對語文學科核心素養(yǎng)的認識精選(九篇)

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第1篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

我國古代教育中有許多關于語文學習的理論，其中孔子“不憤不悱，不啟不發(fā)”的教育思想就是最核心的語文教育思想，是孔子多年教育實踐中總結出來的符合語文學習特點的教育思想。但是，隨著現代教育的推行和實施，語文學科也走入科學化的道路。我們將其和數學理化等學科等同看待。特別是語言學理論和修辭學知識的引進，我們將語文看作是一門科學課程，我們也是按照科學課程的方式和方法來從事語文教學。字、詞、句、篇章、結構，語法修辭這些知識就成了語文學科學習的東西。語文課程也是沿著科學化的道路一路前行。但是，科學化并沒有給語文學科教學帶來明顯的效果。語法修辭知識的學習并沒有從根本上提高學生的語言能力，提升學生的語言素養(yǎng)。人們開始反思語文教學，開始反思語文教學費時多，收效微的原因。

真正對語文科學化提出反思的是韓軍老師。他的出發(fā)點就是從對語文學科的課程特點來反思語文教學的弊端。他以為人文性與語文的科學性相對立，語文是人文性的課程，語文教學不應該像其它科學課程一樣去施教，而應該充分重視語文課程的人文性的特點。韓軍老師的論述無疑是振聾發(fā)聵的，給語文教學提供了一種全新的視角，全新的思維。但是，后來，人們對韓軍的認識存在諸多誤區(qū)。他們以為語文課程既然是人文性的課程，那么語文教學就應該培育學生的人文精神。其實，語文課程確實具有人文性，但是，具有人文性并不意味著就是將培養(yǎng)學生的人文精神作為語文教學的任務。韓軍老師張揚語文課程的人文精神，目的是要在語文教學中重視語文課程的人文性的特點。不能以科學的方式去教語文，而應該重視人文的因素。但是，后來人們在對人文性的認識上出現了偏差，許多教師把培養(yǎng)學生的人文精神作為語文課程的主要任務，語文教材的編排也是以人文性內容為單元。在語文課堂教學中，許多教師不進行嚴格的語言的學習，而是挖掘教材的人文因素，重在對教材人文精神的發(fā)揮與拓展。課堂內容看起來豐富多彩，但是對于學生的語言能力的培養(yǎng)卻起不到根本的作用。

其實，語文教學的核心是培養(yǎng)學生的語言能力，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)的核心就是語言素養(yǎng)。新課標把使用祖國的語言文字作為語文教學的重要任務，在很大程度上就是為了糾正這種教學中的混亂局面。那么語文教學回到語言的路上，是不是回到過去的老路上去，就要像過去一樣進行語言訓練呢？顯然不是。的確，語文教學的根本目的就是要讓學生學會使用語言，語言是思維的外在表現，學習語言需要同思維能力一起進行培養(yǎng)。而思維的對象是外在的客觀世界，人在面對外在客觀世界的時候，是需要心靈化的。對外在的客觀事物的認識帶有主觀認識的特點，這種主觀認識就使得語文教學具有了一定的人文色彩。學習語言既有對語言的學習，更主要的是對語言所反映的客觀世界的認識，只有將這兩者結合起來，語言才能學到手。那種單純的從語言到語言的學習方法是不會學好語言的，也是背離語言的特點的。

因此，學習語言就需要調動學生的全部生活經驗，調動學生的生命體驗去感悟語言，理解語言，感悟作者使用語言的匠心。文本是作者對生活的反映，體現了作者對生活的一種情感體驗和生命體驗。要真正理解語言，理解文本，就需要激發(fā)學生的主體意識，凸顯學生在語言學習和文本學習中的主體地位和作用，讓學生真正成為學習的主人。

在生活中，學生就在語言的海洋中遨游，但是，學生使用語言卻非常困難，這種困難并不僅僅是語言上的障礙，更多地是認識上的障礙，也就是說，學生對客觀事物認識的不深，不透，理解的不深刻，他們在對事物的反應過程中就不會深刻。因此，語文教學我們不僅僅去培養(yǎng)學生的語言能力，更主要的是透過語言培養(yǎng)學生感受生活，認識生活的能力，而且將這兩者有機的結合起來，才能真正有所得，有所獲。

教育之本是以學生為本，以學生為本的核心是以學生的思維為本，認識為本。語文教學不僅僅是要研究如何教，更主要的是要研究讓學生如何學。當前，語文教學中讓學生如何學，卻并沒有引起我們足夠的重視。郭思樂教授說要在語文教學中放牧學生的生命，關鍵是如何放牧。放牧生命，就是說要讓學生的心靈充分的融入到文本之中，去感悟文本，體驗文本內在的東西。達到學生與作者的同頻共振的效應。

葉圣陶先生認為文本無非是個例子，語文教學就是通過文本的例子作用，達到培養(yǎng)學生的語文能力的目的。如何才能真正發(fā)揮文本的例子作用？這就需要我們進行深入的探究性學習。一般的閱讀都停留在淺層次上，語文教學的閱讀就是要深入挖掘文本內在的東西，力爭使學生在這個過程中超越他們自己的認識，在超越的過程中獲得一種感受、一種認識、一種語言的能力。

第2篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

關鍵詞：初中語文教學；語文素質教育；訓練策略

一、當前初中語文教學中存在的誤區(qū)

