中去除O元素獲得Fe，是通過與還原劑反應而完成的。還原劑的概念初中生是第一次接觸到，雖然教材中沒有提及到還原劑的概念，但對還原劑性質的認識以及如何恰當選擇是本節課思想、方法“線”中不可或缺的重要組成部分。用什么奪取Fe2O3中的O既可以用CO，也可以用H2，還可以用C，反應如何實現？反應過程中發生了哪些反應？有無副反應產生？引導學生從“化學元素觀”的視角認識化學反應的本質和類型，從節省資源、保護環境、便于操作等方面綜合思考，選擇恰當的還原劑參與反應。

暗線3：實驗裝置的優化改進。反應裝置屬于實驗操作層面的知識，但裝置的進一步改進、優化和創新是本節課提升學生思維能力“暗線”中的重點線索。在此之前，學生學過了實驗室制取氧氣、氫氣以及二氧化碳的方法，對（固體+固體）反應或（固體+液體）的反應裝置比較熟悉，而煉鐵的反應一般是（氣體+固體）反應，裝置上有何不同？實驗操作有哪些具體的不同要求，尾氣如何處理等，都有待于轉化為學生的高級思維以及認識和解決問題的學科方法，尤其是實驗裝置的進一步優化和改進、創新，是提升學生思維能力的“催化劑”。

暗線4：反應產物的檢驗證明。反應得到的黑色固體究竟是鐵還是鐵的又一種氧化物，學生的思維往往局限于用磁鐵能否被吸引這一物理方法層面上來檢驗，應引導學生打開思路，形成更加縝密的驗證思維方法，提升學生的學科素養。因為Fe3O4也具有磁性，因此，最佳方案是通過CuSO4溶液（或其他可溶性銅鹽溶液）進行檢驗。

二、“主線”與“暗線”的內在聯系

“主線”和“暗線”，彼此是相互聯系、相互依存并相互影響作用的兩條“紐帶”，一節課如果缺少“主線”，那一定是教學思路紊亂，“東一榔頭西一棒”，毫無目標、重點與層次，學生往往會不知所措；一節課如果缺少“暗線”，那一定是平淡、無味，缺少“血肉”與“靈魂”。一節課中通常是“主”、“暗”線共存，并進運行，時而平行、時而交錯，立體化地支撐課堂教學。“主線”主導“暗線”，“暗線”支撐“主線”。針對某一具體教學內容進行教學設計時，學科知識內容是顯性的，是教學的“主線”，而思想方法、情感體驗、科學態度的養成以及價值觀的形成是隱性的，是“暗線”。兩條“線”所處的地位、性質不同，因而所具有的功效、作用也有所異，“主線”通常處于課堂教學的核心位置，成為“主角”被眾人所關注，“暗線”通常充當“配角”而被“弱化”或被人們所忽視，尤其是學科知識本位思想過于強烈的課堂或教師，更容易被“視而不見”。“主線”明朗清晰，“暗線”不思則無，思則深遠，往往起到“潤物細無聲”的作用，對學生的終身發展、能力提升至關重要，倘若教師不加以挖掘，很難體會到它的存在價值與作用功效。“主線”一般為一條，“暗線”可以是多條交錯。

三、“主線”與“暗線”的教學設計

1. 清晰的“主線”是有效教學的保證

化學學科知識是發展學生化學學科素養的基礎，是化學課堂教學設計“主線”的根基和源泉。設計教學“主線”時，教師首先要基于化學課程標準、教材內容以及學生的基礎，根據知識邏輯順序、學生的認知順序和心理發展順序，將整個教材的知識加以歸納和整理，如果說教材是一個“體”，那么彼此相互聯系的章節就是幾條“線”，一個個聯系著的主要概念就是構成“線”的若干個“點”。有了這樣一個整體的觀念，在進行教學時就能考慮到它們在整體中處于一個什么樣的地位？相互間是什么關系？起什么作用？它們在哪里重合？相交？平行？這樣就可以比較科學、經濟地去處理、使用教材，使得每一節課都有一條清晰的“主線”，從而提高整體效益。

