綜合實踐學科的核心素養精選(九篇)

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第1篇：綜合實踐學科的核心素養范文

核心素養是近年發達國家和國際組織在教育領域的研究熱點，我國也在構建和完善具有中國特色的學生核心素養指標體系。核心素養是“培養什么樣的人”的具體表現，是統領教育教學的頂層設計。可以預見，核心素養的研究與實踐將是教育改革與發展的新增長點。作為學校層面，北京市海淀區中關村第一小學從學校實際出發，積極應對核心素養引領的教育發展新趨勢，優化教育教學實踐的改革。

核心素養是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。深入分析核心素養的內涵，有利于學校理解教育發展的新趨勢。核心素養內涵中，價值取向、核心關鍵、能力導向三方面的特質反映了時展的要求，也將影響學校的教育實踐變革。

一、明晰育人目標――從學科育人到以人為本、終身發展、整體育人

核心素養的一個特質是它的價值取向。核心素養的價值和功能是適應“個人終身發展”和“社會發展”，是從學科視角轉變為人的發展與社會發展相結合的視角，凸顯了以人為本的價值取向。學校的教育教學主要是通過學科課程實現的，學科育人的現狀容易導致學科本位、目中無“人”，偏重知識的體系性，卻輕視人的發展的整體性的情況。因此，學校育人目標的明晰尤為重要，它是統領學科育人的靈魂。

北京市海淀區中關村第一小學經過多年的實踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價值選擇，并提出了“會學習、懂生活、能負責、敢擔當”的學生培養目標，以及“尚禮明德、健康樂群、自主善學、求真崇美、開放創新”的學生核心素養。以人為本是學校教育發展的基本理念，基于兒童立場是中關村一小一直倡導的，學校提出“把兒童當作兒童來看待”“把兒童當作社會中的人來培養”“把兒童當作完整的人來尊重”，人的全面發展、終身發展和自主發展是課程整體育人的頂層設計。

二、完善課程體系構建――從過度細化到綜合、整合、融合

核心素養的第二個特質是其“核心”的界定。核心素養中的“核心”的指向是學生發展中最基礎必備的和最關鍵的部分，這一特質突出反映了在目前知識與信息爆炸的時代以及終身學習成為常態的社會中，精選學習內容，形成必備品格與關鍵能力是時展對教育的訴求。因此，學校的課程體系建設需要突破原有的學科各自為政的狀況，尤其在小學教育階段，增強課程的綜合性，通過課程整合的方式，統整學習領域，精選學習內容，促進學生核心素養的形成。

中關村一小構建自主發展課程體系，建立學科之間的聯系，整合構建了道德與公益、語言與人文、數學與科學、藝術與審美、體育與健康、國際理解六大學習領域。并在低年級實施打破學科壁壘、以主題教學為線索的融合課程，在畢業年級實施超越學科、培養學生綜合能力的畢業課程。更加關注學生成長規律和發展特點的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現有的學科教學更好地為學生的終身發展服務。

三、轉變教學理念――從偏重知識到關注關鍵能力、著重實踐與應用、培養核心素養

核心素養的第三個特質是能力導向。核心素養中“素養”的指向是品格和能力的集合，包含了知識與技能、情感態度與價值觀，更加強調的是作為結果的、相對穩定的個體內化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強調知識的視角轉為強調內化和應用的能力與品格。這種能力導向、素養導向的趨勢在課程改革深化過程中表現得越來越突出。

2015年北京市修訂了《義務教育課程計劃》，更加注重學生理想信念和核心素養的培養，更加關注學生學習體驗、動手實踐及創新意識的培養，提出中小學各學科平均應有不低于10%的學時用于開設實踐活動課程。中關村一小在實施自主發展課程的過程中進一步滲透了教改的課程綜合性和實踐性取向，通過增設兩節連排、走班選課的六大領域選修課程，激發教師研發課程與教學設計的自主性，提倡教師精選貼近學生生活的、解決具體問題的真實而新鮮的“學材”，增加具有實踐性、體驗性、探究性的學習任務；鼓勵教師引導學生開展動手設計制作、調查、參觀體驗等學習活動。與此同時，通過增強主題學習活動的形式，統整學科學習內容，統籌家校、社區、社會資源，提升學生綜合素質。如在北京的一場連日大雪中，學校開展了圍繞“雪”主題的學習活動，讓各個學習領域教師聯合起來設計活動與課程，讓學生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機開展主題學習活動，激發學生的學習興趣與熱情，建立學習環境與真實世界的直接聯系，通過靈活多樣的學習方式，培養學生融會貫通、學以致用的綜合能力與品格。

第2篇：綜合實踐學科的核心素養范文

摘 要 為了促進學生核心素養理念在體育學科中的貫徹落實，本文就針對學生體育核心素養的內涵特征與發展策略進行了探討。文章首先簡要闡述了學生了體育核心素養的內涵與特征，然后又在此基礎之上，提出了要注意積極探索學生體育核心素養體系的框架、注意積極構建有助于學生體育核心素養體系發展的體育課程體系、注意提高學校的體育師資水平等三項有助于促進學生體育核心素養培養與發展的策略，以期能夠為學校體育教學中學生核心素養的培養提供一定的參考。

關鍵詞 體育核心素養 內涵特征 發展策略

近些年，學生核心素養的培養是教學研究領域的一個熱點問題。為了實現學生核心素養理念在教育教學實踐中的有效踐行，各科教師紛紛結合本學科的特點，就學生核心素養培養在本學科教學中的具體化進行了研究。在這樣的背景下，為了促進學生核心素養理念在體育學科中的貫徹落實，本文就針對學生體育核心素養的內涵特征與發展策略進行了探討，以期能夠為學校體育教學中學生核心素養的培養提供一定的參考。

一、 學生體育核心素養的內涵特征

要促進學生體育核心素養的發展，提出有助于學生體育核心素養發展的有效策略，首先必須要明確學生體育核心素養的內涵與特征：

（一）學生體育核心素養的內涵

素養，簡單來說，實際上指的就是通過一定的訓練活動或者是實踐活動所獲得的能力或者是技巧，是訓練活動和實踐活動的結果，是經由后天培養而獲得的有助于自我發展和社會適應的能力和技巧的總稱。而與此相對應的，學生的核心素養指的就是對于學生而言，最為核心、最為關鍵的素養，是學生在接受某一學段教育的過程中，經由后天的教育活動所逐步形成的有助于個人終身發展和社會適應的必備品格和關鍵能力，根據2016年9月我國的《中國學生發展核心素養》可知，學生的核心素養主要涉及了文化基礎、自主發展和社會參與三個主要的方面，其從本質上解讀和闡釋的是“培養什么樣的學生”這一教育基本問題，是針對教育過程中，學生的知識、技能以及情感態度和價值觀念等多個方面所提出的具體要求。