從上世紀80年代開始的語文教改，雖然已經歷了三十年，但語文教學“少差慢費”的現象并沒有得到改觀。中學畢業(yè)生語文水平低下，字不會認，書不會讀，寫文章空洞無物，錯字連篇，已成為困擾社會的一大頑癥。究其原因，我認為，與當前語文教學對語文學科的性質和語文素質的內涵界定不清不無關系，加之應試教育的推波助瀾，語文教學偏離了正確的軌道，誤區(qū)重重。

1.對語文學科的本質認識不清。有人堅持語文的工具性，又有人堅持語文學科的人文性，莫衷一是。如果把語文教學僅僅視為傳授知識的途徑，那必然會帶來“滿堂灌”的填鴨式教學，把學生當成學習的機器，忽視學生的主體地位和主觀能動性，違背語文教學的內在規(guī)律性。

2.對培養(yǎng)學生怎樣的語文素質認識不清。到底什么是語文素質？通過教學學生應達到怎樣的語文素質？怎樣培養(yǎng)學生的語文素質？很多語文老師并沒有一個正確的認識，再加上近幾年應試教育愈演愈烈，語文學科成為追求高分的工具，語文學科理科化的不良傾向越來越凸顯，學生整天做試卷，老師整天改試卷講試卷。請問這樣的語文教學學生如何不厭倦？語文素質又怎能得到培養(yǎng)和提高？

3.對語文教學的過程機械操作。我們在承認語文教壇百花齊放的同時，不能否認傳統(tǒng)教學仍對今天具有的很大的制約性。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在上世紀五十年代創(chuàng)立的“三中心”（即以教師、教育、課堂為中心）教學論， 至今還扎根在一些教師的頭腦中，他們將生動的文本強行肢解，字詞、段落、中心、寫作特點一塊一塊地填給學生。試想，如此單調、機械的做法怎能不使本應生動活潑的課堂變得死氣沉沉？

所以，要想消除當前語文教學的種種弊端，還語文教學的科學面目，必須正確界定語文素質的構成，將語文教學和素質教育有機地結合在一起，有效地提高學生的語文素質。

二、對學生進行語文素質教育的應有含義

所謂語文素質教育，就是依據教學大綱，憑借語文教材及課外讀物，通過教學及課外活動，從而提高學生的語文思維和人文素質的教育過程。

1.寫一手規(guī)范的漢字?！墩Z文課程標準》明確指出，初中生應能熟練地使用字典、詞典獨立識字，認識常用漢字3500個，會寫其中3000個左右。學寫規(guī)范、通行的行楷字，提高書寫的速度。識字、寫字能力是語文素質的一個基本方面，學生如果不能基本掌握祖國的語言文字，其他素質也就無從談起。要下大力氣，通過反復訓練幫助學生消滅錯別字，學會正確規(guī)范地使用漢字，正確美觀地書寫漢字。

2.閱讀能力。通過學習，能培養(yǎng)良好的閱讀習慣，掌握科學的閱讀方法，在閱讀中能有所選擇，有所思考，有所感悟，有所收獲。學會摘錄、點評、做讀書筆記，通過閱讀去認識社會，認識人生，從而不斷地完善自我。每天應有一定的閱讀量。

3.寫作能力。具備一定的敘事能力、說明能力和議論能力，寫作文從字順，具體形象，感情真實，并具備一定的表達和修辭能力，在此基礎上，形成自己的寫作個性。有興趣的，可以嘗試文學創(chuàng)作。

4.口語交際能力。能簡明、得體、順暢地與人交流，觀點明確，思路清晰，層次清楚?？邶X清晰，表達自然。

更重要的是，在以上幾種基本能力的培養(yǎng)中，學生能正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。提高品德修養(yǎng)、審美能力和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。促進人的全面發(fā)展，這是語文素質的核心所在。

三、學生語文能力培養(yǎng)策略

1.語文能力包括聽、說、讀、寫四個部分。長期以來，語文教學存在著重讀寫而輕聽說的不良現象。其實，聽說是學生思維活動最直接最快速的反映?？陬^表達能力強的同學往往思路清晰，反應敏捷，思維活躍，擅長口頭表達的同學往往最具自信心和競爭力。所以，語文教師必須切實加強對學生的聽說能力的訓練，每學期都應制訂具體可行的聽說訓練計劃，拿出一定的課時，在時間、內容和形式上保證聽說訓練的順利實施。

2.對學生的閱讀訓練不能僅停留在課本和課內，閱讀課應重讀輕講、重讀輕練，甚至可以只讀不講、只讀不練，在大容量的閱讀中提高語文能力和水平。“書讀百遍，其義自現”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，就是這個道理。閱讀教學還應樹立大語文的觀念，社會即語文，生活即語文。把語文由課內向課外延伸，由課堂向社會延伸，把“讀萬卷書”和“行萬里路”結合起來，語文教學才能收到實效。

3.寫作是長久以來中學語文教學的一塊心病，普遍存在著少差慢費的現象。究其原因，一方面是作文教學很難找到一個可供操作的具體方法。另一方面，學生作文水平的提高往往非一朝一夕之功，很多老師也就懶得在作文上花費太多的工夫。我認為，作文是一項綜合工程，它和學生的語文素養(yǎng)、表達能力、生活閱歷、情感態(tài)度息息相關。作文教學并非不可為，目前最重要的是摒棄那種無病式和假大空式的作文，打破那些限制學生思維和情感的條條框框，比如中心、文體等要求，引導學生講真話，抒真情，自由發(fā)揮，寫出具有鮮活內容的文章，哪怕在形式上還很稚嫩，也應給予保護和鼓勵。