通過分析教材形成一條或幾條清晰的“主線”，然后將這些“主線”分解到每一個章節以及具體的課堂教學之中。它們在整個教學中直線遞進、同步深入，或螺旋上升、交錯進行，例如滬教版九年級化學1-4章，將其中的知識點進行提煉和總結，形成的“主線”主要有2條：一條是化學用語教學主線，另一條是氣體制取及實驗操作教學主線。化學方程式是最重要的化學用語，也是學習化學的靈魂，化學方程式的規范書寫，其基礎是能夠正確寫出化學式及掌握、運用質量守恒定律，正確寫出化學式的前提是理解和熟記化合價，而化合價又建立在原子結構的基礎上，所以我個人的觀點是需要適當補充1-20號的原子結構核外電子排布規律，使學生在認識核外電子排布規律的基礎上，懂得原子最外層電子數目與電子得失的關系，懂得電子得失與化合價的關系，理解化合價的內涵，再掌握根據化合價正確寫出化學式的規則和方法，從而常見離子符號的書寫也就水到渠成。因此，以上知識內容就構成了化學用語的教學“主線”，這條“主線”就是從元素符號的讀、寫1-20號的核外電子排布化合價化學式質量守恒化學反應文字表達式化學方程式，按照這樣的“主線”，再去規劃、分解、設計每一節課教學的“主線”，將這條“主線”上的主要“點”夯實、堅固，就能使絕大多數學生，尤其是“學困生”順利跨越第一難關――化學用語“關”。另一條“主線”就是以常見氣體（O2、CO2）的制取為載體的實驗操作，其中幾個關鍵問題：實驗裝置、裝置氣密性檢查、氣體的收集與檢驗。實驗裝置取決于實驗藥品的狀態，反應原理的文字表達式是書寫化學方程式的基礎，裝置氣密性檢查的核心問題是氣體的壓強原理，氣體的收集建筑在性質的基礎上。將上述問題串聯在一起，并構成了1-4章的實驗教學“主線”。

若能將教材中的知識內容加以深入研究、細致分析，并根據教學的需要做適當的調整、補充和優化，教學的“主線”便清晰躍然于眼前。教無定法，智慧地引導學生理解化學應該是最佳的教學方法之一，讓學生理解化學的途徑、方法多種多樣，沿著“主線”而進行的思維碰撞、認知沖突、實現知識同化是深層次理解化學的體現。由于學生學習知識的過程與化學家探究物質的過程不能完全等同，所以教學不能簡單地照搬、重現科學的探究過程，而需要重新設計，適當地精簡歧途、縮短過程、降低難度，通過設計教學“主線”逐步將學生的思維引向深入，實現知識目標的達成。

2. 優化的“暗線”是提升能力的基石

由于科學思想方法、態度情感價值觀等知識在化學教材中并未直接給出，但卻隱含在教材的知識體系中，因此，教師應深入鉆研教材，分析教材相關的編排意圖，挖掘其中蘊含的思想方法，揭示知識背后的價值所在，知識背后的價值是學生在習得知識的過程中，獲取的科學思維方法，創新思維的意識和能力，以及科學的態度和正確的價值觀。如從實驗教學的角度來說，主動地把觀察到的實驗現象和化學基本概念相聯系，實驗過程中對化學現象的觀察、思考、推理和聯想，遠比結論的再次被證明和相關知識點記憶牢固程度的加深來得更為重要。教材中“拓展視野”、“活動探究”、“觀察與思考”等欄目的設置，為我們設計教學“暗線”提供了大量的素材和展現的平臺。有許多實驗內容是需要學生動手完成的，在實際的教學中，這些本屬于鍛煉、提升學生思維方法的“暗線”教學內容，倘若只體現在培養學生的動手能力，學習幾種簡單儀器的基本操作，把儀器組合成能夠完成某個化學實驗等幾方面，那這些欄目的教學功能就沒有得到充分發揮，便沒有完全領會教材編寫者的意圖，又與黑板上做“化學實驗”，紙上畫儀器裝置圖，用某些基本操作的訓練和競賽來代替化學實驗的做法有何兩樣呢？

好課的標準千萬條，最主要的一條就是學生“活”了，這里的“活”不僅是靈活的“活”，而是學生“活”過來了。學生在課堂上發言踴躍、思維活躍是“活”了的特征性表現，學生思維能力的提升是課堂教學永恒的主題，在引領學生分析問題，實現思維碰撞時，要多問幾個為什么？你是怎么想的？還可以怎么想？為此，“暗線”的教育功效也才能得到淋漓盡致地體現。問題是思維的源泉，一節課中設計2-3個具有含金量的“亮點”問題是優化“暗線”的關鍵，通過問題串聯而成的“暗線”能有效提升學生的思維能力。

化學作用于物，化學教育作用于人，化學教育是化學與教育的交融結合。學生的將來并不一定從事化學研究或從事與化學相關的工作，但能使學生終身受益的可能也不是“主線”上具體的化學專業知識，或許是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的思維方式和解決問題的能力、方法。具體的化學知識多少年后可能會遺忘，但化學學科特有的思維習慣、思想方法會烙印在腦際，伴隨一生，它是人類寶貴的精神財富，這就是“暗線”教學的深層次價值所在。