因此，根據以上分析可知，學生的體育核心素養，指的就是經由學校的體育教育教學活動，學生所獲得的有助于個人終身發展和社會適應的必備品格和關鍵能力，是學生的核心素養在體育學科中的具體化，同時也是學校體育教育教學活動育人價值的集中體現，從本質上來說，其解讀和闡釋的是“在體育學科，或者是學校體育教育教學活動中培養什么樣學生”的問題。因此，學生的體育核心素養必須要根據學生核心素養的基本內涵和體育學科的特點進行有針對性的界定。通常來說，根據學生核心素養的基本內涵和體育學科的特點，學生的體育核心素養可以理解為：通過學校體育教育教學活動的開展，了解并掌握體育與健康方面的理論知識，具備一定的體育與健康知識素養；通過學校體育教育教學活動的開展，掌握一定的體育運動技能和方法，具備一定的體育運動素養；通過學校體育教育教學活動的開展，培養學生正確的情感態度和價值觀念。

（二）學生體育核心素養的特征

概括來說，學生的體育核心素養主要具備如下幾個方面的特征：

首先，學生的體育核心素養具備差異性的特征。學生體育核心素養的差異性特征主要體現在兩個方面：一是，我國青少年學生的核心素養相較于國外青少年學生核心素養具有一定的差異性，要注意根據我國現階段的國情和教育實際，在學習國際先進教育經驗的基礎上，構建具有中國特色的青少年學生的體育核心素養體系；二是，體育學科的核心素養相較于其他學科的核心素養而言也具有一定的差異性，體育學科的核心素養，一定要從體育學科自身的特點和多維健康觀著眼，結合體育學科的特殊性，來促進學生必備品格和關鍵能力的發展。

其次，學生的體育核心素養具備階段性和連續性的特征。體育教育教學活動貫穿了從小學到大學的整個過程，在這個過程中，體育學科的教育教學活動是一個系統的、連續的、不斷發展的有機整體，各個階段的體育教學之間不但是相對獨立的，同時又是縱向聯系的。與此相對應的，學生體育學科的核心素養體系也是具有一定的階段性的，即：一方面不同階段學生的體育核心素養體系應根據不同階段學生的生理特點、心理特點以及發展需求和教育目標等有所不同，呈現出一定的階段性；另一方面，不同階段學生的體育核心素養，應是層層遞進、相互銜接的一個完整體系，要能夠體現學生體育核心素養培養和發展之間的連續性，要能夠確保學生體育核心素養的可持續發展。

最后，學生的體育核心素養具備綜合性的特征。根據上文所闡述的體育核心素養的概念可知，學生的體育核心素養指的并不僅僅是學生的體育知識水平、體育運動能力或者是體育態度等相關內容的某一方面，而是多項內容的整合，既包括了學生的體育知識水平、體育運動能力，又包括了學生的體育情感態度和價值觀以及情意表現等多個方面，是學生個人發展各方面要求與體育學科之間的全面整合，因此，學生的體育核心素養是一個綜合的概念，是針對學生個人發展的各個方面所提出的標準和要求，具有綜合性的特征。

二、 學生體育核心素養的發展策略

結合上文所分析的學生體育核心素養的內涵特征，為了促進青少年學生體育核心素養的有效培養，特結合現階段我國學校體育教學的實際，提出了如下椎愎賾諮生體育核心素養的發展策略：

首先，要注意積極探索學生體育核心素養體系的框架。基于不同學段的體育教育實際，積極探索學生體育核心素養體系的框架，并在此基礎之上，將該階段學生體育核心素養的指標體系具體化、明確化，是在學校體育教學中實現學生體育核心素養有效培養的基本前提，也是在學校體育教學實踐中切實踐行核心素養理念的重要保障。因此，學校相關領導和體育任課教師應認真分析本學段學校體育教學的特點和未來一段時期內國家和社會發展對個人能力和素質的要求，將兩者結合起來，積極構架適合本學段學生的體育核心素養框架體系，以促進核心素養理念在學校體育教育教學實踐中的踐行，促進學生體育核心素養的有效發展。

其次，要注意積極構建有助于學生體育核心素養體系發展的體育課程體系。學生體育核心素養的l展要通過日常的體育教學實踐才能夠得以實現。因此，要實現學生體育核心素養的有效培養與發展，僅僅只具備了一個抽象的、理論性的學生體育核心素養框架是不夠的，還應注意在學生體育核心素養框架和學生體育核心素養指標體系的基礎上，構建一個有助于學生體育核心素養發展的體育課程體系。而在構建有助于學生體育核心素養發展的體育課程體系時，為了確保所構建的課程體系的科學性，一定要注意如下兩個問題：一是，在構建有助于學生體育核心素養發展的體育課程體系時，應從教學目標、內容標準以及教學建議和質量標準等四個方面入手進行綜合的考慮，以確保將核心素養的理念切實貫徹落實到學校體育教學的方方面面；二是，在構建有助于學生體育核心素養發展的體育課程體系時，一定要注意避免出現學生體育核心素養評價標準和學生學業質量標準兩種評價標準并駕齊驅的問題，這樣不但不利于學校體育教學中學生體育核心素養的有效培養與發展，甚至還會對學校體育教學質量的提高造成消極的影響。正確的做法應該是在全面考慮學校體育教學實際和學生核心素養培養標準和發展要求的基礎上，將學生體育核心素養評價與學業質量評價有機的融合起來，構建一個科學的、綜合的評價體系，以免給學校體育教學的開展，尤其是學校體育教學評價活動的開展造成不必要的負面影響。

最后，要注意提高學校的體育師資水平。學校體育教學改革是依靠學校體育任課教師來得以實施和推進的，學生體育核心素養的培養也是依靠學校體育任課教師才能夠得以貫徹和落實的。因此，學校體育任課教師的綜合素質是影響學生體育核心素養發展的重要因素，為了促進學生體育核心素養的有效培養與發展，學校應注意通過鼓勵教師進行在職教育、積極開展教學研討、組織開展與核心素養相關的交流學習等方式，來促進學校體育師資綜合素質的提升，以盡可能的為核心素養理念在學校體育教學中的貫徹落實和學生體育核心素養的有效培養提供師資保障。

參考文獻：

[1] 劉兵，謝軍，龍建新，等.核心素養―大學體育課程改革的新思路[J].青少年體育.2016（12）.

第3篇：綜合實踐學科的核心素養范文

研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。

核心素養體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為下一步深化工作的“關鍵”因素，那么，核心素養到底是什么？為什么會被放在如此重要的位置？它究竟會起到什么具體的作用？

提升人才培養質量的關鍵環節

核心素養體系的提出，并非我國單獨的聲音，而是一種世界趨勢。

本世紀初，經濟合作與發展組織（OECD）率先提出了“核心素養”結構模型。它要解決的問題是：21世紀培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展？

多年來，不同國家或地區都在做類似的探索。比如，美國對核心素養的關注起源于注重知識創新的高新企業團隊，這些企業從用人所遇到的問題反饋到教育中，指出基礎教育要注重培養學生的哪些能力和素質，他們稱之為“技能”。這些技能不是簡單、具體的，而是在21世紀里必需的生存技能，是當今社會每個人都應該掌握的內容。再比如，從2009年起，日本國立教育政策研究所啟動了為期5年的“教育課程編制基礎研究”，它關注“社會變化的主要動向以及如何有效地培養學生適應今后社會生活的素質與能力，從而為將來的課程開發與編制提供參考和基礎性依據”。從2005年開始，我國的臺灣地區啟動了核心素養研究，確立了專題研究計劃――《界定與選擇核心素養：概念參考架構與理論基礎研究》（簡稱DeSeCo計劃）。

