培訓活動互動精選(九篇)

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第1篇：培訓活動互動范文

摘要目的：探討問題為導向的教學法(PBL)結合品管圈（QCC）活動在手術室骨科組護士培訓中的作用。方法：將2011年1月~2012年12月手術室輪科的120名護士等分為對照組和試驗組，對照組實施傳統培訓，試驗組實施PBL-QCC進行培訓。結果：試驗組考試成績、醫師滿意度明顯高于對照組(P<0.05)。結論：PBL-QCC活動小組培訓模式使骨手術整體配合水平提高，能適應骨科手術日益專科化發展的需求。

關鍵詞 PBL培訓模式；QCC活動小組；手術室骨科；護理；在職培訓doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.048

隨著診療技術的發展、醫學分科的細化，以及手術室新技術、新業務的開展，高、精、尖設備儀器進入手術室［1］，為了提高護理人員手術室綜合素質，確保專科手術配合質量，我院在手術室實施專科護士培養和專科化工作制度,對手術室輪科的護士進行PBL-QCC培訓模式，效果滿意。現報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料選擇我院手術室2011年1~2012年12月手術室輪科的120名護士作為研究對象，均為女性，年齡19~24歲。學歷：中專26名，大專40名，本科54名。將2011年1~12月的60名護士作為試驗組，2012年1~12月60名護士作為試驗組，兩組護士性別、年齡等方面比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2方法對照組實施傳統培訓模式，采用定點、定時聘請專家一次性授課。試驗組實施PBL-QCC培訓模式，具體內容如下：

1.2.1成立QCC小組將護士納入QCC小組，設1名PBL專科組長，1名專科組長。

1.2.2PBL-QCC設立目標 PBL培訓的典型模式及其實施條件“提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結”是PBL培訓的典型模式［2］。QCC小組討論前小組選定主持者和記錄者，小組成員暢所欲言，發表工作中出現的問題和不足，充分表達自己的觀點，并提出解決方案。記錄者負責記錄解決問題的過程，包括問題、每名護士的想法和提出下一步需學習的方向和計劃［3-4］。護士長、PBL專科組長、專科組長旁聽，了解組員情況及他們工作中所遇到的困難，交流總結以班會形式進行，最后派1名代表做總結發言，總結此次小組的學習成果，組長確定目前最重要的問題設立目標，次重要問題為下一步目標。然后搜集此次討論解決問題方法資料，制成書面文字，對護士進行培訓。依此循環，4周后兩組進行考核。

1.3評價標準4周后對兩組護士進行理論和操作技能考核，總分100分。選取科內10名醫師對兩組護士進行滿意評分，總分10分，比較兩組護士的滿意度評分。

1.4統計學處理采用PEMS 3.1統計軟件，計量資料比較采用兩獨立樣本的t檢驗或t′檢驗。檢驗水準α=0.05。

2結果（表1）

3討論

3.1PBL-QCC小組活動提高了手術室護士護理配合質量

近幾年來骨科引進多項新業務、新技術、新器材，通過開展專科領域培訓，能夠及時對專科手術護理進行技術指導，解決手術過程中遇到的疑難問題，對各層次護士實施有針對性培訓。充分發揮每名護士的最大潛力，使每一名輪科的護士都能夠系統學習，從而提高了手術配合質量和自身素質。

3.2提高思維度我們將其運用到臨床護理專科培訓中充分顯示了它的優越性。拓展了知識深度和廣度，提高了思維能力，增強了團隊合作精神和溝通能力特別提高了護士的操作能力。實踐證明，采用PBL-QCC小組活動的培訓模式明顯優于對照組，明確了學習方向，學習有針對性，提高了學習積極性。他們在工作期間更善于總結，吸取經驗，學習目標明確，調動手術室護士學習的主動性和積極性，逐步提高專科水平。經過初步的試驗已取得良好的效果，并已在手術室其他專科中推廣應用。

參考文獻

［1］王曉丹，黃柳芳，楊云，等.手術室耳鼻喉科護士培訓方法的探討［J］.中華護理教育，2012,9（3）：124-126.

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［4］張敏．手術室護士實行專科手術配合的效果研究［J］.中國實用護理雜志，2010，26(2A)：73-74．

第2篇：培訓活動互動范文

中小學教師遠程培訓中互動的理論基礎

教師個體知識是指教師個體通過自身學習和實踐體驗活動獲得的知識技能，教師個體知識往往是通過經驗探索、訓練、自我反思、并組織提煉起來的，對自己有用的方法和策略。隨著對教師教學行為的深入分析，研究者發現：蘊含在教師教學行為背后或支配教師行為的是教師的個體知識，它有其自身的形成規律和特點[2]。吳衛東在其著作《教師專業發展與培訓》中提到：教師個體知識的生成方式有二：一方面是教師對理論建構的實踐解構過程；另一方面是教師對自身點滴實踐經驗的積累。筆者認為，借鑒其他同行的經驗，與自身經驗進行分析比較，進而實踐、感悟和反思，也是教師個體知識形成的途徑之一。教師個體知識最獨特的特征是其個體性和實踐性。個體性是指教師個體知識帶有個體性特點，表達了個體思維方式，體現一定的個性創造力；實踐性是指教師的個體知識通常是一種實踐智慧。由此可知，教師個體知識要得到發展，需要教師與相關學習資料進行互動、深入反思、知識內化、指導實踐；教師個體知識也只有在與同行的互動交流中才能得到發展，實現知識增值。教師的學習在符合一般學習者學習特點的同時，也包含著自身職業的顯著特征。邁克爾富蘭（FallanMichael）在其著作《變革的力量：透視教育改革》中提到：當教師從同時和其他外部優秀經驗中獲得認識，進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就處在一個絕對必要的知識獲取，甚至創新的過程中[3]。布萊克曼（Blackman）也曾指出：“教師專業發展在本質上是同事間不斷經過意見交換、感受分享，觀念刺激，溝通討論來完成的。”所以說，教師的學習通常是在共同體的背景中進行的，教師共同體對于教師學習、教師知識形成具有重要價值。中小學教師遠程培訓雖存在時空分離的特點，但仍需遵循教師學習的特點，基于培訓平臺和各種通訊交流工具，構建教師學習共同體，營造“分享、交流、提升”的文化，將實踐中的教師共同體（面對面交流的群體，尤指同學校的教師群體、教研組等）和網絡虛擬的教師共同體（利用網絡互動交流的群體）有效結合，促進教師專業發展。有學者對成人遠程學習者遇到的學習障礙進行了深入分析，得出結論：最大的學習障礙是缺乏互動交流，學習時感到孤獨和無所適從；其次是教學與資源對成人遠程學習的針對性不夠強；再次是遠程網上學習技能不足等[4]。中小學教師遠程培訓中，參訓教師或多或少存在如上所述的學習障礙，所以，必須設計充分的互動交流活動，這些互動交流的內容不僅應指向培訓相關資源，還應該包括情感上的激勵和支持，幫助參訓教師克服學習孤獨感；教學資源必須符合參訓教師的實際需求，貼近教學實際，促進教師與資源的深度互動；提供及時有效的技術支撐，必要時進行個別化學習技能輔導，注重個別化互動活動。

中小學教師遠程培訓中互動的特點和存在形式

與面對面集中培訓中的互動相比，中小學教師遠程培訓中的互動有其顯著特點。靈活性。遠程培訓中的互動是跨越時空距離的，互動雙方主要通過文本（或者視頻語音的方式）開展活動。課程資料開放在平臺上，參訓教師可以根據自己的時間安排，隨時登陸進行學習；授課專家、管理人員和參訓教師通過各種網絡通訊工具，進行同步或者異步互動。參訓教師自己靈活掌握時間和地點開展學習，進行互動交流。開放性。教師遠程培訓中的互動除了支持一對一的個別化交流模式，還支持有大規模教師參與的交流模式。傳統面對面集中培訓中，參與互動的規模是有限的，往往集中在幾個人組成的學習小組（或者最多在一個培訓班中互動）；但遠程培訓中的互動研討允許更多教師參與，任何對研討話題感興趣的教師都可以參加，甚至可以跨班、跨區、跨省。技術性。遠程培訓的互動需要有相應的技術支撐。一般來說，遠程培訓平臺具備互動交流的功能，比如站內短信、BBS論壇、視頻會議、班級沙龍、留言等，這些功能正在不斷完善。除了遠程平臺提供的這些互動工具，教師遠程培訓通常還會用到QQ（群）、飛信、郵箱等通訊工具來開展互動。持續性。教師學習不應隨著培訓的結束而結束，良性的遠程互動模式會給參訓者帶來長遠效益。參訓教師在習慣遠程互動模式之后，可以繼續利用平臺（有些培訓平臺雖會關閉，但還會提供給參訓教師類似于博客的個人工作室）、QQ群、BBS論壇等開展持續性的互動交流活動。當然，教師遠程培訓并不排斥穿行一些面對面的集中交流活動，一方面增加感情，另一方面也可集中解決一些實際工作中的問題，使遠程培訓與集中培訓有機結合，遠程互動和集中交流優勢互補。

按互動功能劃分。按照教師遠程培訓中互動功能的不同，可將互動活動分為三大類（如圖1所示）：第一，為克服學習孤獨和無助情緒、提供情感支持、進行激勵而開展的互動活動。它處于功能圈的最外層，與培訓內容無直接聯系，卻是有效培訓的基礎；第二，為提供技術支撐而開展的互動活動。參訓教師的信息素養存在差異，一部分教師（特別是農村地區的或年齡較大的教師）不適應網絡學習模式，他們對平臺操作不熟悉。輔導教師、平臺技術人員以及計算機水平較高的學員就需要多與這些教師互動交流，個別化地給予他們技術支撐；第三，為支持學習活動，促進深度學習而開展的互動活動。它處于功能圈的核心層，其互動內容直接指向課程學習。這種學習交流活動主要以在學科專家指導下開展的多人參與的主題沙龍研討活動為主體，以專家集中答疑、個別化的交流活動為輔。按互動主體劃分。教師遠程培訓中互動指的是參訓教師與班級輔導教師、技術/管理人員、學科專家、特聘教師、學伴以及課程資源之間的相互活動。參訓教師－班級輔導教師：班級輔導教師是教師遠程培訓中的重要角色。遠程培訓規模大，為保證培訓效果，通常會將一定數量的學員組成虛擬班級，每個班級配備一名班級輔導教師，類似于實體班級中的班主任。班級輔導教師的職責包括：活躍班級氛圍，鼓勵學員學習；班級動態，進一步明確培訓實施方案和考核細則，指導學員學習；發起/組織班級沙龍研討，引導學員參與交流；編寫班級簡報，與學員文本互動；評閱作業，查看學情，及時反饋；作為參訓教師與技術/管理人員、學科專家、特聘導師溝通的橋梁。參訓教師－學科專家/特聘導師：在學科教師培訓過程中，通常會配備少量學科專家或特聘導師，他們有豐富的學科教學實踐經驗，有深厚的學科教育教學的理論功底，有較強的教學研究和教育科研能力。在培訓過程中，學科專家/特聘導師會定期組織學科研討會，進行教學輔導答疑，參訓教師可以通過參與研討會或者在線留言等方式直接與專家互動。因專家面對的不只是一個虛擬培訓班的教師，而是規模較大的參訓教師，所以，在培訓實踐中，需要依托班級輔導教師的橋梁作用。班級輔導教師定期收集整理學員的學科教學問題，將其分類報送給學科專家，再組織開展集中答疑活動等。#p#分頁標題#e#