第3篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

安陽市中等職業(yè)技術學校 河南 安陽 455000

摘 要：新時代的有效語文教師不僅應擁有一定的人文知識，更應具備一定的人文素養(yǎng)。本文從語文學科的特點、有效語文教師的特點、時展的要求等三方面闡述有效語文教師應具備一定的人文素養(yǎng)的觀點。

關鍵詞 ：有效；語文教師；人文素養(yǎng)

有效教師的研究與實驗是全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《有效推進區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展》的重要子課題之一。在素質教育勢在必行、課程改革深入推進的今天，討論和研究有效教師的核心素質十分迫切和必要。筆者作為一線語文教師，參與了課題《有效語文教師核心素質的測評與研究》的申報和研究實驗，在這方面進行了初步的思考和探討。筆者認為有效語文教師應具備一定的人文素養(yǎng)，下面將從三個方面對這一觀點進行論述。

1 語文學科的特點決定了有效語文教師應具備一定的人文素養(yǎng)

語文學科的特點決定了語文教師應該是人文精神的弘揚者。要弘揚人文精神，首先自己應具備一定的人文素養(yǎng),這是不爭的事實?！墩Z文課程標準》對語文學科的特點是這樣概括的:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點?！闭Z文教學的人文性主要體現在兩方面：一方面語文教學要以人為本。另一方面是語文教學的文化性。語文學科中蘊涵著豐富的人文因素，語文課中就應當富有濃厚的人文氣息，語文教育就一定要弘揚人文精神。

長期以來我們較多地強調了語文學科的工具性,而忽略了其人文性，語文課變成了字詞句章的枯燥分析課和語文知識的死記硬背課。這種做法很顯然不符合語文課的基本特點，工具性和人文性的統(tǒng)一。在語文教學中,我們必須把語文教學和人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。語言是一種載體，它所承載的內容，都具有一定的思想情感內涵和審美意義。語文要進行有效教學，就要在重視語言工具的熟練運用的同時，不忽視語文所承載的豐富的人文精神內涵的探究。這就要求有效語文教師必須具備一定的人文素養(yǎng)。

2 有效語文教師的特點決定了有效語文教師應具備一定的人文素養(yǎng)

有效語文教師首先應該是能夠進行有效語文教學的教師。有效語文教師要能夠結合語文學科的特點構建“影響學生認知的、情感的、表現的、師生互動的”語文課堂模式。有效教學的五種關鍵行為是：

①清晰地授課；

②多樣化教學；

③任務導向；

④引導學生投入學習過程；

⑤確保學生成功率。要促成這些關鍵行為的實施，語文教師必須具備一定的人文素養(yǎng)。

語文教師要較好地把握語文學科的特點，使語文教學和人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。只有語文老師掌握大量的人文知識、透徹理解把握了語文形式中所承載的人文、思想、情感內涵，才可能做到語文教學中“清晰地授課”，才可能做到語文的“多樣化教學”，才可能有效的進行語文課堂的“任務導向”?！耙龑W生投入學習過程”和“ 確保學生成功率”兩種關鍵行為的實施更是以教師良好的人文素養(yǎng)為前提和保障的。一個人文素養(yǎng)較差的老師，就不會很好地理解、尊重、愛戴學生，更不會和學生建立起良好的關系。“引導學生投入學習過程”和“ 確保學生成功率”就無從談起。

3 時代的發(fā)展要求有效語文教師應具備一定的人文素養(yǎng)

無論是“堅持科學發(fā)展觀”，還是“構建社會主義和諧社會”，還是“建設和諧文化，培育文明風尚”，都需要堅持以人為本，大力弘揚人文精神。隨著社會經濟的發(fā)展，改革開放的深入，人文精神的重要意義逐漸凸顯出來。培養(yǎng)個人的人文素養(yǎng)，提高整個社會的人文素養(yǎng)，是當前教育的重要任務之一。

語文作為一個兼有工具性和人文性的學科，無疑在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)方面負有不可推卸的責任。有效語文教師應該是能夠促進學生整體發(fā)展的教師，是能夠在認知、情感等方面對學生具有有效影響的教師。有效語文教學必須適應新的形勢，改變以往重工具性、輕人文性的教學模式，積極探求切合實際的語文教學模式和學生學習方式，最大限度地提高語文教學效率。有效語文教師要在幫助學生獲得基本的語文素養(yǎng)的同時，讓學生受到優(yōu)秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和積極的人生態(tài)度，有效提高其人文素養(yǎng)。育人先育己，要培養(yǎng)提高學生的人文素養(yǎng)，有效語文教師首先得自己具備一定的人文素養(yǎng)。

在這里要強調一下人文素養(yǎng)和人文知識的差別。筆者比較認同著名臺灣作家龍應臺在《人為什么需要人文素養(yǎng)》一文中對這兩個概念的涵蓋：“知識是外在于你的東西，是材料、工具，是可以量化的知識；必須讓知識進入人的認知本體，滲透他的生活與行為，才能稱之為素養(yǎng)。人文素養(yǎng)是在涉獵了文、史、哲學之后，更進一

步認識到，這些人文‘學’到最后都有一個終極的關懷，對‘人’的

關懷。脫離了對‘人’的關懷，你只能有人文知識，不能有人文素養(yǎng)。”

作為一名新時代的有效語文教師不僅應擁有一定的人文知識，更應具備一定的人文素養(yǎng)。有效語文教師應該自覺把人文精神滲透到教育教學工作中，滲透到學習生活中，滲透到日常行為中。應該在不斷提高自身人文素養(yǎng)的同時，在教學過程中以人為本，著力培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)。

參考文獻：

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[4]吳亞俊.淺談如何在中職語文中貫徹實用性教學[J].教師，2011

（14）.