分析核心素養提出的背景，我們可以得到這樣的啟示：無論是由政府主導還是由民間組織來推動，全世界范圍內核心素養研究的興起和發展與時展、社會變革密切聯系在一起，它面向教育體系外的社會需求，是教育變革與發展的國際趨勢。

我國也不例外。隨著時展，國際競爭日趨激烈，社會對人的綜合素養和創新能力提出了更高要求，教育面臨著更大挑戰。

同時，經過多年教育改革，素質教育成效顯著，但“與立德樹人的要求還存在一定差距”，主要表現在，“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”。

具體到課程領域，體現為“高校、中小學課程目標有機銜接不夠，部分學科內容交叉重復，課程教材的系統性、適應性不強；與課程改革相適應的考試招生、評價制度不配套，制約著教學改革的全面推進；教師育人意識和能力有待加強，課程資源開發利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全”。

教育要回應發展的難題和挑戰，必須有新的應對措施。

構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現在學生身上，深入回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題。二是為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質。”教育部基礎教育二司司長鄭富芝介紹。

核心素養體系的構建，成為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養質量的關鍵環節。

強調跨學科，更重視綜合素養

何為核心素養？它與過去我們所強調的知識、技能等是什么關系？

核心素養是最關鍵、最必要的共同素養。杭州師范大學教育科學研究院院長張華教授認為，核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是“核心”的含義。

在個體終身發展過程中，每個人都需要許多素養來應對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養可以分為核心素養以及由核心素養延伸出來的素養。其中，最關鍵、最必要、居于核心地位的素養被稱為“核心素養”。

義務教育生物課程修訂組負責人、北京師范大學生命科學學院劉恩山教授認為，“核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的、對學生最有用的東西。比如核心素養中語言素養的概念，已經不是語文學科的概念，也不是外語的概念，這里如果使用‘技能’概念定位可能會低一點，但對它的特點可以說得非常清楚，它的特點是有效的表達和交流，其實是一種廣義的語言概念，作為有效的表達和交流，遠超了語文的范疇”。

核心素養也是知識、技能和態度等的綜合表現。它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。

并且，“素養”一詞的含義比“知識”和“技能”更廣。“‘技能’更多地從能力角度講，我們所提‘素養’不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養，特別是品德上的要求。這也符合我們的國情，落實起來更好一些。”劉恩山說，“我們如果強調知識的話，大家都會重視知識，強調能力的話也會一窩蜂，這個時候提出這個話題，兼顧了知識和能力，具有導向性。”

用核心素養來梳理培養目標，可以矯正過去“重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失”。

核心素養的獲得是后天的、可教可學的，具有發展連續性，也存在發展階段的敏感性。福建師范大學教師教育學院院長、基礎教育課程研究中心主任余文森教授認為，“核心素養是最基礎、最具生長性的關鍵素養，就像房屋的地基，它決定房屋的高度。核心素養的形成具有關鍵期的特點，錯過了關鍵期就很難彌補”。

核心素養的作用以整合的方式發揮出來。盡管核心素養指標的內涵不同，發揮著不同作用，但彼此作用并非孤立，在實踐中表現出一定整合性。

例如OECD指出，核心素養總框架包含了一系列具體指標，它們是整合在一起的，只不過在不同情境下各指標表現的程度不同。

澳大利亞梅爾委員會也提出，任何核心素養指標本身不構成一套獨立體系，為了完成某一目標，素養應通過整合的方式發揮作用。

“核心素養的習得與養成必須具有整體性、綜合性和系統性，這也決定了對它的測量與評價必須具有綜合性和發展性，對于課程設計與開發、教育質量評價技術等提出了新挑戰。”張華認為。

核心素養體系將對課程、教學產生什么影響

一線教師最為關心的是核心素養與課程標準的關系，具體而言，就是核心素養體系將會對課程、教學產生什么影響？

據《意見》介紹，核心素養體系將成為課標修訂的依據。

在張華看來，對核心素養的研究將會對我國課程目標的進一步科學化產生影響。因為“長期以來，我國確定課程目標以及各級各類教育目標的時候，習慣于將國家政策文件中的相關話語直接移植過來。這既導致課程目標或教育目標缺乏科學性且無法檢測，淪于空泛與抽象，不能有效指導教育實踐；又導致課程目標或教育目標缺乏針對性，無法適應不同年齡階段學生的發展需求”。他期待，在適時引入“核心素養”這一體系后，課程目標能夠進一步實現科學化。

劉恩山則認為，核心素養提出后，“目標更明確，因為這些要素提得更鮮明，它會把國家的教育方針突出表現在核心素養上，我們就可以在這個框架內更明確地定位學科教育。每個學科把這件事情做好，就可以更好發揮出學科課程的價值”。他進一步解釋，“它可以清晰地提示你，生物學或者其他理科，在科學素養之外能做什么，比如，生物學里有沒有語言素養或數學素養的問題？過去很多人沒有去考慮，今天作為一種核心素養提出，語言素養、表達交流的能力也要落實到生物學習中，所以我們要組織學生去合作學習，去探究自主學習，這個過程中伴隨著語言、人際交往的目標”。

“原來的學科任務仍然在課程標準之中，在同樣的課程框架里，如果把這個框架比喻為一棟四層的大樓，每層代表不同的學段，我們可以裝入新的設備，讓大樓變得更加現代化或者功能更加完善。原來的辦公系統、上下水系統都在，但加入了電子傳感系統，讓大樓的信息溝通、時間利用率會變得更高，這些東西可能不是我原有的東西，它們就是核心素養。”

同樣，這套系統可以加入生物學科，也可以加入歷史學科，各學科都具有這樣的功能，整個功能合在一起，就是核心素養。所以，“它不僅僅是單一學科的，還要有一些輔助材料來支撐，彼此都撐起來后，就會變得更好。我覺得學科素養和核心素養是相輔相成的，核心素養的落實會強化學科素養，學科素養又為核心素養的學習提供了一個平臺”。劉恩山說。

在核心素養指標體系的總框架完成后，如何基于指標體系確定各學段的核心素養及其表現特點，從學生發展的角度做好不同學段核心素養的縱向銜接，就成為核心素養最終落實和培養的重要環節。

為了實現核心素養與各學科課程的有機結合，教育部將組織研究小學、初中、高中和大學四個學段核心素養具體指標的主要表現及水平特點，實現核心素養指標體系總框架在各學段的垂直貫通。

第4篇：綜合實踐學科的核心素養范文

關鍵詞：地理學科；核心素養；教學改革

2014年3月教育部了《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，其中“著力推進關鍵領域和主要環節改革”的十項任務，第一項就是“研究制訂學生發展核心素養和學業質量標準”。2014年12月，教育部啟動了高中課程標準的修訂工作，明確要求將學科核心素養和學業質量標準寫進課標。這一系列舉措彰顯了基礎教育課程改革在進入“深水區”之后，開始了攻堅“戰役”。廣大基礎教育戰線的研究人員、教師紛紛行動起來進行理論學習、調查研究、交流探討，“核心素養”今后一段時期一定會成為基礎教育領域里的“熱詞”。

剛接觸到“地理核心素養”這個詞，也許會產生許多疑問，如“之前強調的‘三維目標’與‘核心素養’是什么關系”、“地理核心素養選擇的依據是什么”、“基于地理核心素養的地理教學應該是什么樣”等。本文就這些問題與老師們談談粗淺思考。