參訓教師－技術/管理人員：培訓過程中，需要技術人員提供及時到位的技術支撐，需要管理人員提供區域性學情分析，進行學習督導等。參訓教師在遇到技術問題時可以直接咨詢技術/管理人員，而技術/管理人員也會通過在項目主頁的醒目位置“溫馨提示”、“常見問題解答”、“管理團隊簡報”等欄目去解答參訓教師的困惑。與學科專家類似，技術/管理人員面對的也是規模較大的參訓教師，并且很多參訓教師咨詢的技術性問題是雷同的。所以，通常的做法是將相關問題反映給班級輔導教師，班級輔導教師能解決的及時解決，不能解決的再匯總給技術/管理人員。參訓教師－課程資源：如果參訓教師只是單純地收看課程資源，還不能稱之為互動。其互動關系指的是參訓教師帶著個體經驗深入思考課程資源的合理性，認真感悟課程資源帶來的啟示，并與自己的教學實踐密切結合起來的系列活動。互動是雙向動態的過程，這里的課程資源不是固定不變的，參訓教師及時寫得感悟體會，在理論學習背景下，書寫自己實踐應用的案例，反過來不斷充實教師遠程培訓課程資源；學科專家/特聘導師根據學員參訓情況，及時增加或更新課程資源等。參訓教師－參訓教師：參訓教師與學伴的互動交流是遠程培訓的重要內容。參訓教師的教學實踐背景各異，思維不同，針對課程內容的學習或教學問題的處理辦法有著不同的觀點和想法，這些都是遠程培訓中的寶貴資源。目前的教師培訓中，多在班級培訓頁面設置了“討論區”，并建立了班級QQ群，參訓教師可針對感興趣的話題進行研討。但是教師網絡學習共同體的建立并不是一蹴而就的，需要班級輔導教師的組織規劃和協調鼓勵。可在培訓過程中選擇一些表現積極、有影響力、有思想、愿分享的學員牽頭，營造良好的研討氛圍，培育網絡學習共同體的文化觀。

保證互動有效性的措施

教師遠程培訓中互動主體多，影響因素廣，任何環節出現問題，都可能造成互動交流的無效、低效。目前的教師遠程培訓絕大多數采用的是“行政（各級教育行政部門）—業務（各級項目執行機構及班級輔導教師）”兩條路線協同運作的模式。本文就從以下幾個層面來分析保證互動交流有效性的措施。從教育行政部門的層面看，首先，教育行政部門應該重視遠程培訓工作，并做好項目的宣傳動員工作，充分調動參訓教師的積極性和主動性；其次，教育行政部門（特別是學校領導班子）要為參訓教師的互動提供條件，并督導學員積極互動。從項目執行機構的層面看，首先，應充分重視互動交流在培訓中的作用，在實施方案中對培訓的組織安排進行解釋說明，讓互動交流在考核中占一定比重，且考核互動交流的關注點應該由“量”轉向“質”，不僅要關注班級發帖量，更要關注精華帖是多少，研討是否深入等；其次，應形成課程資源靈活生成制度。鼓勵參訓學員與課程資源深入互動、反思，實踐應用，撰寫研修案例，遴選優秀案例補充完善課程資源；再次，提供人性化互動交流工具，因參與研討的人數多，回帖多，易造成研討頁面內容雜亂的現象，所以希望平臺研討工具能夠增加查詢、排重等功能，并能夠按照互動功能設置不同的互動版塊；最后，應選擇優秀的學科專家/特聘導師，讓他們明確職責，組織并引領參訓教師參與互動交流，選擇富有耐心和責任心的技術人員，及時有效地為學員提供技術上的幫助。此外，在國家級遠程培訓中，參訓學員眾多，特別容易產生溝通不及時，反饋不順暢的情況，此時需要設立省級管理團隊，做為項目執行機構與本省參與培訓的各類人員溝通的橋梁。從班級輔導教師的層面看，首先，應該樹立互動意識，發揮模范帶頭的作用，積極與學員溝通交流，了解其真實想法和學習中存在的問題，進行有針對性的個別輔導；其次，充分發揮上傳下達的紐帶作用。及時為參訓學員提供項目執行機構的最新公告；協助學科專家/特聘導師開展主題研討和集中答疑活動；協助技術人員解答學員存在的技術性問題。再次，帶領骨干學員，策劃并組織班級研討活動，創新研討模式，并及時總結、提煉、展示研討成果。從參訓教師的層面看，首先，參訓教師應關注項目頁面上的“通知”、“溫馨提示”等欄目，熟知操作手冊和實施方案；其次，樹立互動意識，好的資源愿意與同行共享；好的想法樂意與學伴交流。總之，參訓教師應逐步適應網絡學習模式，養成網絡自主學習的好習慣。

第3篇：培訓活動互動范文

為了滿足國家開放大學資源建設發展的需要，提高遠程學習資源開發的質量，中央廣播電視大學出版社邀請原英國開放大學語言與教育系高級講師鄧肯先生舉辦了一個遠程教材培訓，該培訓包括一系列講座。此次培訓采用了互動參與的方式，旨在讓培訓參與者了解來自國外的遠程教材設計與開發經驗。本文試圖以講座內容的開發過程為案例，展示英國專家開發互動參與式培訓的方法，分享開發和組織互動參與式培訓教學的體會，以期為教師在職培訓課程開發提供一些可供參考的思路。

【關鍵詞】 遠程學習資源開發；教師培訓；活動設計

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）11—0079—05

互動參與式（interactive）培訓是指激發培訓對象的興趣，促使每個參加培訓的人能夠積極地思考問題的培訓形式[1]。這種培訓的基本理念可以簡單地歸結為帶著問題“做中學”。今年年初，原英國開放大學語言與教育系的高級講師鄧肯先生，為中央廣播電視大學出版社遠程教材編輯舉辦了一次互動參與式培訓。回顧培訓講座設計與開發的過程，比較互動參與式培訓與以往傳統培訓方式的不同，本文作者反思并總結出如下內容。

一、選擇教學內容的思路

選擇教學內容是所有課程開發者必須面對的問題。在職培訓通常要面對多元化的培訓對象。比如，從事不同工種的、不同教育背景的以及不同工作經驗的學習者。從理論上來說，選擇教學內容要根據工作需要和培訓對象的需求。在操作層面，一般是教師認為學生該聽什么，就為學生準備什么。這次互動參與式培訓選擇內容是通過對一系列問題的思考與回答得到教學內容框架（參見表1）的，這是一個嚴密思考的過程。

這個思考過程，突顯了以學生為中心的理念，一切從學生的角度出發，遵循從易到難的認知規律，對內容呈現的順序和方式做出安排。需要強調的是這種由學習目標分析推斷出的學習內容，對學生來說具有很強的針對性和邏輯性。但對開發者來說，這種方式需要更多時間和精力的投入。實踐證明，根據學習目標設計學習活動的過程，對教師的挑戰是革命性的。

二、互動活動的設計原則

活動是互動參與的基礎，也是開發的難點。本次系列講座最初設計了30多個活動。后來因擴大了培訓對象范圍、縮短了培訓時數，一些活動被臨時撤換或更改了。但每次講座還保留了至少3個活動。在編寫過程中，每編寫一個活動都要經過測試和討論修改。回顧活動的編寫過程，筆者歸納出以下原則。

1. 利用原有學習經驗

利用成人原有的學習經驗在成人教育中一直是倍受推崇的策略，在這次培訓中也多次用到。舉例來說，在介紹遠程教學與傳統面授課堂教學有什么不同時，有這樣一個活動（見表2）：先是指導學生把自己熟悉的課堂教學環境、條件、設備、教師等等全部羅列出來；再啟發學生對比思考遠程學習有什么不一樣。讓學生從自己熟悉的事物入手，通過對比習得新的事物或概念，這是一個非常典型的調用成人原有學習經驗的例子，現場氣氛很活躍，學生對學習內容印象很深刻。

對于這類學習活動有人曾提出異議，認為培訓時間緊張，應該多講新知識，對于遠程學習與面授教學的不同點，直接列出清單并不難理解，沒必要花十幾分鐘做這種看上去很“弱智”的活動。事實上，這正是我們教學中常常被忽略的一個問題：啟發思考。設計活動讓學生通過自己的思考習得知識和技能，在思考之后，通過活動反饋告訴他們比直接灌輸效果要好得多。“灌輸”這種做法看似節省時間，但不能保證學習有效地發生。

2. 利用日常生活經驗

利用生活經驗幫助學生理解新概念，既簡單有趣，又較少受專業學科或行業知識的限制，對成人在職培訓課程很適用。在本次培訓中，鄧肯利用生活中的留言字條的例子（參見表3），引入“交流設計”的概念。通過對交流內容、形式和風格的分析，讓大家理解任何交流都是有設計的，從留字條到寫論文，不同的交流目的就會有相應的不同設計。在這層理解的基礎上，再提及教學設計，就能降低教學設計的理解難度。由于教學設計常常隱含在教師授課行為中而被教師忽略，因此，即使是經驗豐富的教師，有時也很難說清楚教學設計的含義及作用。但用字條的例子做鋪墊，引導大家看到：不管我們是否能意識到，設計是無處不在的。這一點正好與教學設計常被教師忽略的情況相吻合，容易產生聯想。在活動最后，鄧肯清楚地區分了兩者的不同：“交流設計”關注信息傳遞，而“教學設計”關注的是使學習更有效率。

實踐證明，用日常生活的例子作類比，并產生聯想，進而獲得理解，再指出兩者之間的不同點，這種教學方法非常有效。不過，編寫這樣的活動對教師的要求比較高，一方面要有堅實的學科知識基礎，另一方面，還要有豐富的想象力和生活閱歷。

3. 分層設計問題

用提問題來促進思考是常見的教學策略[2]，但設計問題的層級與互動參與之間的關系卻不是所有人都清楚的。這次在講解遠程教材單元結構時，用了比較兩個教材結構優劣的活動（參見表4）。活動中提出三個問題：第一個問題是兩個結構有什么不同；第二個問題是哪種好；最后一個問題是為什么。在制作PPT時，因沒有對三個問題分別使用逐一飛入畫面的動畫設置，使得三個問題同時出現在屏幕上。結果在現場發生了答題者將三個題目混在一起回答的“事故”。事后經鄧肯指點才知，這三個問題是三個不同的認知層級。

將問題分出層次，再分別提出，能有效促進參與。此外，分層提問還是引導思維從初級走向高級的一種方法。生活中，當我們對某個概念很熟悉的時候，往往反倒容易忽略按照初學者的能力去設計有層級的問題，忽視對學生思考方式的引導。然而，一個真正的好教師（培訓師）是有責任引導和培養學生正確思考的。通過設計活動，將正確的思考方法和思路清晰地呈現給學生，實際是對學生思考能力的啟發。希望我們的教材或培訓課程能夠讓學生擁有良好的思考能力和思考習慣，使他們面對工作和生活問題時能進行深入的思考。