第8篇：化學學科核心價值范文

    一、中學化學課堂教學目標設計的現狀和不足

    1.忽視化學學科教學的根本價值,夸大考試大綱的指揮作用

    一些教師備課的主要工作是熟悉與教學內容相關的練習題、考試題,從如何幫助學生懂得答好這些題目的角度選擇和設計教學內容。這種教學往往可以讓學生在短期內獲得比較理想的考試成績,但并不能讓學生感受到化學學科的樂趣和價值從而喜歡上化學這門學科,也不利于培養學生在生活實踐中運用化學學科的觀點和視角分析問題的能力。另外,由于教學過度關注考試,教師常常忽視重點主干知識的形成過程,學生的思維被一些細枝末節的所謂考點所拖累,最終無法構建完善的學科知識體系。

    2.缺乏對中學化學課程內容的整體把握,局限于孤立的章節或課時內容

    長期在初中任教的教師不熟悉高中化學的教學內容和要求,同樣一直任教高中的教師對初中化學的教學現狀也不太關心,這是很常見的現象。而且新課程理念下的教材內容設置注重概念的螺旋式發展,同一主題內容在不同的模塊和年級有不同的要求。如果不能把每一個章節、課時的教學放在整個中學化學課程體系和中學化學總體教學目標中進行思考和設計,往往給人感覺教學缺乏靈魂,而且很容易發生難點知識一步到位、重點知識不到位的情況。

    新課程理念下的教材內容鮮活、欄目豐富,吸引了很多教師開展對教材欄目教學功能的挖掘和研究。這種教學研究方式總體來說是積極的、有效的,但這種研究如果陷入“只見樹木,不見森林”的誤區,也會使一些經驗缺乏的教師把大量的課堂時間用于一些非重點問題的探究上,造成教學目標出現偏差。單獨看一節課也許會認為有新意、有思維深度、有探究力度,但從整個課程目標的達成看也許價值并不大。我們更倡導在找準核心教學目標的情況下發掘教材的功能和價值。教材有幾種版本,不同版本內容的設置、活動的設計有很大差異,但都是服務于相同的課程標準,這一事實也告訴我們孤立地深挖教材欠妥。

    3.曲解新課程理念在實踐中的作用,架空教學目標的導教、導學、導評作用

    教育心理學研究指出,教學目標必須有導教、導學、導測評的功能,但在新課程理念的沖擊下,很多教師的教學目標設置逐漸與課堂實際脫離,成為教學設計中一頂華麗的“帽子”。其中最主要的幾個誤區是:(1)認為課堂教學必須有完善的三維目標陳述,把課程目標誤用作課堂教學目標,導致目標達成情況無法評價,教師們被迫把一些空泛、大概念的詞語放入課堂教學目標中,如“嚴謹求實”“勇于創新”“科學精神”“探索能力”等。(2)認為三維目標就是在落實知識與技能的基礎上還要加入方法、情感的目標,不理解過程與方法、情感態度與價值觀都是滲透在具體的知識和技能學習之中以及教學方式的轉變之中。所以會在現在的課堂中聽到教師把“方法”“能力”“態度”“精神”“觀念”等詞語常常掛在嘴邊,唯恐聽者不知,卻沒有真正讓學生在思考具體問題時充分體驗和養成的策略,學生也能感受到課堂的怪異和做作。

    二、對中學化學課堂教學目標和任務的看法

    1.長期的、最終的教學目標不同于具體的課堂教學目標

    有人說,新課程理念下中學化學不僅要教會知識還要培養學生的能力。能力是什么?布盧姆、加涅等教育心理學家在對學習結果進行分類時并沒有“能力”的提法,而代之以具體的言語信息、智慧技能和認知策略等廣義的知識,這些分類使教學更具操作性。能力是客觀存在的,但無法在短時間里、在一件事情上就能發展起來,可以說能力是教學的最終目標,就好像課程標準的課程目標一樣,它也是最終的目標,但并不適合作為課堂目標使用。而教學是由一個個課堂組成的,課堂教學必須有具體的可以達成的目標,即使要滲透一些思想和方法也要轉化為具體的活動和任務。

    2.化學核心觀念在中學化學教育中的重要價值

    學生通過化學課程的學習,根本目的是形成從化學的視角認識事物和解決問題的思想、觀點和方法,即植根于學生頭腦中的化學基本觀念。山東師范大學畢華林教授將化學核心觀念作如下分類(見附圖)。