思考一：“三維目標”與“核心素養”的關系

2001年，新一輪課程改革開始，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”這既是從課程功能的角度提出的課程改革目標，也是“三維目標”的另一種表達。在各學科的課程標準中，都明確提出了本學科知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”。十多年的課程改革，廣大教師逐漸接受、理解并付諸實踐了“三維目標”，為什么現在要提出“核心素養”？首先要厘清兩個層面的“素養”：上位的是超越學科的“學生發展核心素養”；下位的是“學科核心素養”。這兩者有著密切的關聯。從“三維目標”到“學生發展核心素養”和“學科核心素養”，有以下兩個主要原因。

其一，以“核心素養”為綱是基礎教育課程改革的國際趨勢。我們面臨的是一個全球化、信息化的社會，以經濟發展為核心，致力于公民素養的提升，已經成為世界各國教育面對的共同主題。有很多學者研究了世界課程改革的進展，總結了世界不同組織或國家基于不同的價值理念，構建的不同“核心素養”體系。例如，經濟合作與發展組織（OECD）從分析社會的愿景和個人生活的需要出發，整合知識、技能、態度、情感與價值觀，并將其視為一個動態發展過程，遴選和建構起核心素養體系：能動地使用工具、能在異質社會團體中互動、能自主地行動。聯合國教科文、歐盟等組織，以及一些國家，或以終身學習為取向，或以個人發展為取向，或以綜合性為取向，構建了不同的核心素養體系[1]。我國基礎教育課程改革提出“三維目標”，它們應該是落實核心素養的思維框架與途徑，而不是核心素養本身。學生發展核心素養是指“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力[2]”，由此，從使用國際共通理念的角度看，建構我國學生發展核心素養勢在必行。

其二，解決教育實踐中“三維目標”整合性欠缺的問題。“三維目標”的三個維度之間有著內在深刻的聯系，有著整體性的考量。但是，在教學實踐中存在著兩種傾向，一是仍然只重視“知識與技能”維度，使教育目標嚴重缺失；二是將“三維目標”割裂或是貼標簽，使教育目標缺乏整合性。不論哪種傾向，都使教育目標無法在同一個學生身上得到“整體表現”。學生發展核心素養關注學生適應當今與未來發展最關鍵的素養，強調其對每個學生的“整體效應”，以及素養形成的連續性和階段性，能夠更好地將“立德樹人”根本任務具體化、明確化與深化。教育部近期在一定范圍內公布了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，初步確定了九大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新[2]。而每一個素養的落實，都需要發揮學科綜合育人功能，整體推進各項教育目標的落實。

思考二：地理核心素養的選擇與表達

在回答這個問題之前，有兩個關鍵問題需要思考：第一，地理核心素養與學生發展核心素養是什么關系？第二，地理核心素養與地理核心（關鍵/主要）概念是什么關系？簡單地說，第一對關系中，學生發展核心素養是頂層設計，地理核心素養作為一個學科的核心素養，要對其作出貢獻。例如，學生發展核心素養中的“社會責任”，解釋為“主要是個體處理與他人（家庭）、集體、社會、自然關系等方面的情感態度和行為表現。”其中很重要的一個內容是“生態意識”，要求的重點是“熱愛并尊重自然，與自然和諧相處；保護環境，節約資源，具有綠色生活方式；具有可持續發展理念和行動等[2]。”這些要求與地理課程有極高的契合度，地理核心素養要予以充分體現。第二對關系中，地理核心素養要引領地理核心概念，換句話說，就是要圍繞地理核心素養取舍地理核心概念。學生發展核心素養、地理核心素養、地理核心（關鍵/主要）概念、地理課程內容之間的關系，可以用圖1表示。

第5篇：綜合實踐學科的核心素養范文

[關鍵詞] 學生發展核心素養；學校落實；矛盾沖突與解決

自教育部2016年《中國學生發展核心素養》以來，全國各地中小學掀起了學習和落實學生發展核心素養的熱潮，大家都在考慮如何讓學生發展核心素養在學校落地生根。但是，在落實學生發展核心素養的過程中，學校也遇到了一些認識上的困惑和行動上的困難，產生了一些矛盾。筆者認為，落實學生發展核心素養要直面各種新舊矛盾，尋求解決之道，熱點問題需要冷思考。

核心素養的新提法

與舊的全面發展和素質教育的關系

學生發展核心素養的提出是為了解決教育目標的問題。我國的教育目標一直以來的提法是全面發展教育，后來又提出素質教育。現在提出把學生核心素養的發展作為教育目標。這是否意味著教育目標導向變化了，過去的全面發展教育和素質教育目標不需要再提了？

筆者認為，全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育之間不完全是一回事。三者的共性在于都是對學生發展提出的要求。但是，在學生發展的內容和方向上卻存在差異。全面發展教育針對的是舊式分工造成的體腦分離或片面發展，強調教育要著眼于學生身體和心理的全面發展。綜合素質教育針對的是應試教育過于偏向文化知識的學習，強調教育要著眼于學生身體、心理、社會文化素質的綜合發展，在發展內容上強調先天和后天的結合，身心和社會文化要求的結合，以及發展要素之間的綜合關系。核心素養教育針對的是全面發展教育、綜合素質教育造成的學生負擔過重，強調教育要著眼于適應每個學生個人終身發展和社會發展共同必備的知識、能力和態度的發展。全面發展教育和綜合素質教育側重在學生發展的本體方面，核心素養側重學生發展的功用方面，突出了學生發展的價值選擇性和共同性。三者之間是體和用的關系。

認清全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育三者之間的異同，在實踐過程中同時培養才不會沖突。因為個體身心需要全面發展，也需要綜合發展，這是教育的根本。但是，個體身心發展不是為了發展本身，而是把個體引向自我、人類文明、社會生活和宇宙自然，要考慮個體與之打交道必備的知識、技能和態度，個體身心發展要有重點取舍和具體情境導向，即發展學生的核心素養。

全面發展作為教育目的有兩種成分，一是使學生具有德智體美等方面的素養或素質，二是成為社會主義的建設者和接班人。前者涉及到學生發展的內容，后者涉及到學生發展的方向。如果說核心素養教育是全面發展教育的具體化，那么，核心素養具體化了全面發展教育的什么？筆者認為，核心素養的提出是對全面發展教育質量標準和人的規格要求的具體化。全面發展教育要培養建設者和接班人，但是，學生將來從事什么樣的建設，接誰的班，能否順利參加建設和接班？這些問題都需要具體思考。目前，社會上批評我們的教育整天培養全面發展的人，結果卻把學生培養成了精致的利己主義者，我們要培養社會主義建設需要的人才，結果培養的學生卻缺乏社會經濟建設所需要的創新精神和實踐能力。這都說明，我們以往對學生的期望過于籠統，需要隨著時展具體化。同時，核心素養教育目的的提出不僅是對全面發展教育目的的具體化，某種程度上還可以說是對全面發展教育目的的深化和發展。因為，全面發展教育目的側重為國家政治經濟建設服務，相對忽視了教育對個人、群體、社會、自然的責任和價值，窄化了教育的目的。核心素養提出教育要為學生個人終身發展和社會發展服務，并且把個人發展和社會發展具體分為自主發展、社會參與和文化基礎等三個維度六個方面若干具體發展指標，體現了學生發展的個人本位和社會本位價值取向的統一，體現了個體面對自我、社會、文化等多重環境的需要，能夠更全面地體現教育的功能。