4. 用“寫”促進思考

以往在講授概念時，多采用先描述或陳述知識點，再舉例說明，最后讓學生做練習的套路。至于如何引導學生思考，并且讓學生看到自己的思考方式，則較少有人關注。這次培訓實踐中，我們發現成人學生從不拒絕 “想一想”這類思考型的活動，但如果不要求他們將自己想的內容寫下來，那么他們的表現就沒有那么積極了。因為“想”不能被別人看到，沒法顯示成果。所以，應該為他們提供“說”或“寫”的機會，讓他們把自己的思考呈現出來。但如果參加講座的人數多，就不方便給每個人提供說的機會，因此，用寫的方法是最簡單易行的。“寫”可以使思路更清晰和有條理，可以幫助思考趨于縝密和深入。道理很簡單，因為“寫”能讓學生看到自己是怎么想的，同時方便學生之間交流想法，將自己的想法與別人的作對比，受到啟發可以促進深度思考，這也是引發更大學習興趣的秘訣之一。活動設計中對“寫”的應用有幾個值得注意的問題。

（1）不要讓成人學生寫感到難堪的內容

如：請回憶并寫下你學習經歷中失敗的例子，與同伴討論教師行為不當給學生帶來的負面影響。這樣的問題會給成人帶來當眾揭丑的感覺，產生抵觸情緒。但如果改成：請回憶并寫下你知道的由于教師的行為不當給學生帶來負面影響的例子與同伴討論教師行為問題。這樣提問，成人學生可以用不是發生在自己身上的例子，就不會有顧忌。

（2）不要限制寫的思路，但一定要有主題方向的指引和“腳手架”的幫助。

舉例來說：寫下三個遠程教材的特點。這樣的活動要求一方面會誤導成人學生以為遠程教材的特點只有三個，另一方面，會因為沒有思考的指引，造成學生不知從什么方面去想。推薦的做法是：請在下面清單中選出遠程教材的特點，補寫上你認為被遺漏的特點。

顯然，這樣的活動編寫需要事先設計好清單內容（實際是活動反饋內容）。給學生提供幫助思考的 “腳手架”，對教師編寫的要求比前一種要高。但這種只要求很簡短地寫幾個字或打勾的活動，在培訓中很容易操作。

（3）說寫結合，協作學習

這次培訓中，我們多次請一名學習者到前面來，在白板上寫下大家發言要點的方法。這個方法使大家感覺是在集體協作學習。這種“大家說、一人寫”的做法，提供了說寫結合呈現思考結果的機會，有以下幾個好處：

引發頭腦風暴；

分享集體智慧；

節省時間；

活躍氣氛。

對培訓教師的要求則是不對任何發言做負面評價。對發言中的錯誤觀點或說法，通過及時的講解與提供反饋的方式予以糾正。另外，在互動活動中注意控制發言時間，把握住討論主題的方向，及時糾正跑題的情況。

（4）編寫有意義的活動

學習活動要根據課程學習對象、課程內容的性質、課程學習目標，以及課程考核要求綜合確定[3]。這是必須嚴格遵守的原則。在設計培訓課程之初，首先應該確定學習對象。這次培訓原定學習對象只是編輯人員，但開課前臨時擴大了培訓范圍，參加培訓的人中有半數不是從事稿件編輯加工的編輯，導致培訓師要緊急刪改所有僅限于在教材原稿上做的活動，替換上其他類型的活動內容，以保證活動內容對參訓者有意義。需要指出的是，這種臨時變化學習對象的做法很不明智，對培訓師和參訓者雙方都會造成影響，其損失是令人痛心的。這是值得汲取的教訓。

活動的形式也一定要讓參與者感覺有意義，否則就要毫不留情地刪掉。在這次培訓材料準備中，刪掉了不少活動。其中有兩個活動讓我難忘。一個是幫助大家體驗和區分“內容、形式與風格”的活動。鄧肯花費很多時間找到一個介紹意大利小鎮的英文廣告，其內容與活動的目的十分吻合，但通過對中國編輯的測試發現，由于語言的關系，編輯會因不認識的外文單詞而“望而生畏，止步不前”，很難將注意力放在對內容、形式與風格的分辨上，于是這個活動被認定為對中國編輯沒有意義而刪除了。還有一個關于判斷語言風格的活動，設計意圖是讓大家通過閱讀文字材料，體會什么是遠程教材強調的簡潔、友好的語言風格。鄧肯費很大勁地找到一句長度約占5行的超長英文句子作為反例，然后很認真地改寫成意思完全一致但語氣友好、簡明的幾個短句子作為正例。但后來因考慮到編輯每天的工作都是修改病句，沒有必要讓他們花費時間在很熟悉的事情上，更何況改寫英文的長句子，離大多數中國編輯的實際工作需要相距太遠，于是，這個活動也刪掉了。在此寫下兩個被刪除的活動，是想把鄧肯編寫設計活動的取舍標準和認真負責的態度記錄下來，作為設計編寫活動的借鑒。

（5）使用正確的行為動詞

在選擇設計培訓活動的“行為動詞”時，我們常常簡單地依據時間的多少來考慮。如：若內容多、時間緊，就傾向選擇“看一看”；若時間充裕，會考慮用“寫下……”。鄧肯的做法是先把“讀一遍”、“看一看”、“寫下來”這些動作（或稱行為）對學習有什么影響琢磨透。知道“寫”可以促進深度思考，“讀”有利于快速獲取信息，“看”用在不需思考就可得到結果的認知水平的判斷。然后將這些要求恰當地運用到活動的要求中，使學習者通過體驗這些學習行為，感受不同方法的不同結果，最后逐漸發現和學會使用適合自己的方法。

鄧肯的做法提示我們，選擇行為動詞不應僅以時間為參照系，而是要根據預期的學習結果，科學地引導學生去獲得良好的學習體驗，從而掌握學習方法。“學會學習”不能靠說教，而是靠科學地設計學習活動內容，讓學習者通過合理的學習活動行為獲得良好的學習體驗，再潛移默化地形成適合自己的學習方式。切忌對學習者說“你要記好筆記”、“要認真閱讀課文”，因為這樣的說教根本不會讓成人學習發生，反而會招致反感。

三、營造活動氛圍的方法

清晰的教學組織結構是保證培訓者積極參與活動和有效學習的大前提[4]。本次培訓課程的教學組織始終是按照 “提出問題請大家思考記錄自己的想法與同伴討論調整修改答案或想法講解或解釋答案”的組織結構運行。實踐表明，成人學習者在明白培訓課程的教學組織結構之后，能很快放松地參與到活動中。培訓結束的調查問卷結果顯示，有60%的人對培訓中的活動感興趣，有37.5%的人對培訓中的活動非常感興趣。這也在某種程度上證明互動活動設計是比較成功的。反思培訓過程，可以歸納出營造活動參與氛圍需注意的幾個問題。

1. 問題的設計要簡單、明確

盡量做到一問只含一個主題。問題要問得清晰明確，不要造成誤解。確保大家在做活動前，清楚活動目的和要求。活動內容要緊扣學習目標。

2. 正確處理培訓者的回答或發言內容

鼓勵答題者，讓其感到即使有錯誤，也不會受到歧視。在遇到不同觀點和見解時，不直接表示反對意見。

3. 給出足夠的答題時間

確保讓大家感覺現場沒有絕對的專家，只有平等的學習伙伴。不給答題人任何壓力，要給出足夠的答題時間，這一點在課程時間緊張的時候容易被忽略。

4. 及時提供反饋

成人學習喜歡及時反饋。在這次培訓中，由于時間的關系，我們不得不將一個活動的反饋放到下一次講座中，結果發現到下一次的時候，對同一個活動就不再有第一次做時的那種興奮狀態了，頗有“時過境遷”之感。所以，活動一定要整體地進行，不要遺漏反饋環節。

5. 不讓培訓者提前看到培訓材料

切忌將培訓材料在課前發給培訓者，否則會嚴重影響互動參與培訓的效果。道理很簡單，就如同看過劇本，再去看偵探片一樣，知道結局就沒有了懸念，自然減少了興致。此外，成人在手上有了材料以后，就會因隨時可以查看，而自然地松懈現場學習狀態。沒有適度的緊張，學習效果不會很好。

6. 不必刻意追求完美

互動參與式培訓強調激勵學生參與，盡量為學生提供分享經驗與體會的機會。培訓教師不必為不能回答所有學生的問題而焦慮。讓學生積極參與討論并能暢所欲言是最重要的。通常在職培訓時，總有一些成人學生提出的問題是沒有所謂正確答案的。教師不可能靠個人的力量去回答學生提出的所有問題。

7. 利用小組討論

培訓中，小組討論是最受歡迎的方式之一，也是營造活躍氣氛的殺手锏。在分組時應盡量允許學生自愿組合，不要強制分配同伴。小組內人數不要過多，否則不利于討論交流。在活動前可以對小組活動的方法提出建議。比如：小組中要有人負責記錄想法，有人負責代表小組發言，將小組的想法告訴大家，等等。

第4篇：培訓活動互動范文

關鍵詞：國培計劃；區域；教師培訓；良性互動；發展

中圖分類號：G650；G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）12-0021-01

國培計劃是我國教育規劃綱要中的首個重大項目，國培計劃簡單理解即是國家培訓計劃，對整個教師隊伍建設極為重要。相關研究表明，國培計劃的實施可以有效推動區域教師培訓的良性互動與發展。

一、國培計劃推動教師培訓的“人機”互動

國培計劃的重要實施途徑之一便是遠程培訓。遠程培訓的有效實施，可在一定程度上促進國培計劃在區域教師培訓中的發展，不斷提升區域教師的專業素養。同時，國培計劃遠程培訓這一重要方式的有效實施，在一定程度上促進了“人機”互動。眾所周知，傳統教師培訓方式主要以面對面培訓為主。隨著現代信息技術的快速發展和互聯網的迅速普及，絕大部分教師已在一定程度上了掌握相關信息技術知識，這也為國培計劃的遠程教育培訓方式實施提供了重要可能。教師通過參與遠程教育培訓，即使是坐在家里也同樣可以參加國培計劃，享受國培計劃帶來的福音。人機互動是遠程教育培訓的重要基礎，教師通過人機互動可以在網絡與更多同行進行交流、溝通，產生更多的歸屬感。在我國部分學校，教師資源極為緊缺，無法拋下日常的教學工作參加國培計劃。在@樣的情況下，部分區域有的放矢地推出了遠程教育培訓計劃。遠程教育培訓計劃的有效實施進一步增強了人機之間的互動，進一步促進了國培計劃的有效實施。同時，國培計劃推動了區域教師培訓的“人機”互動，讓更多教師領略了遠程教育培訓方式的巨大魅力，也讓更多教師愛上了遠程教育培訓，愛上了“人機”互動。隨著國培計劃遠程教育培訓方式的持續實施，區域教師培訓的“人機”互動也會進一步得到加強。