    該分類體系清晰簡潔,將學生學習的中學化學基本內容和學習的方法有機呈現出來。通過學習中學化學,人們可以理解世界萬物都是以若干種元素(原子)為基本單元構成的,可以透過宏觀物體“看到”其微觀構成,能理解宏觀物質為什么有相關的性質和用途,能理解一切自然界沒有的新材料何以制造出來,也能理解有的物質為什么會逐漸失去它的性質,能理解周圍的陽光、空氣、水在物質的變化中起著什么作用;學習中學化學,人們能學會更有效地處理生活中大量復雜的信息和數據,具備透過事物外表認識其本質的思維習慣;學習中學化學,人們可以了解化學在創造五彩世界中的作用,可以糾正化學破壞了環境的片面認識,理解科學之于人類的意義。

    3.實施化學核心觀念教育在中學化學課堂教學中的具體作用

    有一個經典的比喻:“沒有基本觀念統領的知識教學是把‘種子’磨成‘面粉’的教學。”意思是中學化學教學的學科知識是有限的,學生應該借助這些有限的知識形成終身有用的思想、觀點和方法,把這些知識當做啟發思維、訓練思維的“種子”,而不在于要把知識本身嚼碎記牢。所以,具有實施化學核心觀念教育理念的教師能轉變學生的學習方式,更有利于知識向能力的轉化。

    實施化學核心觀念教育,必然注重知識與核心概念的認知過程,必然強調概念間的聯系和知識遷移,必然會引導教師關注整體、把握本質,引導學生不要過分注重細節,超越具體事實,從本質上認識和理解所學知識。

    與不可捉摸的“能力”相比,化學核心觀念更容易與具體的化學知識相互滲透和融合,教師落實三維課程目標便有了抓手,素質教育的可操作性大大增強。

    三、基于化學核心觀念教育的教學內容分析和教學目標設計思路框架及其解釋

    我提出分析教學內容和教學目標設計的思路框架是:1.分析課程標準的相關要求;2.分析教材具體的知識本體及其主線;3.分析學生相關的原有認知和后續認知;4.分析教學內容承載的化學核心觀念、思想和方法。

    課程標準將課程劃分成若干模塊,每個模塊提出若干個主題,需要注意的是這些主題與教材的章題并不是一致的,主題注重體現學科價值,章題注重體現知識邏輯,但主題下的具體內容都能在教材的某個章節找到。所以課程標準最突出的功能是首先指出了具體內容的價值取向,即課程標準中的內容標準告訴教師為什么要教這個內容;其次課程標準對某一主題知識在中學各階段要達到什么目標層次作了規定。因此,看課程標準看什么?一看這個內容為什么會出現在教材中,二看同一主題的內容在中學教材中出現了幾次,要求有什么不同。

    美國著名教育心理學家奧蘇貝爾說:“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話,我將會說,影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么,根據學生原有的知識狀況進行教學。”學生要理解新知識必須將新知識納入到原有認知結構中去(或上位學習,或下位學習,或并列結合學習)。我認為,現在的新知識也必將成為今后學習的“原有認知結構”,所以教學也要著眼于學生的后續學習和發展。

    在畢華林教授對化學核心基本觀念的解釋中,我從影響學生學習的角度提出這些基本觀念中最應該落實的重點(見下頁附表),這些重點應長期支持教師的指導和學生的學習。

    四、應用實例

    1.案例一:人教版必修1“氧化還原反應”

    (1)分析課程標準。

    九年級:“二、身邊的化學物質——(一)地球周圍的空氣——2.知道氧氣、二氧化碳的主要性質和用途,認識氧氣能跟許多物質發生氧化反應。”

    必修1:“主題3 常見無機物及其應用——5.根據實驗事實了解氧化還原反應的本質是電子的轉移,舉例說明生產、生活中常見的氧化還原反應。”

    選修4:“主題1化學反應與能量——4.體驗化學能與電能相互轉化的探究過程,了解原電池和電解池的工作原理,能寫出電極反應和電池反應方程式。5.通過查閱資料了解常見化學電源的種類及其工作原理,認識化學能與電能相互轉化的實際意義及其重要應用。6.能解釋金屬發生電化學腐蝕的原因,認識金屬腐蝕的危害,通過實驗探究防止金屬腐蝕的措施。”