弄清核心素養與全面發展和綜合素質的關系，意味著在落實學生發展核心素養的過程中，我們既要著眼學生身心全面綜合發展的內在要求，同時，要考慮學生面對的自我、社會、自然環境變化的要求，不斷調整學生的身心結構，真正做到為學生未來的幸福生活和美好的社會奠基。

核心素養與三維目標的關系

教育部文件指出，學生發展核心素養是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這其中沒有提到知識，有的學者據此提出，核心素養的提出意味著課程目標要從知識本位轉到素養本位，把知識和素養對立起來。這就不免讓人疑惑。新課程改革不是強調知識技能、過程與方法和情感態度價值觀三維目標嗎？學生發展核心素養的提出是否意味著課程改革目標導向又要變化了？核心素養是必備品格和關鍵能力，這是否意味著知識不重要了？過去的三維目標的提法還合適嗎？

Υ耍筆者的理解是，核心素養是學生適應個人發展和社會發展必備的知識、能力和態度。核心素養的基本成分包括知識、技能和態度，是三者的合金。這是國外核心素養的通行說法或共識。教育部學生發展核心素養文件中把核心素養概化為品格和能力，不知道分類的依據是什么。在學生發展核心素養研發團隊的報告中，我們可以發現，提到核心素養的成分時一般也是知識、能力和態度并提。由此來看，核心素養的提出并不意味著知識不重要了。相反，我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，而是要思考獲取何種知識以及為什么、在何時何地、如何使用這些知識。

就核心素養與三維目標的關系而言，它更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態度內容成分，同時，突出了知識、技能和態度在真實情境中的運用。核心素養不僅強調學生通過具體過程方法來掌握知識技能和形成正確態度，還強調所學知識、技能和態度的功能價值。

認識到這一點，筆者建議，學校在用核心素養指導課程目標改革時，要注意深化每門課程所蘊含的知識、技能和態度成分，同時，把知識、技能和態度的學習和學生終身發展與社會發展的需要結合起來考慮，做到活化知識。

國外核心素養與本土化的關系

學生發展核心素養的研制起源于西方，傳入中國后，有一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。在對核心素養的熱議中，也有一種質疑聲音，認為核心素養的提法從西方引入，反應了西方社會發展對學生發展的新要求，到了中國后，會不會不符合國情，水土不服？對此，學生發展核心素養研究團隊在報告中指出，中國學生發展核心素養并不是照搬國外，而是結合中國國情做了調整。除了從國際視角下探尋核心素養外，還從傳統文化和現實需求中去發掘和歸納核心素養[1]。

筆者認為，學生發展核心素養的全球化和本土化的矛盾，實際上是全球共同利益和國家利益之間的矛盾。國外學生發展核心素養確實更多地考慮到發達地區、國家社會發展對人力資本的要求。歐盟、經合組織和美國等地區和國家研究學生發展核心素養，是為了保持區域或國家在世界經濟一體化進程中的領先地位。這一點，我們要有充分的認識。在研制學生發展核心素養的過程中，我們要考慮到中國社會現實和未來發展的真實需要，提高中國人在世界舞臺上的影響力和競爭力。但是，強調核心素養的中國立場和利益，并不意味著要用中國國情和特色做借口，割斷了與世界教育的聯系。隨著中國堅定不移地走改革開放路線和融入全球化的進程，世界越來越成為命運共同體，中國教育和世界教育的關聯也越來越密切。因此，我們要用世界的眼光看中國教育，要通過比較，認識到學生發展核心素養的不足。近年來，大家感受到我們的基礎教育在培養“雙基”上效果顯著，為制造業發展提供了大量熟練勞動力，但是，與發達國家相比，在學生的公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習、自我認識與調控、創造性與問題解決、溝通與合作等方面還有相當差距，在學生的信息素養和領導力等方面還有很多短板。而這些素養或者是中國人走向全球競爭舞臺必備的素養，或者是個人在當今復雜多變的社會中安身立命的根本。歸結起來，學生發展核心素養和本土化不是對立關系，而是你中有我、我中有你的關系。

認識到這一點，學校在落實學生發展核心素養的過程中，應該以我為主，而不是培養世界公民或單純追求個人自由自在的人，而是要培養具有世界眼光或與世界打交道的中國公民；不是培養單純追求局部利益的自私人，而是具有家國情懷，積極為世界做貢獻的中國人。

國家核心素養與學校特色發展的關系

國家提出的學生發展核心素養是每個學生必備或共同的品格和能力，體現了國家層面對每個學生的共同要求。在某種程度上，國外之所以提出學生發展核心素養，是為了解決地方和學校在學生培養上權力過大，過于追求個性化或多樣化帶來的學生發展質量下降的問題，提出學生發展的國家標準。從中國的國情來看，我們過去中央過度集權的教育體制使得學生培養的質量規格過度一致，學生培養千人一面。因此，我們提出學校要辦出特色，滿足學生全面個性發展的要求。現在提出學生發展應注重共同要求，這是否意味著學校特色發展不再值得追求了？對此，一些學校的校長們表示出了困惑。

筆者認為，國家層面的學生發展核心素養的教育目的和學校發展學生核心素養的培養目標之間不是對立關系，而是一般與具體、共性與個性的關系。學生發展核心素養是國家對每一個中國公民應具有的共同素養的統一要求，著眼于各級各類教育，指向學生長遠發展和終身發展。學校培養目標是學生在某一學段學業完成后應達到的培養要求。學校面對的是一個個具體的人，不是抽象的人。因此，在每個學生的培養上要體現學生個性發展的要求。從這個意義上講，學生發展核心素養的共同要求和學校特色發展要求之間不矛盾。

認識到這一點，意味著學校可以在國家核心素養的框架基礎上，基于學生發展需求調查，了解本校學生在核心素養發展上的優勢和不足，確定本校學生核心素養發展的側重點和特色培養目標。

學生發展核心素養與學科核心素養的關系

在學生發展核心素B研制的同時，各學科的核心素養研制也在緊鑼密鼓地進行中。這兩套素養體系由不同的人分工完成，最終卻都要落實到學校課程和學生身上。如果這兩種核心素養發生沖突怎么辦？事實上，有研究者的報告顯示，學科核心素養的研制更關注學科本質，學科之間缺乏內在關聯，而學生發展核心素養是跨學科的要求；在學科本位的課程組織框架下，有可能使學生發展核心素養的落實落空[2]。那么，學校如何面對學生發展核心素養與學科核心素養之間的矛盾？

筆者認為，從理論上講，學生發展核心素養與學科核心素養之間是一般與個別的關系。學校學生發展核心素養是學段對學生培養的總體目標要求，學科核心素養是學生學習某一學科后應達到的目標要求。學科核心素養的研制應根據學生發展核心素養的要求，在學生學習的具體內容和掌握程度上進行具體化和細化。學科核心素養的研制應根據學生面臨的個體、文化和社會情境的需求，定位所學知識、技能和態度的內容與程度要求，體現所學知識、技能和態度與學生生活世界的關聯，體現學科的育人價值。同時，學生發展核心素養的研制也要考慮學科核心素養培養的經驗教訓，提煉學生共同的核心素養。學生發展核心素養的學校落實有學科課程和綜合實踐課程兩條路徑。