二、國培計劃推動教師培訓的“人人”互動

國培計劃是指將不同學校的教師集中在一起進行培訓。不論是遠程教育培訓還是其他教育培訓方式，均會不同程度上將各校教師有機聚集在一起，通過互動交流，有效提升培訓成效。從此點來看，國培計劃無疑推動了區域教師培訓的互動交流。參與培訓的過程也是教師與教師之間相互進行交流的過程，是教師與教師之間進行相互學習的過程。培訓中，授課者會舉出相關教學案例，讓參與培訓的教師進行分析與討論，通過分析與討論研究相關教學案例中的有益做法和存在的不足。此過程無疑是一個典型的“人人”互動過程。除此之外，授課者還會讓部分教師介紹自己的優秀教學經驗，提出自身在具體教育教學中存在的困惑，進而通過集體研討的方式予以解決。此過程，無疑也是一個典型的“人人”互動過程。總之，國培計劃的有效實施增加了教師與教師之間交流互動的機會，有效促進了教師與教師之間的良性互動。在國培過程中，為增加教師與教師之間的良性互動，教育培訓組織機構還會組織召開聯歡會以及其他教師集體活動。教師通過積極參加集體活動，彼此之間加深了認識，能充分進行交流互動。這種互動無疑是良性的，是有利于教師專業發展的。因此，在國培過程中應積極引導教師與教師之間進行互動。

三、國培計劃推動教師培訓的“師師”互動

國培計劃實施至今，已經取得了一定的成效。國培計劃體現出政府對整個教師隊伍建設的重視。國培計劃的實施是一個系統工程，一般由教師進修學校及其他教育部門組織開展。為有效開展國培計劃，各區域均安排了較為優秀的培訓講師。對于講師而言，他們由于個體之間存在不同程度的差異，因此在國培授課之前往往會接受一段時間的專業培訓，從而讓講師更好地勝任國培講師的崗位。在此過程中，講師與講師之間的互動也是較為積極的，國培計劃在一定程度上推動了國培講師與講師之間的互動與交流。除此之外，部分地區還會組織國培講師到國培計劃實施效果較好的地區參與交流與學習，從而獲取更好的國培經驗。目前，在國培計劃的推動下，各地國培講師均不同程度上進行了互動交流，這種互動交流在一定程度上促進了國培計劃在區域教師培訓中的有效實施，是值得大力提倡的。同時，各區域為更好地推行國培計劃，均有的放矢地組織了各區域國培講師進行相互學習、交流和互動，產生的成效也較為明顯。國培講師之間的良性互動，有效促進了區域教師培訓質量的提升。

四、結束語

總之，國培計劃的實施有效提升了我國教師隊伍的整體綜合素質，能讓教師更好地適應新課程改革所帶來的各種變化，有效提升教育教學質量。在國培計劃的實施過程中，區域教師培訓的各種良性互動均不同程度上得以體現，這種互動無疑是有益的，是值得大力提倡的。在未來，應進一步增強“人機”互動、“人人”互動、“師師”互動，讓“人機”互動、“人人”互動、“師師”互動進一步促進國培計劃的有效開展，促進國培質量的有效提升。

參考文獻：

[1]王姣姣.教師培訓之“問”與“解”[J].人民教育，2016（15）.

第5篇：培訓活動互動范文

【中圖分類號】 G615

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

19―0022―01

近年來，隨著《甘肅省學前教育三年行動計劃》一期和二期工作的有效推進，全省鄉鎮中心幼兒園的建設發展在我縣已基本實現了全覆蓋，但與此同時，鄉鎮幼兒教師隊伍短缺和師資力量薄弱，鄉鎮幼兒教師教育技能的欠缺已成為我園關注鄉鎮幼教發展的一個焦點。多年來，我園作為一所城區省級一類幼兒園，在幫扶帶動鄉鎮幼兒教師的道路上也積累了一定的經驗和方法。

一、現場觀摩，轉變鄉鎮幼兒教師的教育理念

每年我園都會舉辦家長開放日和青年教師說授評賽課等教學展示活動，每逢此時，我園都要邀請各鄉鎮幼兒園教師來我園現場觀摩，每學期有計劃地在各不同領域中有側重地進行活動展示，使她們對如何組織幼兒園各領域的教育活動有基本的認識。許多鄉鎮幼兒教師來自小學，她們的教育活動組織單一且小學化傾向比較嚴重。直觀的教育活動觀摩和一日活動見習，從幼教理念上、一日活動的時間安排上，對鄉鎮幼兒教師的思想認識都有很大的觸動和轉變。觀摩之后，我們還會通過調查問卷，及時了解她們對本次活動的感受和反饋評價，以及今后對培訓內容的需求，便于我們在下次活動中進行調整和改進。

二、城鄉互動，提高鄉鎮幼兒教師的專業素養

每學期我園都會有計劃地進行下鄉支教活動，一是由園長帶領骨干教師下鄉入園送課、聽課，在鄉鎮園切合實際的環境中通過互相聽、說、授、評來發現問題，相互學習，現場指導，揚長避短;二是由我園邀請市級幼兒園骨干教師來我園現場做課和進行保教理論講座，使縣鄉兩級教師共同學習提高;三是請鄉鎮幼兒教師帶課來我園在全縣鄉鎮幼兒教師培訓活動現場進行展示，并進行現場評課;四是城鄉師帶徒，由我園骨干教師一對一與鄉鎮幼兒教師結對指導，手把手地從活動設計、游戲組織、保教流程、教具制作等方面對鄉鎮園教師提供幫助和指導。這些立體交叉的互動學習方式，使市、縣、鄉三級幼兒教師共同受益，對提高鄉鎮幼兒教師的專業素養有很大的幫助。

三、搭建平臺，實現城鄉幼兒教師資源共享

鄉鎮幼兒園教師數量嚴重不足，在我園進行集中培訓時她們無法全部到場參加學習，只能在寒暑假集中參加短期培訓。為了讓城鄉幼兒園教師有更多的時間和機會相互交流學習，我園又組建了全縣鄉鎮幼兒教師QQ群，在群里及時培訓信息，聽課日開放時間、答疑平臺、教育案例分享、幼教信息動態，等等，不僅使鄉鎮幼兒園教師受益，也使得我園教師同時受益于這個學習平臺。

四、專題培訓，強化鄉鎮幼兒教師的教育技能

每學期我園都會利用寒暑假，對鄉鎮幼兒教師進行短期集中培訓，這個時間段全體鄉鎮教師都可以參加。針對她們的調查問卷顯示，鄉鎮幼兒教師臨聘和小學教師頂崗的現象比較多，幼教專業的教師占極少數比例，有些教師在專業技能方面幾乎是一片空白。游戲活動開展少、小學化傾向嚴重，針對這些問題的存在，我們在寒暑假設置了美工班、音樂舞蹈班、普通話培訓班等，根據鄉鎮教師的特長和個人愛好，選擇性地分班進行培訓。培訓教師是由我園具有這些專長的骨干教師來擔任，分別從簡筆畫、手工制作、幼兒歌曲律動、幼兒舞蹈編排、講故事等基礎技能入手，全面培訓鄉鎮幼兒教師的專業技能。

第6篇：培訓活動互動范文

【摘 要】教師培訓是教師專業發展的重要途徑。我國的中小學教師培訓在取得一系列成就的同時，教師培訓的質量和效果問題卻突顯出來，其主要表現為：培訓內容泛化、培訓方式單一、質量監控薄弱。本文在對“翻轉課堂”特征及其核心價值分析的基礎上，提出要解決我國中小學教師培訓中存在的主要矛盾，引入“翻轉課堂”的教學模式，不失為一種可行且有益的嘗試。

關鍵詞 “翻轉課堂”；教師培訓；啟示

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）04-0026-05

教師培訓的質量和效果問題是一個具有普遍性的問題，在當前我國進行課程改革的背景下，教師培訓的效果問題突顯出來，成為廣受關注的問題。這是因為，本輪課程改革是一次“深度變革”，廣大教師對培訓有了內在的需求和新的期望，而一旦當前現實無法滿足這種新的期望，教師就容易產生失望情緒，這種消極情緒在教師集中培訓時，更容易得到感染和傳播。事實上，在我國，中小學教師培訓問題概括起來主要還是體現在三大方面：培訓內容泛化、培訓方式單一、質量監控薄弱。其根本癥結還是理論與實踐的關系的脫節。具體地說，就是在教師培訓中培訓者如何傳授理論知識，并讓這種理論知識和教師已有的實踐性知識產生共鳴，最終成功地應用到具體教學中去指導教學實踐。由于中小學教師培訓普遍存在著理論性過強而實踐性不足的問題，因此很難在提高教師專業化發展水平上發揮作用。通過培訓，不僅不能充分激發教師的內在需求動機，反而進一步強化了傳統教學的固有模式，新課程中的新觀念、新方法沒有被教師真正地掌握。

“翻轉課堂”的特征

2007 年，美國科羅拉州的林地公園高中兩位化學教師( Baker J． Wesley) 成為勇敢的先行者，在化學課上大膽使用“翻轉課堂”，并取得了成功。2011年，薩爾曼?可罕和可罕學院的“教學視頻”受到無數人的喜愛，“翻轉課堂”的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論。“翻轉課堂”教學借助于信息技術實現了對傳統課堂教學教師知識傳授和學生知識內化在時間和空間上的翻轉，讓學生在課堂外觀看教師設計開發的精簡明晰、富于個性的“教學視頻”或“講座”，學生自主選擇學習內容和安排學習進度，教師提供在線輔導。實現知識傳授通過信息技術輔助即在課外通過觀看“教學視頻”的方式來完成，知識內化則在課堂時間以師生、生生之間協作的方式完成練習或家庭作業的學習任務。

“翻轉課堂”始終秉承以“學習者為中心”這一基本理念，體現學習個體的選擇性和自主性，學習過程的自覺參與性，以期達到在學習時間內課堂教學的高效性。“翻轉課堂”在課堂教學中，把課堂作為師生間進行面對面討論和作業輔導的場所，學生展示、提出問題，師生間以共同解決問題的方式進行互動和對話，在課外以“教學視頻”平臺為媒介通過信息網絡實現學生與“教學視頻”、教師與學生、學生與學生之間的互動與對話。從知識傳授與互動的課堂空間擴大至網絡空間的傳授與互動，延伸了課堂教學對話，實現教學對話主體的多極化，擴大了傳統意義上“教”與“學”空間。