第4篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

關鍵詞：高中語文教學；淡化解題技巧；提升語文素養(yǎng)

出于升學的壓力，為了幫助學生在高考中提高語文學科的分數，高三階段，教師會在學生具備一定感性認識的基礎上進行相關練習，從練習中歸納題型并講授解題思路和答題技巧。雖然這種做法和語文學科強調個人領悟的學科特點不相吻合，但出于高考的功利性需要，也無可非議。只是，如果將這種技巧用于高一、高二的文本教學，或許短時間內可以在考試分數上顯示出成效，但對文本教學的最終目的——培養(yǎng)語文素養(yǎng)而言，則戕害無比。因為答題技巧歸根結底屬于理性歸納，而語文學科的學習則應突出感性思維，強調學生對文章的感悟，從前人的文章中汲取提升語文素養(yǎng)所需的營養(yǎng)。故此，筆者以為，至少高一、高二語文閱讀教學的核心應立足理解文本、著眼感性思維訓練，從根本上培養(yǎng)語文素養(yǎng)，而不是突出解題技巧。

提出在語文閱讀教學中應立足文本、提升整體語文素養(yǎng)，是基于以下四點考慮的：

一、符合認識論原理

認識論有一基本原理：從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辨證途徑。據此，高一、高二的教學任務不應該是通過文本的學習去熟悉、掌握和運用解題技巧，而是讓學生充分感知文本，感知文章的語言美、情感美、思想美，從而提高自己的語言表達水平，構建積極向上的人生價值觀，整體提升語文素養(yǎng)。要完成這樣的目標，在文本閱讀的過程中，就不能將學生置于消極的被動的掌握答題技巧的境地，而應讓學生充分感知文本、積極思維，進入文本的意象世界和情感空間，深入理解文本，把握文本的精髓。因此，認識論的原理要求教師應引導學生調動個人的生活和情感體驗，自己讀、自己思考，有了自己對文本的真切感受，然后才能進行理性的思維訓練；而專注于考試技巧掌握的教學過程，看似關注了理性思維訓練，但因為這種理性思維訓練缺少了學生感性思維的積累，充其量只是一種灌輸，而不能真正化為學生的語文應用能力。例如“比喻”修辭，學生學會了如何判斷比喻并說明比喻的作用，學生知道什么是本體、什么是喻體、什么是喻詞，學生也知道比喻的作用是使語言生動形象具體……但可以發(fā)現學生很少能在言語和作文中恰當地運用比喻。而與此形成對照的是，生活中一個根本不懂比喻的人，卻會用“大喇叭”來形容集體場合愛說話的人，既恰當又生動鮮明。之所以出現這種現象，原因在于教師過于注重理性分析、知識講解，而使學生缺少了個體對文本和語言必需的感受領悟過程，只是滿足于理性思維訓練，這種不符合認知規(guī)律的做法只能使理性思維訓練成為缺少根基的懸閣。

二、符合語文學科的特點

語文學科的思維有合乎邏輯、科學嚴謹、理性的一面，但語文學科更多地依賴于感性思維。感性思維與以概念、判斷、推理等形式進行的邏輯思維迥然不同，它主要由閱讀個體憑借具體事物進行的聯(lián)想。語文學科的很多問題很難用邏輯思維去加以固化，很多語言現象帶有強烈的個人主觀色彩。比如有些句子在句法方面，是自相矛盾的、不合邏輯的，但并不會被認為是病句。例如“溫總理心里裝著全體人民，惟獨沒有自己”，難道他“自己”不屬于“全體人民”嗎?但我們并沒覺得不對，反而覺得這個句子很好地概括了溫總理全心全意為人民服務的崇高品質。再比如，在理解古詩詞的意境營造、形象塑造時，更是離不開感性思維，離不開學生對語言、文本意象世界和情感世界的個人體悟。如“春江潮水連海平”“蓮子清如水”，為什么用“平”“清”？“楊柳岸曉風殘月”這幅畫面中有詩人的哪些情感？這些都不是單純的理性思維訓練能解決的，需要學生調動人生經歷、情感體驗，運用感性思維身臨其境地去領悟。