認識到這一點，當學生發展核心素養和學科核心素養發生沖突的時候，學校應站在學生發展的立場上審視所學知識、技能和態度對學生未來幸福和社會發展的價值，不以知識的系統性、獨特性來壓制學生發展的主動性和整體性。同時，積極發展綜合實踐課程，為學生發展提供真實的情境和挑戰性任務，打通學校知識和復雜世界之間的聯系。

學生核心素養學校落實與校外培養的關系

學生發展核心素養體現了復雜的社會情境需要，因此，它的培養需要通過真實情境。為了體現學生發展核心素養的培養要求，北京市出臺的教學指導文件中提出學校應“教寬、學寬和考寬”，要教出、學出和考出所學知識和現實世界的廣泛聯系。一些學校因此提出了學校課程要拓展邊界，有的甚至提出無邊界課程。在這一思想指導下，校內學習和校外的關系更密切了，學生學得更靈活了，但是學生和老師也感覺到沒底了，負擔也更重了。有的老師甚至在課堂上說，學習沒有邊界了，不知道將來中高考的題目會從哪里出。學校學習和校外生活的脫節是現代學校的最大弊端，建立二者的有機聯系是現代教育的理想追求。但是，這是否意味學校機構在學生發展核心素養的培養中不重要了？校外場所和機構是否會取代學校、學科、教室，成為學生核心素養發展的主陣地？

筆者認為，核心素養的培養需要通過真實的情境來進行，這意味著學校要打破邊界，建立起正規教育與社會生活教育之間的有機聯系，建立起學校、家庭、社會共同育人的新格局。但這并不意味著學校不再成為學生發展的主陣地了。學生發展核心素養作為每一個學生都應具備的知識、技能和態度，不是少數學生才能具有的高層次解決問題的能力，這意味著學生發展核心素養必須由學校來完成。把學生核心素養的培養交給社會和家長，這將導致不同人群的教育差距進一步加大，引發更大程度上的教育不公平。校外生活在培養學生素養上有直接性的優勢，但是，也有偶發隨意性的劣勢。學校環境具有脫離生活實際的劣勢，也有對社會環境進行簡化、凈化、平衡化和一致化的優勢。另外，倡導學生情景化學習、綜合學習、跨學科學習，并不意味著學科不存在了，學科認識的邊界消失了。世界是不可分的整體，但是，我們對整體世界的認識是由各學科分門別類地進行的。跨學科學習建立在分學科學習基礎上。學科和活動是認識的兩極。教學要引導學生從無分化的整體世界走向有邊界的學科世界，達到對世界的具體認識，而不是無邊界的籠統感知。

認識到這一點，意味著學校在落實學生發展核心素養的過程中要發揮主導作用。通過學科教師的引導，使學生從日常生活世界走向科學世界，和世界建立更廣泛多樣的聯系。而不是整天搞各種活動，讓學生在膚淺的學習中迷失發展方向。

以上是當前學校在落實學生發展核心素養過程中遇到的六對突出的矛盾。學校落實學生發展核心素養面臨的矛盾當然不止上述六個方面。不管遇到什么矛盾，只要我們不持新舊二元對立的立場，積極尋找統一的基礎和矛盾解決之道，積極穩妥地推進學生發展核心素養的培養工作，學生就會發展在健康的軌道上。

參考文獻：

[1]林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

第6篇：綜合實踐學科的核心素養范文

陜西師范大學教育學院教授張立昌、博士研究生張金運在《中國教育學刊》第1期上撰文認為，課程知識的文化性是指課程知識與人的精神結構之間的互動關系。教師對于課程知識的文化性的理解和實踐，直接影響著學生文化素養的形成，因此，在教學實踐中注重課程知識的文化融合至關重要。首先，教師與學生要提升文化主體意識，能夠覺察到課程知識承載著各種文化觀念與文化傳統，并對這些觀念與傳統產生的過程進行溯源，在此基礎上，對課程知識中不同的文化現象進行比較、批判與反思，進而生成一種新的文化；其次，教師要善于挖掘學科知識的文化要素（學科文化）和本土知識中的文化要素（地方文化），并把它們滲透在教學中；最后，教師在設計教學時要考慮課程知識蘊涵的文化類型，尊重學生已有的文化背景和已有經驗，設計出適切的教學方案，采取適當的教學策略，如采用對話式教學、探究式教學和批判式教學等。

用重構式將數學史融入教學

浙江師范大學教師教育學院講師陳碧芬在《課程?教材?教法》第1期上撰文認為，教師利用重構式方法將數學史融入數學教學，可以使學生體驗數學發展中的思考過程及其魅力，步驟如下：首先，教師要對所教的數學主題的歷史進行梳理，比如以時間為順序梳理專題知識脈絡，但不局限于某一學段的數學歷史，而是盡量讓學生對某一專題知識有個全貌的了解；其次，抓住所教主題歷史進化的主要步驟作為教學重點，如新的概念、法則、定理的出現、發展和演變過程，以及歷史上數學家遭遇到的認知沖突、認知障礙和解決過程等；最后，在三維目標的指導下重構知識點的歷史，結合學生實際，采取“問題驅動”策略設計教學。

基于學生核心素養的童話教學策略

浙江外國語學校教授汪潮在《語文教學通訊》（小學版）第1期上撰文認為，小學生的語文核心素養由態度素養、語言素養和文化素養構成，教師欲將童話教學和學生的語文核心素養聯系起來，可以從三個方面去做。在態度素養方面，教師要培養學生鐘愛童話故事的態度、喜愛童話文體的態度和喜歡童話活動的態度；在語言素養方面，教師要分析童話語言的特點，如童話語言富有童趣、使用夸張擬人的手法、具有豐富的想象力等；在文化素養方面，教師可以通過讀寫文本、復述故事、理解寓意等路徑實現文化的傳承。

正確認識和理解數學“綜合與實踐”課程內容

贛南師范大學數學與計算機科學學院講師蔡慶有在《教學與管理》第1期上撰文認為，綜合與實踐是義務教育數學課程的四部分內容之一，目的在于培養學生綜合運用有關知識和方法解決實際問題的能力。教學中，有的教師對數學綜合與實踐課程內容認識不到位，實際教學效果并不理想。要提高數學綜合與實踐內容的教學有效性，教師正確認識和理解數學綜合與實踐的課程內容是關鍵。比如：數學綜合與實踐是提升學生能力和素養的重要途徑和環節；數學綜合與實踐是以發展學生的笛ё酆纖匱為目標，以綜合性問題解決為內容；數學綜合與實踐以聯系廣泛的實際問題為載體，以學生的數學綜合素質發展水平為依據來選擇數學實踐問題并開展學習活動。

數學核心素養的五大特征

第7篇：綜合實踐學科的核心素養范文

未來社會需要的人才必須具備問題解決、批判性思考、團隊協作、數字素養、跨界交流合作等綜合能力。當前，我國主流教育還主要聚焦于知識傳授，學生被動接受記憶性知識的“傳統線性課程”，這樣的教育很難培養出未來社會需要的創新型人才。因此，我們需要從腦科學原理、互聯時代特點、當今時代和未來社會需求等視角重新思考教育。