翻轉課堂在教師培訓中的優勢

1.“翻轉課堂”的內涵符合現代教育的核心價值觀“翻轉課堂”秉承“以人為本、以學習者為一切學習活動的中心”，其核心理念有二：一是“讓每位學生按照自己的步驟學習”，這是提升學習績效的最根本保證，揭示出網絡環境下課堂學習的一般本質；二是互動的個性化指導。教師通過在教室里巡查或者學習管理平臺監控，適時地給予學生個性化指導。當兩個核心理念相互配套轉化為方法論時，就形成了“以學生為中心”的人性化課堂。教師培訓從其本質上說同樣是一種基于建構主義學習觀的培訓。其培訓過程必定是一種建構的過程，是一種活動的過程，并且是處于豐富的情境中。以計算機技術和網絡技術為支撐的“翻轉課堂”，為學習者創設了廣闊而自由的培訓環境，突破了傳統培訓的形式，拓展了教師培訓的時空維度，在此基礎上，以“人本主義”思想為指導，相信參與培訓的學習者是能夠為自己的培訓負責，同時要以參訓學習者的自我需要為培訓基礎，闡述自己的問題，決定自己的行動。這樣，參訓學習者就有責任地參與到培訓過程中，容易全身心地把情感和理智投入到培訓中，并對自己的培訓成果做出評價。這樣也就基本實現了“人本主義”所主張的以學生為中心的教學和學生的自主學習形式。

學習共同體（Learning Community）是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了一種相互影響相互促進的人際聯系。在學習共同體中，學習者和輔導者、學習者彼此之間都在進行交流和合作，共同分享知識、構建知識。在交流溝通過程中，學習者可以看到彼此理解問題的不同角度，促使他們進一步反思自己的思想，重組自己的知識結構。“翻轉課堂”教學借助于信息技術實現了讓參訓教師在課堂外觀看培訓專家設計開發的精簡明晰、富于個性的“培訓視頻”，讓他們自主選擇學習內容和安排學習進度，實現學員與培訓材料的首次“對話”。隨后專家提供在線輔導，學員之間利用網絡平臺就視頻內容進行互動討論，實現學習共同體成員之間的二次對話。在集中面授的時候，學員在課堂上參與集中討論、互動的過程中，更是可以得到培訓專家和其他學習者及時有效的幫助與支持，產生共同學習的向心力和集體歸屬感，既實現學員、專家之間的有效互動，同時也實現課堂與課外在時間和空間上的有效延伸和銜接，優化了學習方式。

2.“翻轉課堂”適合成年人的學習方式

成人學生通常是帶著職業的實際需要和工作中要解決的問題來參加學習的，大多希望能夠學以致用。基于這樣的特點，成人學習具有較強的目的性，往往能夠保持較強的學習動力和學習興趣，具有較堅韌的學習毅力。在教師培訓時，正是參訓教師這種明確、有針對性的學習目的和學習動機，給予教師培訓較為持久的推動力，讓他們利用工作之余自覺地充電、學習。在“翻轉課堂”上，參訓教師可以根據自己的工作時間合理安排學習，提前通過觀看培訓專家錄制的視頻，在培訓的網絡平臺上學習相關教育教學理論知識。同時，參訓教師將自己感興趣的問題或者疑惑提煉出來，有針對性地整理自己的思路，先期在網絡培訓的平臺上通過在線方式或者留言方式和培訓專家及其他學員進行互動交流，尋求幫助。

成人學習的另一個特點在于成人有自己的經驗基礎，學員往往要基于自身的經驗去理解和接受培訓者的觀點。借助以往的教育經歷和工作經歷中形成的工作經驗和知識積累，成人學習者在新的專業課程學習中，通過理解消化、反思總結，比較容易實現構建和完善更高層次的知識體系。這個特點一方面決定了教師培訓中培訓者和學習者之間的角色定位——培訓者是引領者，而學習者是基于經驗的學習者。這就要求學習者在培訓中不是記錄培訓者的觀點，而是將培訓者的觀點與自己的經驗和認識在認知層面的連接后形成自己的觀點，然后進行現場對話或書面表達，只有內化到學習的認識結構中去的培訓者的觀點或思想才會有價值。另一方面也要求教師培訓過程中要創設多元化、具有探索性和挑戰性的學習活動，特別是創設學習者之間互動交流的平臺，讓學習者在經驗與經驗的碰撞中發現矛盾、問題、不足，再在培訓者的觀點、思想指引下去分析、整合和解決。“翻轉課堂”的最大優勢恰巧在于，通過前期的理論前置，學習者網絡自主學習的方式，大量寶貴的課堂時間不再被理論的講授所占用，在培訓課堂中參訓教師作為被培訓者，有足夠多的和培訓專家、其他學員面對面的交流時間和平臺，他們可以利用課堂這一互動討論的機會，說出自己的疑慮，闡述自己在實踐、教學中所遇到的問題，請培訓專家、其他具有豐富教學經驗的優秀教師幫助他們答疑解惑。

3.“翻轉課堂”利于教師知識的建構

在教師培訓中，從培訓對象來看，教師是教育的主體和教育行動的主體。教師以其所從事的教育教學活動為其專業，專業情意的鮮明性、專業知識的綜合性和專業能力的全面性構成了教師專業特點。一位優秀教師的成長，除了具備堅實的教育教學理論的顯性知識，還需要在大量的教育教學活動中不停地實踐、反思，通過在實踐過程中不斷與環境的對話與交流，逐步生成屬于個人獨有的教育經驗，這就是教師的隱性知識。參訓教師往往具有豐富多樣的個性化知識和經驗，而他們又總是帶著種種教育教學經驗和教學實踐問題來參加培訓，教師培訓的內容就要求與其自身職業發展及個人內在世界的提升相聯系。借助“翻轉課堂”模式而進行的教師培訓恰好能夠很好處理教育教學理論的傳授和教師自身個性化知識和經驗的關系。尤其是通過最大化地利用集中面授的課堂時間，培訓者與學習者之間就培訓前期的理論、學習者自主學習中的困惑開展對話，培訓者基于學習者的觀點進行引導，學習者基于培訓者的講解和引導積極地進行思考和反饋。培訓過程必然成為培訓者與學習者兩個主體間交流理解的過程。根據社會學中互動理論，主體間的理解必然是在彼此互動中生成意義，并形成理解，最終達到視域的融合，二者之間是互為主體的關系。因此，只有在培訓中學習者和培訓者之間形成了互動參與的狀態，才能保證雙方彼此理解對方的話語脈絡，實現培訓內容的生成，才能真正保證參訓教師將學到的教育教學理論與自身的工作經驗和教學實踐相互融合，在進一步內化各種理論的基礎上，重新去建構更具個性和開放的教師知識體系。同時，教師需要通過不斷地教學實踐，最終發展自己的教學機智和實踐智慧，促進自身的專業成長。

4.“翻轉課堂”的課程方式有助于解決中小學教師培訓的主要矛盾

針對我國中小學教師培訓存在的培訓內容泛化、培訓方式單一、質量監控薄弱三大問題， “翻轉課堂”這一新型的教學模式似乎剛好憑借其自身特點和優勢，為我們提高教師培訓質量提供了很好的借鑒。

培訓內容是教師培訓活動的要素之一。教師的培訓內容，應該根據社會的客觀需要和教師的主觀需要來制定。客觀需要是指國家教育行政部門、地方教育機構、教師所在教學單位在教師教育方面的政策法規以及對教師在教育改革和發展方面的要求和標準，即可理解為國家需要什么樣的教師、地方教育機構需要解決教師的什么問題、所在學校和崗位需要教師具備怎樣的專業技能和專業素養等。主觀需要是指教師根據社會和崗位要求與自身教學素質、教學能力相對比所產生的一種提升自我的內在需要和期待。培訓內容的制定，應該是在滿足主客觀需要的基礎上，整合主觀需求和客觀需求，形成較為綜合的教師培訓內容。“翻轉課堂”在集中培訓之前，培訓專家可以借助培訓的網絡平臺，先期對參訓教師的特征進行調查分析，包括被培訓者的目標及需求、特點及預期，并讓參訓學習者提供他們認為最重要、最相關的信息。據此，培訓者可以在綜合客觀需要和參訓學習者的主觀需求的基礎上，制定相應的培訓課程和課程支持服務，并以此錄制相關課程的視頻內容，上傳到培訓的網絡平臺，供學習者在集中培訓之前進行隨時隨地的自主學習，既提高培訓的靈活性，也提高培訓的可操作性和針對性。

培訓方式是指對教師培訓時所采取的方法和形式，它應該與受訓教師獲取知識、技能、情感和價值觀的方式是統一的。針對培訓方式單一的問題，“翻轉課堂”采用混合式的學習模式，既包括傳統的集中面授，也包含其他手段的遠程學習方式，既有理論的前置自學，更有針對理論的互動課堂討論與分享。其優勢明顯：學習者可以利用前期的網絡平臺，完成對相關理論的學習，可以有充足的時間先期消化理解部分教育理論知識，也可以思考、總結理論學習中的困惑；在集中面授的時候，學習者可以得到教師和其他學習者及時有效的幫助與支持，正是“翻轉課堂”上師生的互動參與才使得培訓者與學習者站在平等對話的位置上，在理論與經驗的交互中實現內容的生成。

應對培訓監管薄弱這一問題，“翻轉課堂”通過前期網絡平臺中的師生在線討論實現了培訓教師對被培訓者的訓前指導，培訓中的課堂答疑、分享、展示等多種課堂活動，實現參訓教師內化前期培訓理論，以及培訓后學員可以繼續通過網絡平臺拾遺補漏、復習、拓展提升、反饋培訓效果，并整理歸檔；培訓教師則通過批閱、輔導學習者作業和評價學習者學習效果，統計反饋的教學數據，進行培訓后期的監管。總之，“翻轉課堂”正是通過集中面授和遠程學習這一混合培訓模式，正是借助線上、線下相結合這一方式，正是利用理論前置、自主選擇加課堂答疑、分享的教學活動形式，極大地提高了培訓的針對性、靈活性和有效性。

借助“翻轉課堂”重構中小學教師培訓

1.訓前設計模塊

訓前，培訓教師通過網絡平臺對參訓教師進行培訓需求調查分析，確定培訓主題，制定培訓目標，并在此基礎上完成培訓課程的設計和視頻錄制。因為教師職業享有公認專業的基本特征，受該專業領域的基礎科學和應用科學的成熟度所支撐。因此，教師培訓應考慮選擇具有嚴密性與科學性、超越具體情境、具有普遍性和原理性的知識。課前的視頻內容中，應關注和選擇對教師專業發展有價值的理論知識，包括教育學、心理學、學科教學論的東西和學科研究中的前沿動態，又要結合教師自身的主觀需求。參訓教師在集中培訓之前，利用“視頻”平臺學習內容和安排學習進度，實現自主學習；在學習者看完教學錄像之后，應該對自己的收獲和疑問進行記錄。學習者可對教學視頻進行快進或者倒退，可暫停立刻記下自己的疑惑并進行思考，同時也可以將自己的收獲記錄下來，以便和同伴進行分享交流。這種教學模式中存在同伴交流和與師生交流兩種。學習者可通過網絡平臺與其他學習者進行相關問題的交流，培訓專家亦可在“視頻”平臺對學習者進行輔導和指引；培訓教師亦可實現“訓前抽查”與“二次準備”。

2.集中培訓設計模塊

“翻轉課堂”的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化。建構主義認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教。因此，培訓專家在設計課堂活動時，應充分利用情境、協作、會話等要素，發揮學員的主體性，幫助其完成對當前所學知識的內化。