    分析課程標準內容,得到以下認識:初中學習氧化反應是為了讓學生更好地了解氧氣的性質,只需要形成一種觀念:一定條件下氧氣能與大多數金屬單質和非金屬單質反應生成氧化物。必修教材放在常見無機物及其應用這個主題下,顯然是告訴我們學習氧化還原反應是為了更好地學習元素化合物的性質,是在準備一種學習工具。選修4是氧化還原反應這一工具更深入的應用且與生活生產緊密聯系,因此對生活中常見的電化學現象要理解并會用化學語言解釋。對氧化還原反應的認識在整個中學課程體系中是螺旋上升的:表面現象概念的本質概念的應用。

第9篇：化學學科核心價值范文

關鍵詞　核心概念　事實性知識　概念教學　化學教學設計

很多教師提出這樣的問題：學生只能對教師講過的問題進行簡單模仿，稍加變式或改變情境，學生就不能很好地應對；知識在學生的頭腦中似乎只能短暫地停留，考試過后就消失得無影無蹤了。以上問題的緣由是學生并沒有真正理解所學的知識，只是機械地按照解決問題的步驟來做，并沒有理解為什么這樣做。這樣的學習，習得的知識很容易忘記或在其他信息的影響下被改變成錯誤的形式；即使學生記住了這些知識，充其量也只是一些零散的事實和孤立的知識點，并不能成為解決新問題的有力武器，其后果是學生抱怨在學校期間學習了大量無用的知識，社會抱怨學生高分低能。因此，必須改變課堂教學過于關注事實的記憶與程序和技巧訓練的現狀，把具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法(即核心概念)的理解作為重要的教學目標。

1　核心概念的特性

核心概念(big idea)是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。這里的概念(idea)是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識。核心概念具有以下特性。

1.1　核心概念具有廣泛解釋空間

由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)預測了夸克的存在。再如，依據結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區的植物，而且還可以預測它的根系會很發達。

1.2　核心概念蘊含思想方法

具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現象都具有一個或多個原因”。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。

1.3　核心概念具有統攝性

由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現象的大概念，它必然可以統攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯結。

2　核心概念的教育價值

2.1　提高學生分析問題、解決問題的能力

學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。

另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。

從認知發展角度，如果學習重心是“事實”或“現象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現象的認識與理解，發現一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么——原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣——結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2.2　有利于學生建構合理的知識結構

布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯系起來。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。

2.3　減輕學生課業負擔

課業負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發學生的積極思考，學生在不理解的狀態下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業負擔可想而知!

通過前面的分析已知，核心概念可以統攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。

3　如何以核心概念為統領設計化學教學

3.1　構建核心概念的發展體系

以核心概念為統領設計教學的首要工作是構建核心概念的發展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯動以從整體角度構建核心概念的發展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發生變化或被改變時，會發生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。

溫·哈倫提出了核心概念應該具有的標準是：

(1)能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象，而它們是學生在他們學校學習和畢業以后的生活中會遇到的；

(2)提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用；

(3)當人們提出有關自身和自然環境的問題時，他們為能夠回答或能夠尋求到答案而感到愉快和滿意；

(4)具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點——反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。

溫·哈倫據此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。

3.2　以核心概念為統領組織教學單元

以核心概念為統領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯系。

當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發現學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。

3.3　通過問題與活動的設計激活學生原有知識，幫

助學生建立事實、概念和核心概念間的聯系

對核心概念的理解不能一蹴而就，也不能是貼標簽、喊口號式的，要把核心概念與具體的教學內容聯系起來，這種聯系可以通過基本理解來表述，通過問題來激發，通過活動來認識與理解。仍以“金屬與金屬材料”單元為例，表1給出該單元部分內容的問題與活動設計：

從表1來看，學生通過觀察、實驗、對比和分析等活動，不僅僅是體驗或得出結論，而是尋求證據與解釋，在更高層次認識所學內容。

3.4　設計關于學習的評價

對于學生的學習評價有多種方式，如布置討論題目，通過觀察與分析，評價學生是否積極參與學習，是否達到了所學內容的基本理解，還可以通過布置某些任務檢驗學生是否能夠有效應用所學，如讓學生設計某性能的合金材料等。總之，教師所設計的學習評價不應側重于事實性知識，應當給學生以富有挑戰的任務，來考查學生對概念與核心概念的理解程度，這樣才會激勵學生動腦、動手、動口，來積極參與高水平認知活動。

參考文獻

[1]　(英)溫·哈倫編著，科學教育的原則和大概念，韋鈺譯，北京：科學普及出版社，2011

[2]　(美)艾里克森著，概念為本的課程與教學，蘭英譯，北京：中國輕工業出版社，2003