兒童認知世界的方式不是孤立的，而是整體的、生活的、經驗的，兒童的學習必須建立在生活和閱讀經驗基礎上。同時，兒童是天生的探究者，他們對未知世界總是充滿好奇心，喜歡郵植僮鰨到真實世界中去感知體驗。腦科學研究也表明，知識和技能只有在具體的情景中才會更容易被理解，知識也只有在聯系中才能顯現它的意義，而且學習不能局限在個人頭腦中，必須將問題置身于真實的世界去理解、去解決，讓學習與生活連接。

當前，分科教學是主流，但存在諸多不足。分科教學中知識往往是片段的，缺乏整體性，而且往往只考慮本學科。教師為學生提供的教學內容往往停留在“能夠通過考試或只考慮為往后的學習奠定基礎”。當前國際上跨學科學習是改革的主流，跨學科學習必須與實際生活的問題緊密相連，而生活無法被刻意或人為地切割來配合現有科目之間的分際，因此學習不受分科的障礙，需要整體的學習。分科教學讓人變得專業，跨學科學習讓人發展得更完整，兩者需要協同發展。

因此，我們需要改變當下的課程形態，構建以主題項目為切入點的連接生活的課程，讓學生將知識和技能置于一種真實的背景中去學習和運用，并借助互聯技術提升師生的問題解決能力，從而培養學生面向未來的核心素養。

目標：聚焦學生核心素養

《中國學生發展核心素養》的標志著我國教育逐步與國際接軌，從雙基教育目標、三維目標向“素養”聚焦，其目標是培養“全面發展的人”。但我國傳統的基于文本的線性學習模式已嚴重禁錮了學生的思維，扼殺了學生的創造力。在互聯時代，需要“學習流程再造”，用“課程超越課堂”的視角，打破課程、教師、班級、時空等邊界，很自然地把學習者置于中心，凸顯學生主體地位，聚焦學生核心素養。

統整項目課程是一個開放的課程系統，它改變了傳統的線性的課程形態，以“統整”的方式，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統合起來，其核心是打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，為學生構建一個開放的課程體系。學生圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題，進行較長時期的基于現實生活的，以學科聯動為特征的開放性探究。學生很自然地被放在學習的中心地位，主動學習、個性化學習成為可能。學生面向未來的核心素養在統整式的學習中會得到浸潤式的培養。

內涵：觀點?理念?模式

統整項目課程的核心是讓學習與生活高度關聯，在開放的學習環境中培養學生面向未來的核心素養；“互聯網+”和“STEM+”是課程中的兩大重要元素，閱讀是課程的底層支撐。統整、項目、技術是統整項目課程的三個關鍵詞。統整，是指學習內容的組織方式，主要聚焦于學科融合和跨學科學習，促發各學科知識之間有意義的關聯；項目，是指課程形態的變革，力圖從程序性課程向項目型課程發展，以項目學習的方式推進課程的實踐；技術，是指讓數字技術與學習直接連接，讓數字技術成為師生教與學的底層支撐，讓技術貫穿學習的整個過程。我們把這三個關鍵詞融合在一起，是考慮到當下社會背景、教育背景以及未來社會發展的需求，愿景是重塑傳統的課程形態，把學習者置于中心地位，讓學習與生活聯結，聚焦問題解決、批判性思考、團隊協作、數字素養、跨界交流合作等面向未來核心素養的培養。

統整項目課程始終以學習者為中心，多角度構建課程模式，目前主要有學科內統整、跨學科教學、跨學科統整以及超越學科的主題統整四種，每一種課程統整樣式都有其內涵特點。學科內統整，是以學科為基點，包括學科內部的橫向與縱向統整；基于主題的跨學科教學，是課堂教學中不同學科教師合作上課，用不同學科的表達方式聚焦于同一教學主題，聚焦學科素養的培養，在具體實施中可以由教師共同上課；跨學科統整，是以某一學科主題為切入點進行的多學科統整，不同的學科用不同的學科方式表達，組織形式比較松散自由；超越學科的主題統整，即以某一種綜合學習主題為切入點，各學科用學科方式探索，聚焦綜合素養提升，在具體實施過程中需要一定的時間，通常以年級為單位，由學校層面主導實施。

設計：課程?空間?工具?場景

統整項目課程的設計需要從課程形態、學習空間、學習工具以及學習場景等多個維度進行，始終圍繞兒童視角、學習者中心、互聯網思想以及核心素養等理念設計。

課程設計 統整項目課程主要以學科和主題兩個視角進行設計。學科視角是聚焦學科目標，聯通多學科知識，讓學生通過跨學科學習，理解知識之間的聯系，讓孩子們真切地感受到學科之間不是孤立的，解決問題是需要運用多學科知識的。主題拓展視角主要是基于某個學習主題開展跨學科合作，每一個學科在學習過程中“各取所需”，師生在“浸潤式”的學習過程中提升其綜合素養。目前，我們重點在推進主題視角的統整項目課程。基于主題的統整項目課程主要是由學校層面實施課程設計。目前已成功開發《職業日課程》《綠色STEM全球生態與文化》《美麗中國》《多元智能課程》等12個主題課程。

空間設計 研究表明，學習空間的設計對學習質量會有明顯的影響。空間的改變首先促發的是人與人之間鏈接方式的改變。我們根據統整項目課程的理念，遵循學習者的年齡特點，建設以學生為中心的學習空間，并把學習空間與課程建設有效關聯。如學科教室、STEM學習工坊、兒童閱讀空間、未來教室等。

教室是學生日常學習的主要空間，我們打破傳統的教室布置思維，以提升學生合作意識，聚焦群體智慧為指向，重新設計學生座位，促進學生學習。如單人單桌更有利于獨立思考，四人小組有利于組內成員各抒己見，產出高效高質的學習成果，而“U型座位”有利于鍛煉學生個人表達能力，“Wi-Fi型”及兩人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小組圍坐有利于學生小組合作商討……

工具設計 在統整項目課程中，數字化學習工具對學習者的高質量學習起到了核心的支撐作用。我們為數字化學習工具的定位是“溝通媒介”和“認知支架”。通過學習社區、視頻平臺、即時通等工具為師生搭建交流溝通平臺；通過概念圖、圖表、可視化工具、超媒體等支架工具，為學生提供“腳手架”，讓學生開展基于數字工具的深度學習。我們的觀點是：“我們眼里看到的是‘人’和‘課程’，聚焦人的發展和構建能培養學生面向未來核心素養的課程體系，數字化學習工具應該像‘空氣一樣’自然地浸潤到學習者的整個學習過程中，凸顯人的發展和課程的構建。”當然，我們并未拋棄傳統的學習工具，在實踐中會根據課程學習的實際需求，數字化學習工具與傳統的學習工具協同運用。

場景設計 構建與學習內容相關聯的學習場景，把學習者置于真實的學習場景中，進行浸潤式的學習。統整項目課程是“基于主題”的學習，主題內容對學習者來說是非常重要的。因此，在課程學習中，我們非常關注學習場景的設計，不同主題的課程學習場景設計不一樣。如二年級《美麗中國》課程分為地理與自然、民族與服飾、建筑與景觀、民族與服飾、工藝與創造等五大主題，學生需要根據自己的興趣選擇主題學習。我們根據五大課程主題內容，設計五個不同主題的學習場景，學生浸潤在中國元素的場景中感受中國文化，受益匪淺。