三、利于提高寫作能力

寫作能力的提高，關鍵在于引導學生能關注現實和生活，能有自己的思考和判斷，從而寫出具有真情實感的文章。其中，關注和思考是擁有真情實感的前提。因此，借助閱讀文本這一平臺，教師應該實踐關注和思考這兩個過程。具體實踐時，教師應用深刻的感受、真實的情感、生動的語言將學生帶入文本特有的情境中，和作者在情感上產生共鳴，使學生能設身處地地思考，在關注的同時，能思考對與錯、是與非，并有意識地聯(lián)系現實生活，發(fā)掘作品的現實意義，增強學生對現實的關注和思考。如果整天讓學生困守在枯燥重復的理性分析中，在題海中跋涉，始終隔絕在文學和生活之外，那么，又如何去培養(yǎng)他們發(fā)掘真情實感、表達真情實感的能力？沒有了愛憎的取舍，沒有了美丑的判斷，沒有了內心的激蕩，又何來寫作的欲望？因此，語文教師應借助于文本，調動學生的感性思維，進入文本的意象世界和情感世界，真正領悟文學的美。在文本的學習中接受真、善、美的熏陶，具備從生活現象中發(fā)掘感悟的能力，從而使寫作擁有不竭的源泉。

四、利于培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力

創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)取決于兩方面的因素：一是邏輯思維能力；二是感性思維能力。加強抽象思維的培養(yǎng)，對提高學生的學習能力很有幫助，但是片面強調抽象思維的培養(yǎng)，而忽略感性思維的發(fā)展，必然會影響學生全面素質的提高，對學生智力的開發(fā)，尤其是對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)極為不利。這就決定了在閱讀教學中，教師必須搭建起讓學生能創(chuàng)造性地感悟文本的平臺，通過問題的設計，鼓勵學生獨特的有創(chuàng)造性地解讀文本，進而日積月累地培養(yǎng)學生的感性思維能力，而不是滿足于求得眾口一詞的所謂的標準答案。

筆者拙見，高一、高二的語文教學，教師還是應淡化題型和解題技巧的教學，把教學放實一點，努力調動學生的感性思維，讓學生用細膩的情感去領悟文本、領悟語言，從而真正提升學生的語文素養(yǎng)。

第5篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

唐松林和徐厚道（2000）認為教師專業(yè)素養(yǎng)包括認知結構、專業(yè)精神和教育能力三個方面。他們在強調知識和能力等智力因素的同時，對非智力因素的觀點卻各有側重。例如，葉瀾從思想認識視角強調了教師的教育理念；艾倫則強調了教師的人格技能。唐松林和徐厚道則從精神動力角度強調了教師的專業(yè)精神。從本質上看，這些針對教師專業(yè)意識方面的觀點可以概括為情感態(tài)度維度。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)在邏輯上可以概括為情感態(tài)度、專業(yè)知識和教育能力三個維度。其中，情感態(tài)度素養(yǎng)是專業(yè)素養(yǎng)形成的動力；專業(yè)知識是專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎；教育能力則是專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和提高的核心。作為未來中小學教師的重要力量，高職語文教育專業(yè)素養(yǎng)體系的構建需要在情感態(tài)度、專業(yè)知識和教育能力方面突出其基礎教育的特點。尤其是語文學科在基礎教育中具有工具性、人文性和綜合性特點，構建高職語文教育的專業(yè)素養(yǎng)更需要體現不同于漢語言文學專業(yè)的特殊性。

（一）情感態(tài)度素養(yǎng)專業(yè)情感態(tài)度是一種外在于專業(yè)知識的價值觀、情感體驗和理想信念。它是專業(yè)素養(yǎng)中的非智力因素，伴隨教學過程的始終。高職語文教育專業(yè)學生在入校時往往對本專業(yè)的認識不足，缺乏職業(yè)理想和專業(yè)信念，因而對進一步深入學習教師專業(yè)知識和技能的內在動力不足，這使得對學生進行情感態(tài)度素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為重要。一名優(yōu)秀的中小學語文教師必須要有真情、有熱情、有激情。因此，高職語文教育專業(yè)學生的情感態(tài)度素養(yǎng)首先體現在專業(yè)理想和專業(yè)信念方面。對基礎教育事業(yè)的熱愛是其最重要的專業(yè)品質，如對高職師范教育專業(yè)的認知、職業(yè)幸福感，對語文學科及語文教學的情感認同，濃厚的興趣投入，對少年兒童的熱愛，以及對其身心發(fā)展特點的科學認知和對少年兒童的責任心，平等、寬容和尊重的態(tài)度等等。這種情感態(tài)度素養(yǎng)還體現在先進的教育理念，開放的思維方式，以及語文教師的人格魅力、健康的文化心理和良好的審美情趣諸方面。

（二）專業(yè)知識素養(yǎng)未來教師的專業(yè)素養(yǎng)在知識結構上不再局限于傳統(tǒng)的“語文學科知識+教育學知識”模式,而是強調多層復合的結構特征。小學語文教師既要有精深的語文學科專業(yè)知識、教育教學專業(yè)知識,又要打破學科專業(yè)壁壘,吸收各學科精華,形成以專業(yè)學科知識為核心,與其他學科知識關聯(lián)整合、縱橫交織的知識結構。中小學語文教師既是知識的傳授者，更是知識的建構者，其角色要求促使高職語文教育專業(yè)學生自身應具備豐厚的知識素養(yǎng)，唯此才能內生出教育的理想與信念。專業(yè)知識素養(yǎng)主要體現在“博”和“淵”兩個方面。“博”是指知識的廣度和綜合度?；A語文教學的學科性質決定了其內容具有廣泛性特點,包含政治經濟、風土人情、天文地理、科學藝術等等。高職語文教育專業(yè)學生作為有專業(yè)素養(yǎng)的未來語文教師，要沉心靜氣，博覽群書，對包括科學、藝術等在內的人類文化各個領域、各個層面都要有所涉獵，不斷拓寬知識的廣度，強化知識的綜合度，做到博學。“淵”是指語文學科知識的深度與厚度。高職語文教育專業(yè)的學生應該對本學科相當熟悉，具備包括語言學、修辭學、文學、文藝學等在內的基本語文學科知識，并能夠對這些知識真正內化與善用。專業(yè)知識素養(yǎng)的熏陶漸染、逐步養(yǎng)成，是形成語文專業(yè)素養(yǎng)的基石。