在培訓課堂的具體操作方面，我們可以采用兩種方式：一是小組協作討論學習，二是培訓專家“培訓答疑”交流會。小組協作學習時，培訓專家需要根據課程內容和學習者觀看教學視頻、訓前提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學習者根據理解與興趣選擇相應的探究題目。在此過程中，培訓專家應該有針對性地指導學習者的選擇題目。根據所選問題對學習者進行分組，其中，選擇同一個問題者將組成一個小組。然后，根據問題的難易、類型進行小組內部的協作分工設計。在翻轉的課堂環境中小組合作的優勢是：每個人都可以參與活動中；允許和鼓勵學習者以低風險、無威脅的方式有意義地參與；可以為參與者提供與同伴交流的機會，并可隨時檢查自己想法的正確性；提供多種解決問題的策略，集思廣益。學習者經過獨立探索、協作學習之后，需要在課堂上進行匯報、交流學習體驗，分享成功和喜悅。同樣，為高效利用集中培訓的課堂時間，學習者展示匯報的方式，也可采用翻轉模式，即學習者在課余以小組為單位，將自己匯報過程進行錄像，上傳至網絡平臺，培訓專家和其他學習者在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論、評價。

利用“培訓答疑”交流會進行集中培訓時，我們可以設計“培訓專家答疑”和“經驗交流分享”。“培訓專家答疑”是學習者向培訓專家提出自己的問題，這可以是課前學習培訓內容中的理論問題，也可以是教學實踐中遇到的教學問題。通過這種“培訓專家答疑”的方法，學習者可以在短時間內得到教學理論知識的解答。“經驗交流分享”則是組織一些優秀的一線教師，讓他們用自己的經驗、經歷向被培訓的教師傳授教學智慧或策略。

3.訓后設計模塊

課堂學習活動結束之后，培訓專家要求學習者把學習成果上傳到網上，讓學習者之間互評共享，最后要求培訓專家對整堂課的學習內容的知識脈絡進行梳理、歸納、總結，并對學習者的學習成果做出評價，鼓勵其再接再厲。學習者可以通過“視頻”平臺拾遺補漏、復習、拓展提升、反饋培訓效果，并整理歸檔；培訓教師則批閱、輔導和評價，并統計反饋的教學數據，進行反思、修訂。通過這樣的網絡平臺不僅實現學習者自主學習、理論知識的吸收內化，而且通過學習者與學習者、學習者與專家之間的有效互動，使“視頻”的設計和開發在動態的過程中實現自我更新和完善，最終實現課程與教學的普遍有效聯結和課堂教學的高效益，且實現有序、可持續地循環。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，教師減少了重復性勞動，可以把更多的精力和重心放到對培訓的細致分析中，并為學習者提供相應的學習支持。

結語

第7篇：培訓活動互動范文

【關鍵詞】教師培訓；翻轉課堂；可行性；操作性；結構模型

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2013）07/08-0039-04

所謂“翻轉課堂（反轉教學、反轉課堂或顛倒課堂）”，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。這種教學模式的基本理念是“以學生為中心”，其核心一是“讓每個學生按照自己的步驟學習”，二是互動的個性化指導。教師培訓存在著針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱等突出問題。導致針對性不強的原因很多，其中可能包括：沒有以參訓教師為中心，而是以培訓者為中心；缺乏多元主體交往互動；個別化指導和跟進指導缺位。“翻轉課堂”的理念對解決當下教師培訓針對性不強的問題，不失為一種有益的借鑒。

“翻轉”教師培訓課堂的可行性

1.“翻轉課堂”是否適合教師培訓

教師培訓需要以參訓教師為中心。有效的教師培訓應該是以參訓教師自主學習為基礎，參訓教師主體參與的培訓。不論是教師職前培養還是職后培訓，學習者如果沒有主動參與、缺失自主性的話，那么真正的學習活動就沒有發生，何談學習效果？以參訓教師為中心的培訓，首先要實現主體參與，應該根據參訓教師的學習特點、學習需求，圍繞參訓教師的現實問題，設計教學、組織活動。

“翻轉課堂”對于改變教師教育，特別是職后以專家（專兼職培訓者）為中心的培訓現狀無疑具有很大的沖擊力。一是需要在培訓前向參訓教師提供學習資源，能夠杜絕“因人設課”的情況，使“因課尋人”，尋找切實能夠承擔培訓教學任務的培訓者。二是對培訓者的能力素質提出了挑戰，不能課前提供學習資源的培訓者將無法勝任。三是習慣于講授法的培訓者，必須改變教學理念和方法，充分關注參訓教師的學習需求和崗位實際，否則即便提供了課前學習資源，也難以應對培訓課堂上的提問和針對性指導。四是促使參訓教師必須在培訓前通過網絡手段下載學習資源，提交前置作業（問題、案例等），為培訓做好專業準備；否則，培訓中將無法參與專業對話。這將使參訓教師自動激發學習動機，主動掌握網絡學習技能，自覺梳理訓前學習資源，從而為培訓學習做好準備。

教師培訓需要互動的個性化指導。有效的教師培訓應該是以參訓教師自我導向為指引，參訓教師多向互動的培訓。凡是有效的培訓，其績效在于實現問題解決和行為改善，促進參訓教師在對學習進程的自我監控、自我反思和自我發現的過程中實現自我發展。自我導向的“自我”既是個體的，也是群體的；當參訓教師的個體需求符合群體需求時，培訓指導將具有普適性，更為有效。

傳統意義下的教師培訓注重統一告知，漠視個體差異；信息傳遞方式單向，忽視多元主體交互。“翻轉課堂”因課內時間較為充分，這為教與學、學與學的主體間互動提供了可能，因前置作業為個性化指導提供了內容和對象。如果培訓者將具有普遍性的問題作為培訓課堂的話題，或將具有典型性的案例作為培訓活動的議題，可以促成參訓教師之間的問題研討和經驗交流，培訓者自身也往往從中受益。這樣的培訓課堂迫使培訓者不能夠“一份講稿次次用”、“自定問題，自問自答”；培訓者必須課前認真研究參訓教師的前置作業，認真分析所提問題，分清主要問題和個別問題，分別進行全班重點解答和個體針對性指點；精心選擇典型案例，引導分組討論和班級交流。課堂內指導不到位的問題、研討不充分的案例，必將延伸到課外、訓后，促成培訓者的跟進指導甚至訓后跟蹤、參訓教師之間的面對面或網絡交互的實現。

因此，實現有效教師培訓可以借鑒“翻轉課堂”的理念，遵循成人學習特點和教師專業發展規律，對教師培訓課堂進行“翻轉”：培訓者訓前提供學習資源，要求參訓教師課前自學并提交前置作業；課上突出對問題的針對性指導，組織典型案例分析研討；課外跟進指導、訓后跟蹤指導，以及促進參訓教師同伴間的互動交流。

2. 教師培訓能否進行課堂“翻轉”

教育信息化為“翻轉”提供了物質條件。

首先，信息化教學環境為“翻轉”培訓提供了平臺。隨著信息技術的迅猛發展，我國正在大力推進教育信息化建設，特別是“三通兩平臺”[2]的建設將全面改變教學環境和培訓環境。云服務、云端資源和云端教室將助推中小學教學模式和教師培訓模式的改革；信息化教學環境不僅為“翻轉”中小學課堂，也為“翻轉”教師培訓提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式。

其次，信息化教學技術為“翻轉”培訓提供了手段。互聯網和現代移動信息傳遞溝通工具日益改變著人們的生活、工作和學習；遠程網絡和移動通訊等是新一代教師（包括教師培訓者）普遍的生活方式。教師及學生不僅能夠通過學校、網吧或個人計算機，還可以通過手機、iPad等隨時隨地上網學習。教學視頻的錄制與點播、學習資源的上傳與下載等“翻轉”培訓基本條件，正在被越來越多的教師掌握和使用。

“翻轉”教師培訓課堂具備了基礎能力。第一，教師應用信息技術的能力普遍增強。教育信息化深入應用的關鍵在于教師的應用能力。近年來，中央和地方對600多萬中小學教師進行了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%。如，2012年通過實施英特爾?未來教育、微軟“攜手助學”、樂高“技術教育創新人才培養計劃”、聯合國兒基會教師培訓等國際合作教師培訓項目，培訓中小學教師15萬人。這為教師參加“翻轉”培訓奠定了學習能力基礎。第二，混合式學習方式被教師培訓采用。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（2011年1月4日）要求，積極開展教師遠程培訓，將集中培訓與遠程培訓相結合，促進遠程教育與校本研修相結合，采取混合學習模式，開展大規模的教師培訓。“國培計劃”和各級各類教師培訓積極探索和采用混合式學習方式，如教育部開展教師網絡研修社區建設試點[3]，培訓模式的改革創新為教師培訓機構及培訓者實施“翻轉”培訓積累了實踐經驗。

可見，在教育信息化的背景下，“翻轉”教師培訓不僅具備了基本的物質條件，而且參訓教師、培訓機構及其培訓者基本具備了基礎能力，實施“翻轉”培訓有了現實可能性。實施“翻轉”培訓將有效促進參訓教師和培訓者教育技術能力提升和學習方式、培訓方式變革，推進教師培訓模式改革創新，切實提高培訓的針對性、實效性、吸引力和感染力。

“翻轉”教師培訓課堂的操作性

其實，“翻轉課堂”的理念在教師培訓特別是遠程培訓中已得到滲透，并逐步被推行。如“國培計劃”要求置換脫產研修和短期集中培訓積極利用網絡研修平臺，開展網絡研修，進行跟進指導；遠程培訓建立網絡研修與校本研修相結合的機制，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習。但是，“課內面對面培訓+課外網絡跟進指導”、“網上學習研討+網下教學實踐”等混合式培訓，與“翻轉課堂”模式的教學結構比較，不難看出其主要區別在于：前者是“先教后學”，后者是“先學后教”。那么，怎樣構建教師培訓的“翻轉課堂”，將“先教后學”翻轉為“先學后教”呢？

張金磊等認為，其一，“翻轉課堂”使得教師從傳統課堂的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識的腳手架。其二，在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，讓學生在交互協作中完成學習任務，并且通過教師評價反饋控制自己的學習。其三，學生是課堂的主角，但并非完全獨立地進行學習，需要高度參與。他們根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創造深度的知識。“翻轉課堂”的這三個特征，是“翻轉”教師培訓課堂首先應該具備的。

作為成人教育培訓范疇的教師培訓，其課堂結構有著自身必須遵循的規律和要求。2012年10月12日，國家質量監督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會批準了《成人教育培訓服務術語》、《成人教育培訓組織服務通則》、《成人教育培訓工作者服務能力評價》等三項國家標準，是構建“翻轉”教師培訓課堂結構的基本準則。同時，還必須落實教育部有關教師培訓工作的文件要求，如當前“國培計劃”項目的培訓課程要執行《“國培計劃”課程標準（試行）》和三個“國培計劃”《項目管理辦法》[4]等。