策略：教師合作制?項目負責制?問題驅動?閱讀引領

在統整項目課程的推進過程中，我們采取了很多有效的策略方法，把學生自然地置于“中心地位”，學生在學習過程中讓“學習與生活鏈接”，在真實世界中發現問題和解決問題。

教師合作制 統整項目課程是典型的跨學科的課程，需要學科教師之間的通力合作才能完成學習任務。因此，我們需要打破傳統的W科教師間“老死不相往來”的現狀。“教師合作制”是這樣的：語文教師還是教語文，數學教師還是教數學，不是一個老師教多個學科。但是他們通過深度的合作進行跨學科學習，完成學習任務。教師合作的方式，需要根據課程的特點來決定。

項目負責制 統整項目課程主要是以年級為單位實施，由1～2位教師擔任課程項目負責人，負責課程的設計以及帶領年級團隊。我們推行“項目負責制”的目標之一就是“讓每一位教師都有成為課程引領者與管理者的機會。”

問題驅動 統整項目課程是基于真實世界問題解決的課程，問題意識培養是課程學習的核心元素。在具體實踐中，課程始終以問題為紐帶，以“提出問題―解決問題―提出新問題”的循環策略進行課程學習，用問題貫穿課程學習的全過程，讓學生帶著問題進行實踐探究，培養學生的問題探究能力。

閱讀引領 我們把閱讀作為一種自然元素融合在整個學習過程中，并進行精心的閱讀設計，讓學生的學習建立在經驗之上，使學生開展深度而又有效的學習成為可能。在閱讀方式上，我們充分考慮兒童的認知特點以及課程特點，以“混合閱讀”的思路進行，即群文閱讀與整本書閱讀、學科閱讀與跨學科閱讀、數字閱讀與紙媒閱讀、預設閱讀與生成閱讀、個體閱讀與小組合作閱讀等。

未來：趨勢與展望

第8篇：綜合實踐學科的核心素養范文

當下教育教學最大的不足是“替代”兒童思考，學習的任務只不過是記住教科書中排定的學科內容，然后是做題練習。素養與解題數量并不是成正比的，依賴知識量與解題數量的增加，我們只能教會學生按圖索驥，去解決固有模式的問題。要真正培養核心素養，就需要創造相應的情境。\動員正是在比賽中成長起來的，如同沒有比賽，我們不可能培養真正的運動員，不給學生一種真實的情境，就不可能有真正素養的養成。

這種真實的情境在于給學生提供一個完整的生活，讓學生不再感到學習與生活的分裂，給素養的生發提供可能，因為素養并不是獨立于人的真實生活之外而發展的。杜威認為：“兒童所關心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統一性，是結合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時對他構成整個的宇宙。那個宇宙是變化的和流動的，它的內容是以驚人的速度在消失和重新組合。但是，歸根結底，它是兒童自己的世界。它具有兒童自己的生活的統一性和完整性。”“兒童的生活是一個整體，一個總體。他敏捷地和欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒意識到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區分。”完整的生活促進了兒童生命的全面和諧發展，才有了各種素養生長的可能。離開了兒童完整的生活，離開了兒童整體素質的培養，核心素養的培養就無從談起。

交談或交流的需要、探究或發現的需要、制作或建造的需要、藝術表現的需要這四種本能的欲望或沖動，是兒童行動的自然泉源。兒童依靠運用這些泉源進行生長，并在完整的生活中實踐積淀，讓知識與觀念融入骨子里面而成為精神氣質和能力，素養因實踐而成長為核心素養。當然這里的實踐，不是重復地練習，而是獨立地去判斷、決策、行動，如此才能在人的頭腦里印下一種稱為素養的東西。對學校教育而言，正是生活化實踐與學科的綜合滿足了兒童的四大需要，讓學生素養得以生發。

第9篇：綜合實踐學科的核心素養范文

一、淡化學科性，加強綜合性

小學信息技術課程的核心目標應是提高學生的信息素養，特別是培養學生的信息意識、信息倫理道德和主動高效地獲取信息、處理信息的能力。要實現這一教學目標，必須讓學生在具體的獲取信息、處理信息的過程中得到實踐與鍛煉。這一過程應是與學生各科學習內容相關的綜合過程。然而，目前小學信息技術教學遠沒有做到這一點。似乎計算機課程只能講授計算機“學科”內容，這樣強調計算機的所謂“學科性”，就束縛了創新思路。

實施素質教育，提高教育教學質量的出路之一就是“淡化”學科界限，適當開設綜合課。現代教育技術引入了多媒體教學手段，這為實施綜合課程提供了技術支撐。現在，學校適當開設一些計算機作文課、計算機算術課、計算機美術課、計算機音樂課等是完全可能的，因為信息技術是涉及眾多學科的邊緣學科。但實際上，信息技術教師囿于“學科”界限，不愿開這樣的綜合課，而其他學科教師也難以實施這種綜合課，這就造成了學校資源的浪費。小學信息技術不具備較高的信息技術性，我們既要看到信息技術課程的文化性，又要重視它的工具性。從某種意義上說，還可以把它視為各科教學服務的工具課。針對目前我國小學信息技術教育發展的狀況，我們應該淡化小學信息技術課程的“學科性”，強調它的綜合性。同時，應淡化信息技術課程與計算機輔助教學、計算機輔助管理之間的界限。

二、強調基礎性，重視發展性

小學信息技術教學應使學生終生受益，無論學生今后從事何種職業，他們在小學學到的知識和培養的能力都應該是有用的。所以，在小學信息技術課程教學內容的選取上，應突出“基礎性”原則，應該從培養學生的信息素養角度出發，選取信息技術中的部分基礎知識與技能作為小學信息技術課程的主要教學內容。學生只有不斷地使用計算機，如用計算機寫字、用計算機繪圖，才能在計算機文化的熏陶中提高信息素養。計算機軟、硬件的發展十分迅速，若干年后學生面對的硬件和軟件系統會有很大的不同，一些具體的知識肯定會過時。所以，今天教給學生的知識必須是基本的、可遷移的。

另外，在知識和能力的關系中，更應重視能力的培養。因為知識會過時，但能力一旦形成，將時時處處有用。因此，可以把小學信息技術課程中的許多教學內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，教師應重視的是通過學習“模型”，發展學生的智力、培養學生的能力，從而提高其信息素養。也就是說，在重視基礎性的同時，更要注重它的發展性。

三、注重學生能力的培養，提高學生的綜合素養

以能力培養為目的的信息技術教學，最終要求學生具備的素養是較高的。如“吸收、處理、創造信息和組織、利用、規劃資源的能力”，“善于適應環境、改造環境和開拓、進取的應變能力”，“既講競爭又善合作、協調共進的組織能力”。但無論哪一種能力，都要從青少年時期開始培養。能力的提高、素養的形成不是靠簡單的說教就能奏效的，要經過較長時間的耳濡目染、親身體驗與實踐的過程。以觀察能力、思維能力和動手能力為核心建構起來的能力培養架構，將會極大地提高學生的綜合素養。