（三）教育能力素養(yǎng)教育能力是教師教學的核心，它是高等師范學校學生應該具備的能力。高職語文教育專業(yè)學生的教育能力素養(yǎng)主要包含語言文字能力、語文教學技能和教育科研能力。首先，高職語文教育專業(yè)的學生必須具有較高的語言文字能力，除要練好“三字一話”基本功,還要具備多方面的能力,如口頭表達能力、寫作能力及語法、修辭、感悟能力等等。其次，必須具備較強的語文教學技能，要注重教學理論的學習、教學技巧的熟練掌握，具備現代化教學手段的操作能力、教學設計能力、教學實施能力、協(xié)調溝通能力及開拓創(chuàng)新能力等，使語文課堂煥發(fā)活力。第三，未來的中小學語文教師不再是傳統(tǒng)意義的“教書匠”，而應成為專家型教師。高職語文教育專業(yè)學生的教育能力素養(yǎng),必須強調其科研意識、知識和能力要求，即運用科學的方法探究中小學語文教學規(guī)律、探討教學實踐的能力，進行教育現象的反思和教育實踐創(chuàng)新的能力，以及中小學語文教學改革研究和論文撰寫的能力。

二、專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

專業(yè)素養(yǎng)的生長是一個潛移默化、循序漸進的過程。要樹立全新的培養(yǎng)理念，構建培養(yǎng)體系，強化實踐教育，將專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于整個高職師范教育階段，使學生的專業(yè)素養(yǎng)歷經熏陶、學習、積累，內化養(yǎng)成，在三年的高職師范教育中完成從學生到教師的角色轉換。

（一）獨特性培養(yǎng)高職語文教育專業(yè)是培養(yǎng)中小學師資的教育專業(yè),既有與其它教育專業(yè)相似的共性，又有其自身獨有的特點。從性質和特點看,高職語文教育專業(yè)是一個服務于基礎語文教育、服務于中小學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的專業(yè)。因此，高職語文教育專業(yè)學生的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)要根植于中小學語文教育教學的土壤，符合中小學語文教育教學的特點和培養(yǎng)目標，同時建構有異于漢語言文學專業(yè)的培養(yǎng)策略；要克服重理論輕實踐的理性主義教育慣性，引進和培養(yǎng)“雙師型”師資按照培養(yǎng)技能型人才的定位開展教學，避免把高職?？平虒W當成普通本科教學的壓縮版。在情感態(tài)度素養(yǎng)方面，要早期介入開展學生情感興趣素養(yǎng)的獨特性培養(yǎng)。致力于培養(yǎng)學生熱愛語文教育的職業(yè)興趣和情感，是高職語文教育專業(yè)學科教育類課程的重要任務。要在學生入學即開始培養(yǎng)學生的專業(yè)情感素養(yǎng)，讓學生走出校門，走進小學、中學，與少年兒童建立情感聯(lián)系，使學生有一顆童心，懂得童趣，學會與孩子溝通、交流、相處；同時，還要與中小學教師建立起良好的互動交流關系。這些都是有針對性地培養(yǎng)高職語文教育專業(yè)情感和興趣的有效途徑。在專業(yè)知識素養(yǎng)方面，要強化兒童文學藝術素養(yǎng)的學習。豐富深厚的專業(yè)知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，要特別強調其文學素養(yǎng)中對兒童文學藝術的學習、體驗和感悟。學生要能夠轉換角色投入其中，通過兒童文學作品獲得與少年兒童的心靈溝通，與孩子在教學互動中產生共鳴；同時還要注重學生科學藝術等各類學科知識素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教育能力素養(yǎng)方面，要培養(yǎng)學生具有適合于中小學課堂教學的、深情并茂的朗讀能力、生動激情的口語表達能力、活潑有趣的課堂氣氛調節(jié)能力、情境教學的設計與實施能力等等。