基于上述對“翻轉”教師培訓課堂的可行性的思考，根據“翻轉課堂”的基本特征、成人教育培訓國家標準和教師培訓的有關文件要求，筆者構建了“翻轉”集中培訓的課堂結構并提出相關建議。教師集中培訓大致可分為知識更新和技能提升兩類。由于目標定位不同，“翻轉”培訓的課堂結構有所區別，前者是“學習新知指導解析網絡研修”，后者是“示范觀摩要領點撥崗位實踐”。

1. 知識更新類“翻轉”集中培訓模型

知識更新類課程結構分為課前、課中和課后三個階段（圖1），各階段的主要活動及操作建議如下。

圖1 知識更新類“翻轉”集中培訓課堂結構

課前——學習新知。在這個階段，參訓教師主要通過“自學”和“作業”實現知識反思。教師的自學一般分為兩種方式：一是通過網絡閱讀培訓者提供的學習資料，如瀏覽指定網頁，或下載文本資料；二是在線或下載培訓者的教學課件（如PPT演示文稿）進行閱覽。在自學的基礎上，完成培訓者布置的作業。作為成人學習者，不宜向他們布置記憶類的作業，而要基于他們的工作需要和專業發展需求，突出知識與實踐的結合，提出問題，提交案例，促進他們理論聯系實際。

課中——指導解析。培訓者和參訓教師（學員）的專業性對話是課堂教學的目標指向。對于培訓者來說，要在課前分析參訓教師提出的問題和提交的案例，梳理出主要問題和典型案例，課上進行問題指導和案例解析。而參訓教師則在培訓者的組織、引導下，圍繞主要問題（話題）展開研討，針對典型案例結合經驗進行交流。課中，培訓者在必要時才講解知識，或者將知識嵌入指導、解析、研討、交流等專業對話活動之中，也可以組織參訓教師變換角色，“客串”培訓者講解知識和開展對話活動，讓教學富有針對性和吸引力。

課后——網絡研修。通過課后的網絡研修平臺互動，促進知識內化和深度對話。這是不同于中小學“翻轉課堂”之處。一是由于中小學生的學習是長期連續的，而參訓教師的集中培訓是短期的且往往圍繞一個主題。如果沒有課后的網絡互動，就會使所學知識得不到鞏固和深化。二是由于中小學生是以學習為主的，而教師卻是以工作為主，他們通常是利用課余和休息時間進行學習。網絡研修平臺，不僅為教師學習提供了環境和空間，還構建了學習型組織（如學科研修共同體）。

2. 技能提升類“翻轉”集中培訓模型

技能提升類課堂結構也分為課前、課中和課后三個階段（圖2），各階段的主要活動及操作建議如下。

圖2 技能提升類“翻轉”集中培訓課堂結構

課前——示范觀摩。技能提升類培訓課前的“自學”重在“觀”（觀看、觀摩），不同于知識知識更新類培訓課前重在“看”（閱讀、閱覽）。參訓教師在線（或下載）觀看“微課”，如教學技能的操作視頻，或者是指向教學技能的課堂教學片斷。所謂“微課”，即短小精悍的教學視頻，通常針對某個特定的主題，長度維持在10 分鐘左右，通過媒體播放器，可以實現暫停、回放等多種功能，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考，能夠提高自學的效率。而參訓教師的課前作業，則主要是由“微課”引發的個別化疑難和個性化需求，并在線反饋給培訓者。

課中——要領點撥。技能提升類培訓的課堂對話實現途徑是培訓者的精講點撥與參訓教師的技能微格訓練相結合、培訓者的評價反饋與參訓教師的技能測試相結合。這四種方式的結合，有效促進了“師生”對話和“同學”對話。培訓者的“精講”針對的是參訓教師的難點或弱點，“點撥”指向技能的規范和提升。參訓教師的技能訓練離不開要領講解和示范點撥，需要培訓者對技能使用的診斷評價和即時反饋，同時也可以從同伴處得到啟發和幫助，因而技能培訓會更具實效性和感染力，促進教學技能的掌握和提升。

課后——崗位實踐。同中小學生學習技能一樣，教師的教學技能學習也一定要反復練習，要利用教學崗位“在游泳池中學會游泳”。教學技能的實踐運用能夠得到同伴的批評和專家的指導，可能是許多教師訓后的需求。為此，培訓者要通過網絡研修平臺或實地回訪等途徑開展訓后跟蹤，參訓教師也要利用網絡研修平臺或校本教研活動積極尋求同伴的幫助和指點。這是“翻轉”教師培訓與傳統教師培訓的不同之處之一，是信息化培訓環境對教師教學技能提升的積極作為。

第8篇：培訓活動互動范文

[關鍵詞]教師培訓 主題引領 五段互動

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）34-004

一、“主題引領?五段互動”培訓模式的基本理念

教師專業化是教師教育領域的核心問題。開展教師培訓是推動中小學教師專業發展的重要途徑。但是，目前我國的中小學教師培訓在很多地方卻不盡如人意。不少教師反映，實踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學示范，看起來容易模仿，但是真正運用到自身的教育實踐時，卻總感覺“形似而神不似”;而純粹的理論培訓，往往又過于高深，云里霧里地讓教師們聽完后只余“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺。這種矛盾，實質上反映的是兩種不同的培訓理念――技術主義和反思主義的沖突。技術派鄙薄理論，反思派輕視技術，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發展趨勢來看，只有將技術與思想融合起來的培訓，才是有效的培訓。

那如何有效整合技術與思想，使培訓既超越經驗主義、操作主義的局限，又避免“霧里看花”、越看越糊涂的困境，這是我們校本培訓要思考的問題。

基于以上思考，我們南京育英第二外國語學校受《小學語文教師》“辯課進校園”的啟發，在培訓實踐中逐漸探索、總結出一種新型的教師培訓模式――“主題引領?五段互動”培訓模式。該模式分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”五個環節。其指導思想是在培訓中將技術與思想整合起來，真正實現培訓的優質化、高效化;培訓目標是搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學會處理各種教育教學問題的技能和策略，實現學用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實踐脫節的弊端。模式的基本思路大致為：思想引領――實踐研修――形成教師個人教育理念和行為。

二、“主題引領?五段互動”培訓模式的基本操作程序

根據技術與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時，我們既注重形式，更注重內容。在形式上，增加了專家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動環節，著力讓全體參訓教師都動起來，真正實現從教育理念到教育行為的轉換和內化。在內容上，我們既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實踐的觀照，還應有教師個人的研究反思。具體操作程序如下。

主題講座――每次培訓由學科專家或骨干教師結合新課程改革以及教育教學實際，針對目前課改中出現的熱點、重點、難點、焦點問題，進行理論引領。其目的是在探索有效課堂教學的方法和手段的過程中，及時發現問題、研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論高度，尋找理論依據，用理論指導行動。專家講座，堅持理論與實踐相結合，體現新課程理念，在教師專業化發展中起到引領的作用。

課例實踐――由一名青年教師，根據主題講座的理念與觀點進行課堂教學探索，為受訓者提供教學思想和教學方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快青年教師的專業發展，為打造學校名師提供一個舞臺，探索一條培養教師的新路子。其基本思路是利用青年教師所在學科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助青年教師進行課堂教學設計，既體現個人風格，又體現學校教研水平與課程團隊的實力，更體現培訓專題的理念，實現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學方法。

辯課互動――“辯課互動”的核心是個“辯”字，實際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“主題引領?五段互動”培訓模式的一個亮點。其目的在于用辯課的形式，努力創設民主開放的研討氛圍，給參訓教師提供一個獨立思考，“人人為師”，充分發表自己見解的時空與平臺，激發參訓教師敏銳地發現問題、勇敢地正視問題、創造性地解決問題的熱情，使與會教師對專家講座的理念、觀點理解得更透徹、更深入。辯課過程中，正反兩方圍繞主題講座，結合具體課例，就是否體現主題講座精神，各抒己見，展開針鋒相對的辯論。它給受訓教師發出的信息是：我們不僅僅在傾聽，還要思考;我們不僅僅在思考，還要發出自己的聲音。辯課互動應堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場、反駁對方觀點的同時，能忘其所屬，追求真理，從不同角度肯定優點，指出缺點，發現問題，提出體現講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。不能為了辯個輸贏，爭個對錯，拿真理當謬論;更不能把“辯課”當“貶課”，歷數課堂教學的不是，且夸大其詞，一棍子打死人。因為每個人總是有思維的局限性，總有思維的盲區。承認自己的局限性，承認思維的盲區，比找到改進的方法與策略更加重要。辯課的價值，不在于輸贏，而在于用辯論這一束陽光，照亮思維的盲區，照亮我們思維的死角，讓自己的思想更加敞亮。

辯課發言時，應注意可控性。一是內容可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里;二是時間可控，限定每人每次的發言時間，讓更多的人表達觀點;三是結論可控，正反雙方最后陳詞時，觀點應該基本“趨同”，使問題越辯越清，教師們越聽越明。

點評提升――由于我們在辯前有意安排了正反兩方，容易使辯論像大學生辯論賽那樣，各自堅持己方的觀點，強詞奪理，始終都不能悅納、贊成對方的觀點。這樣容易使受訓教師不聽倒明白，越聽越糊涂，不知方向在哪里;也容易導致教師對正確的理念、教學策略產生懷疑。因此，這時由一位既有理論權威，又有實踐經驗，能讓教師們信服的名師（如果沒有這樣的名師，可在“辯課互動”后安排中場休息，幾位能者議一議，達成共識，形成正確的評價導向，然后再由一位代表發言）及時地根據主題講座理念、聽課與辯課感受，現場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業引領，撥“亂”反正，提出方向性的意見和看法。這樣就能使受訓教師更進一步地領會專家講座精髓，更有效地吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經驗、好方法，更有利于把培訓中發現的問題作為一種可供開發的資源進行更有意義的反思與建構。如此，受訓教師就會方向明、目標清，培訓效益更大;如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！

研修反思――“主題引領?五段互動”培訓模式的主要考核方式包括兩個方面：一是學習思考，到會教師結合現場學習，撰寫研修心得，歸納理論上的收獲、觀課后可以借鑒的方法、從辯課中受到的啟發，并反思自己日常教學中需要改進的地方;二是活動后的微格式教學，將活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索實踐，提高自己創造性開展工作的能力。

三、“主題引領?五段互動”培訓模式的基本特點

主題鮮明――根據新課程改革和教師實際需求，選擇有價值的培訓專題，有的放矢地解決當前教師在教育教學中遇到的問題。每次活動，組織者要以課程改革或課堂教學中表現出來的熱點、難點、重點問題為切入口，以提高教師實施新課程能力和教育創新能力為目的，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力于解決一個問題或一類問題。它還需要參與辯課的教師，在主題和辯題確定后，提前一定時間（一般為兩周）閱讀理論與課例資料，列好辯論要點，先在理論上深化對主題的認識，做好厚積薄發的準備。同時，還要求每位辯手帶著主題聽課，從課例中尋找闡明自己觀點的實踐例證，以便辯課時能根據現場情況，適時、適度展示。