（二）全程化培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)需要通過長久的修養(yǎng)和訓練，使之在學生身上自主地、持續(xù)不斷地養(yǎng)成。高職語文教育專業(yè)學生的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)是一個歷經形成、發(fā)展和提高逐步積累、逐漸完善的過程，應分年級、分層次、分階段漸進式培養(yǎng)，并貫穿于整個三年的教師教育過程中。在情感態(tài)度素養(yǎng)方面，學?？山⒁慌虚L期教學合作關系的中小學教育實踐基地，使中小學校園成為高職語文教育專業(yè)學生的另一個課堂，讓學生接受大學教育的同時也經歷中小學校園的熏陶。學生在入學第一學年即深入中小學，在高職教育三年的時間里始終與班級保持穩(wěn)定的、緊密的聯(lián)系，成為班上的編外教師或輔導員，與中小學生成為朋友，培養(yǎng)深厚的情感，共同成長，使其真正發(fā)自內心地喜歡孩子，熱愛基礎教育事業(yè)。在知識素養(yǎng)方面，要重視課堂教學的延伸。例如，可以采用教師指導與學生自主學習相結合、課內課外相結合等方法實施名著閱讀計劃,幫助學生閱讀文史哲及教育學科最有價值、最有意義的經典書籍,以陶冶性情,提升人文素養(yǎng)。在教育能力素養(yǎng)方面，實踐教育是學生完成從簡單到綜合、知識到能力、聰明到智慧轉化的催化劑。實踐教學在培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力、提高學生的綜合素質方面發(fā)揮著至關重要的作用。實踐教學環(huán)節(jié)是高職院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)過程中貫穿始終、不可缺少的重要組成部分。在高職師范教育人才培養(yǎng)中，實踐教育應貫穿于教師教育的全過程。要確立全程實踐教學理念，強化教學實踐，將語文教學技能訓練貫穿于整個高職師范教育階段，使理論性學習與體驗性學習相輔相成。為實施好全程培養(yǎng)計劃，學校在新生第一學期就應把中小學教材、課標等發(fā)到學生手中，要求他們充分、深入地通讀、熟識、吃透教材，使學生到學業(yè)完成時，可以做到像一個老教師那樣信手拈來，為從事中小學基礎教育職業(yè)奠定扎實的基礎。

（三）融合性培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)必須以總目標為統(tǒng)領,融合三年課程設置、課程學習和活動編排,改變通識教育與專業(yè)教育相互分離的培養(yǎng)模式，促進各學段知識、能力和情感態(tài)度三方面的相互滲透融合。首先，要在知識積累的廣度與深度上融合，把握好各學段的梯度,通盤考慮,前觀后照,相互呼應,螺旋上升,逐步形成學生良好的情感和知識素養(yǎng)。其次，要在學習和運用上融合，形成一套比較系統(tǒng)、科學、高效的教學模式，拓寬語文學習和運用的領域,注重跨學科的學習和現代科技手段的運用,使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野,養(yǎng)成適應新時期語文教學所需要的專業(yè)素養(yǎng)。第三，要在培養(yǎng)模式上融合，遵循開放多元的原則，構建全方位、全員、全程培養(yǎng)體系，使統(tǒng)一要求與自主選擇相結合、理論與實踐相結合、語文學科知識與綜合知識相結合、教師指導與自主學習相結合、課堂內與課堂外相結合，讓學生真正進入學習化的校園,在一個濃厚的語文教育環(huán)境和氛圍中潛移默化地形成和提升專業(yè)素養(yǎng)。高職師范教育專業(yè)的建設與發(fā)展既要突出師范性,又要體現高職院校的辦學理念及辦學特色。明確語文教育專業(yè)的專業(yè)定位和辦學思路,加大教學改革力度,強化實踐教學,全面提高學生的專業(yè)素養(yǎng),才能辦好高職語文教育專業(yè),培養(yǎng)符合新時代要求的中小學語文教師。

三、結語

第6篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

【關鍵詞】：思維 意義 過程

學科思維，簡而言之就是運用本學科知識解讀相關現象解決相關問題的思維過程，是一種立足于專業(yè)的認識問題，思考問題，分析問題的智力活動。它應是學科教學的終端任務之一，他的最終形成應是學科教學的首要目標，而對于語文學科而言，其意義又遠不止于此。

《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出的課程目標是：“通過高中語文必修課和選修課的學習，學生應在以下五個方面獲得發(fā)展：積累整合，感受鑒賞，思考領悟，應用拓展，發(fā)現創(chuàng)新?！痹撜n程目標一經實現，便意味著學生進一步提高了語文素養(yǎng)，具有較強的語文應用能力和一定的審美能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎。這一切如果沒有學科思維作為前提，便皆成無源之水，無本之木，因為學科思維是五個方面發(fā)展的最基本動力，從這個層面上講，培養(yǎng)學生的語文學科思維是對課程標準的有力支撐。況且，語文學科的基礎性和工具性使其在對其他學科教學方面的作用早已成為共識，這種角色的成功扮演則更需要通過學科思維的形成來實現。

可是一種思維意識、習慣、方式、能力的形成不可能一蹴而就。學科思維的培養(yǎng)必然是一個長期而又復雜的過程，其間所不可或缺的環(huán)節(jié)應包括以下幾個方面：

一、學科知識能力體系的構建與完善

當前語文教材“選文集錦”式的編寫模式，意味著本來是教學專家的語文教師，現在被要求同時還要充任語文課程專家和語文教材專家。（王榮生等著《語文教學內容重構》P13）將選文蒙地頂替語文課程與教學內容，實際上是將課程與教學內容留為“空白”。因此教師在教學過程中務必首先完成教學內容的重構甚至創(chuàng)生，打造符合實際的學科教學內容體系，做到“課程內容教材化”、“教材內容教學化”：一方面課程內容要通過種種資源的運用使之具體地顯現；另一方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生、生生的互動中走進經典的世界，拓展鞏固基礎知識，形成完善的知識網絡進而建構語文能力。（同上P8）

在高中語文教學實踐中，可按照學年安排依次完成以下任務：第一階段包括兩方面，其一在于基礎知識（主要指語言學知識和文章學知識）的鞏固和拓展，其二在于基本能力（主要指基本閱讀能力和表達能力）的滲透；第二階段重在把握知識點之間的聯(lián)系，形成知識網絡，指導學生運用知識解決具體問題的方法，強調知識遷移和綜合運用，學科能力初步形成；第三階段實踐延伸，探究規(guī)律，強調知識融會和能力提升，推進學科思維的最終形成，服務于學生的學習生活實踐和自身發(fā)展。相信如能將以上任務分解到教材篇目的教學中，依托文本進行扎實的教學訓練，學生的語文學習當可在教師的指導下循序漸進，漸入佳境，教學效率自不待言。