互動性強――互動環節的增加，不僅可以增強談話的現實感，營造現實的談話氛圍;更主要的是讓每一個到會者再起思維的漣漪，引發更深的思考，起到了拾遺補缺、調節氣氛和節奏、提升參訓教師參與積極性的作用。互動時，無論是臺上臺下、教者聽者都可參與;方式上，有線無線、短信微信，做到“知無不言，言無不盡”。這樣在情感與理性、常識與偏見、技巧與常態、理念與課例之間實現智慧的碰撞、思維的砥礪、觀念的融合，既加深了對專題、對課例的理解與認識，又發揮其已有知識和實踐經驗的潛能，提高教師對現實問題的洞察與分析能力。

學用結合――注重教師操作水平的評價，以寫研修反思和微格式教學為主要的考核方式，力圖把培訓學習內容轉化為實實在在的教學行為，在實踐中提高創造性開展工作的能力。為了使“學用結合”更有實效，我們建立了研修反思機制，形成以個人反思為基礎、組內交流為橋梁、校內總結提升為導向的研修反思機制。要求教師撰寫的研修反思要與教育教學實踐中發生的現實問題相結合，思考、分析自己的教育教學行為，記錄教育教學的成敗、啟示和感悟，找出學生發展和教師自身成長中存在的問題，提出最佳的應對策略。通過反思，教師不斷地更新教育觀念、改進教學行為、提升教學水平，實現由經驗型教師向專家型、學者型教師轉變。

形活效顯――傳統的教師培訓，不管是一課多磨，還是同課異構;不論是校本教研，還是教研員調研，其形式不外乎講座、備課、上課、說課、評課這些基本環節。而“主題引領?五段互動”培訓模式一推出，就以其新穎的形式，贏得了教師們的喜愛。它從過去單一的講座、授課，單向的評課、總結轉向多層次的、立體的遞進、互動，尤其是其中的“辯課”環節，一改過去“一言堂”的評課現狀。“辯課”是雙方的，是互動的，是針對一堂課的分析、厘清、改進，是過程性的。辯課時，聽課的、執教的，都可以發表意見，提出自己的主張或觀點，聽課者和執教者之間、聽課者與聽課者之間就像大學生辯論賽那樣你駁我辯，展開思想交鋒，尋找有效策略。

操作簡便――“主題引領?五段互動”培訓模式，環節清楚，操作簡便。不論是學校的校本研修，還是縣級教師培訓;不論是基層學校的骨干研修，還是高等院校的師資培訓都適用。主題可大可小，切口可寬可窄，時間可長可短。

第9篇：培訓活動互動范文

關鍵詞：虛擬現實；空調衛生；培訓

序言

通過我們實際調研，現在的培訓主要采取講PPT、讀規范講義、播放視頻、面對面授課等方式來實行，還停留在傳統培訓的階段。傳統培訓的特點是：（1）教學手段比較老舊，以黑板、幻燈片、投影儀等為主，近年來部分發達地區開始引入電子白板；（2）表現方式比較缺乏，主要是文字、語音、動畫、視頻等方式；（3）缺少互動和主動性，一般都是老師對學員單向授課，由于文化、個性、意識和習慣等諸多原因，國內學員一般性都缺少全過程的主動性參與和互動；（4）培訓場所和培訓內容不匹配，培訓場所一般是教室或者會議室，布置是按照一般教室和會議室的規格，和具體培訓內容無關，學員難以進入培訓角色、狀態和內容。VR（虛擬現實）技術的引進，引入了仿真性場景，綜合了文字、語音、動畫、視頻及互動等多種方式，使得學員的主動參與和互動有了可能，讓培訓變得更真實、更有趣，更有效，同時也提出了一些新的問題。

1 VR技術及培訓平臺的介紹

VR（虛擬現實）技術是一種計算機仿真系統，通過感知終端，將用戶的視覺、聽覺、觸覺以及未來的多感官感知引入到仿真的環境中，從而對仿真環境有種存在感的體驗；通過交互終端，將用戶的頭部轉動、眼睛、手勢以及其他人體行為動作引入到仿真環境中，因此對仿真環境有種自主參與和互動感的體驗。

認知行為理論[1]認為，認知相比于情緒和行為，起到中介與協調的作用，三者之中，認知解讀行為，然后影響個體決定。影響認知本身的主要是自動化思考機制：長期積累形成的固定思考和行為模式。VR培訓正是通過模擬設置真實性事件場景，通過問題界定、目標制定、策略評估，來引導用戶相信培訓行為及引出的思考、認識是理性的，情緒是正常的。通過修正認知，來達到和固化培訓效果。

因此，VR培訓平臺整體設計如圖1。

其中，模式設計，聚焦于為實現培訓目標，如何選擇改變用戶的認知方式。場景設計，是模式設計完成后，構建仿真性的環境，以用戶在培訓目標仿真環境中的真實存在感為主要考慮。互動設計，是模式設計和場景設計都完成后，進行實現場景中培訓目標所要求的各種行為設計。軟硬件設計，是完成前面三種設計之后，進行硬件選擇、引擎選擇、軟件設計和優化，形成完整性的VR培訓平臺。

2 VR培訓面臨的問題及解決的方法論

VR培訓目前面臨的問題，既包括傳統培訓存在的問題，也包括VR技術本身面臨的局限。

（1）傳統培訓以解釋規則文字為主，輔助圖片、視頻，學員除了系統性過一遍、選擇性接受之外，整體性印象并不深。如果不是學員急需解決的問題，學員甚至都沒有切身的感受。VR培訓需要進行結構化的設計，以解決傳統培訓問題。另外，由于佩戴^顯，用戶無法看到外部環境，因此VR培訓本身與傳統培訓有著本質上的不同。

（2）VR技術本身目前還存在一些不足，比如現在最先進的HTC vive和Oculus Rift都需要線纜連接到電腦，限制了用戶活動范圍；由于用戶活動受限，仿真環境中的移動和真實環境中的移動不能保持完全一致，在設計中需要替代方法；除非佩戴特殊笨重裝置，用戶的手部動作、全身性活動還不能完整模擬；輸入手段方面的成熟解決方案還比較缺乏，需要行業領域的專業性開發；攝像機鏡頭的移動，帶來不同焦點，移動過快或者變化不當，容易讓用戶不適，在交互設計上需要關注。

針對以上存在的問題，我們提出VR培訓解決思路及方法論。

首先，VR培訓既要以培訓目標和內容為根本，又要結合VR設備的特點，來進行頂層模式設計，從而給用戶帶來的真實有效互動感受，通過充分利用真實互動感受，來加深用戶培訓的印象。有研究[2]提出：根據體驗性學習過程特點，考慮學員的自主認知規律，將培訓過程劃分為任務界定和選擇、學習計劃設定、仿真操作體驗和學習結果評價四個環節。該模型可以引導學員有效地進行培訓學習。在實踐中，我們在頂層架構上面摸索出一套VR培訓方法，那就是“教-學-練-測”一體化的過程方法。詳細來說：教就是老師講練，學員看聽；學，就是老師練，學員跟練；練，就是任務提示，學員練；測就是，學員測試。“教-學-練-測”以認知行為理論為基礎，通過重復學員的學習和操作，一體化四階段的反復強化，使學員將培訓目標、要解決的問題直接與過程思考、操作實踐緊密掛鉤，從而形成“行為――認知――情緒――行為”的正向引導，達到良好培訓效果。

其次，為達到對具體知識點學習效果的強化，我們總結出以任務為導向的知識點學習方法，以及包括場景溫度、多媒體交互等手段。具體來說，參考娛樂游戲等關卡設計的方法，我們在具體知識點的學習上以任務為導向，通過任務系統設計、獎懲系統設計、排名系統設計，提升學員的參與感和主動性；通過設計人性化場景，引導學員自然進入場景，完成任務，在仿真環境中以愉悅心態來完成整體學習考核過程；通過引入語音、圖像等新技術，讓學員能以自然的交互方式來進行人機對話。

最后，充分利用現有軟硬件，通過展示新技術優勢，回避新技術不足，來構建學員完整性的真實體驗。具體來說，通過內容策劃、引入移動物體視角等方式，避免在仿真環境中的攀爬、跑動、跳躍等行為，減少在仿真環境中的行走；通過輸入、攝像機等優化，來簡化用戶交互，提高用戶交互的有效及習慣性，充分利用現有成熟的視覺、聽覺等方式，減少觸覺方式，避免其他不成熟的交互方式。

3 舉例：空調衛生檢測培訓

3.1 培訓背景

隨著城市改造和建設的發展，集中空調通風系統在公共建筑中得到廣泛使用。由于公共建筑內人員密集，建筑相對密閉，室內空氣品質在很大程度上依賴于集中空調通風系統，一旦集中空調通風系統本身受到污染后污染物得不到及時清除，就會成為污染源，加劇室內空氣品質的惡化。與室內空氣不良存在密切關聯的“亞健康”、“不良建筑綜合癥”不時困擾著長時間在公共建筑內活動、工作的人群。

為此國家出臺相關規定，要求進行集中空調通風系統衛生檢測。因為空調衛生檢測分布在全區域各種樓宇實體，因此集中培訓成為必要。目前培訓主要是講PPT和播放視頻的方式，效果不佳，引入VR培訓，重在提高培訓效果和效率。

3.2 培訓目標

培訓主要是參照國家和地方的相關法（如表1），以及空調衛生檢測操作的專業規定（如圖2）。這里不詳細展開。

風管積塵采集及微生物擦拭如圖2。

3.3 培訓模式

按照“教-學-練-測”方法整理如下表2。

通過“教-學-練-測”的反復強化，實現對內容上許可、監督等知識點的理解、掌握和靈活應用。

3.4 場景及互動模式

以學為例，整理場景模塊，以任務為導向，細化知識點及交互操作。如表3。

模仿真實場景進行還原，設計擬人化場景示意圖如圖3：

互動方面，引入語音識別，引導學員根據內容任務通過自然語言進行人機交互；引入圖像識別身份，學員根據自身情況多次登陸學習測試；設計獎懲、排名，方便學員橫向比較找差距，縱向比照看成長。

3.5軟硬件選擇

由于空調衛生檢測的空間要求不大，細節精確度操作要求較高，我們選用性能表現優異的HTC vive及配套電腦硬件系統，采用UE4為引擎構建精細化場景，搭建空調衛生檢測實訓系統。充分利用硬件的優勢，強化視覺與聽覺，有效利用手柄，動作操作上以一個交互操作對應一次手柄使用。另配置語音識別裝置，通過語音引導和互動來實現主要培訓內容。場景切換采用關卡設計模式，避免移動上的不適。

3.6 實踐效果

本系統對傳統培訓模式是一種升級，獲得有關單位的認可，落實到全區域50多個隊伍的培訓中。通過本系統的實訓，培訓時間縮短到傳統培訓的20%以內， 學員滿意度達到95%。

4 結束語

本文闡述了VR技術在培訓中面臨的新問題及解決思路，以空調衛生檢測培訓為例，闡述了具體問題和解決過程。本文提出的“教-學-練-測”一體化方案、任務導向的知識點培訓方法、場景溫度設計、多媒體互動，也適用于各種類型的VR培訓。

參考文獻

[1]蔡曙山，江銘虎.人類的心智與認知：當代認知科學重大理論與應用研究[M].人民出版社，2016，1.