二、學科思維意識與方法的養(yǎng)成

意識先于行動，方法提升能力。成熟的學科思維要求學生在面對學科現象時能夠自覺運用專業(yè)知識進行分析研究，并最終形成理性的認識與判斷。這種意識與方法的養(yǎng)成對語文學科而言尤其需要強調，因為語文的外延等于生活，其學科屬性的模糊和學科現象的泛化往往使學生在認識與判斷上流于感性或者不明就里，顧左右而言他。因而高中語文教學務必要在梳理知識培養(yǎng)能力的同時強化學科思維的意識與方法，使學生養(yǎng)成習慣，形成能力。這就要求教師在教學過程中一方面率先垂范，注重演示運用知識分析問題解決問題的過程，細化操作，在字、詞、句、段、篇各個層面展示“以語文之理求語文之真”的思路，及時總結歸納，使抽象的思維變成具體的套路；另一方面指導實踐，注重引導學生借鑒老師的做法，獨立實踐，學以致用，逐漸形成自己的理性思維模式。從而使學生在老師的言傳身教之中獲得“知其然而又知其所以然”的愉悅，收到潛移默化的效果，并最終登堂入室洞悉語文學習的真意。

三、學科思維方式的訓練與實踐

第7篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

研究表明，學生大量的心理問題，都與其學習心理有關。有人對上海市4649名小學生的心理現狀調查表明：小學生亟待作心理輔導的問題，居前十位的是：學習動機不正、學習習慣不良、學習能力不夠、注意力障礙、自控能力差、自我中心、耐挫力低、學習焦慮、自卑和社交退縮，其中與學習有關的心理問題有七項。可見，困擾學生最多的是學習心理問題。

一、智力因素與非智力因素

影響學生學習的心理原因雖說是多種多樣的，但歸結起來，不外乎兩個方面，即智力因素與非智力因素。非智力因素是相對智力因素來說的，一般認為智力因素包括六個方面：注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、創(chuàng)造力；非智力因素，指與認識沒有直接關系的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、焦慮、信念、世界觀等方面。

二、語文學科的特點及其對非智力因素的要求

語文是一門工具性和人文性兼而有之的基礎性學科，這表明語文教育的目標，不應再一味追求培養(yǎng)知識淵博的人，而是要培養(yǎng)具有獨立判斷的、具有獨特個性的人。呂叔湘先生說過，學習語文不是學習一套知識，而是學習一種技能。語文技能形成的關鍵在于良好學習習慣的培養(yǎng)，因而非智力因素在語文學習中的作用舉足輕重，對提高學生語文素質具有特殊的意義?？梢跃唧w聯(lián)系語文學科的特點來分析語文學習和非智力因素的關系。

（1）開放性。語文的外延和生活的外延相等，語文的任何內容都離不開生活，只要有學語文的意識，在生活的任何場合都可以學到語文。語文具有最便于自學的突出特點，日常生活中對語文知識充滿興趣、對待未知充滿好奇心、有探索的激情、有學習的需要是學好語文的關鍵因素。興趣、好奇心、激情、需要這些都屬于非智力因素的范疇。

（2）多元化。語文學科的知識體系不像其他學科那樣呈現線形或鏈條形排列，而是螺旋式上升。語文學習是循序漸進、由淺入深的。根據語文學科的特點，可見在學生智力水平正常的情況下，非智力因素對于學習語文起著至關重要的作用。

三、非智力因素對語文學習的影響

非智力因素有很多種，下面論述的非智力因素對語文學習的影響是教育工作者在教學過程中比較常見的幾種。

（1）從學生主體角度探因。很多學生在上語文課時注意力分散，課堂學習心不在焉；情緒抑郁怠惰，上課精神萎靡不振，下課反而異?；钴S；作業(yè)敷衍塞責，照書搬抄，不愿認真思考。有的甚至厭學、厭師，有棄學的潛在意識。這種學生雖然為數不多，但影響很大，應當引起重視。從學生作為學習主體的角度分析，導致這種情況的主要原因有兩方面。其一，學習中的過多焦慮。一到考試就焦慮，主要是因為平時沒有認真學習，不肯下功夫。語文學習并非是立竿見影的，關鍵在于語文知識的積累和形成良好的語文素養(yǎng)。語文學習應多讀、多背、多寫、多實踐。作為基礎學科，語文的學習是一門終生的大學問，而小學的語文學習僅僅是一個開端――一個培養(yǎng)學生興趣的開端。要掌握一門語言，就要從聽、說、讀、寫四個方面入手。漢語作為母語，聽和說自不必言。關鍵就是讀和寫。換言之，學好語文有兩種方法：“持之以恒地讀”和“隨時隨地地寫”。其二，學習興趣缺乏。愛因斯坦說過，興趣是最好的老師。從心理學的角度看，興趣是一種個性心理特征，屬于非智力因素的范疇。興趣是推動人尋求知識和從事工作的一種內驅力，學習興趣是影響學生語文學習的重要非智力因素。目前，相當一部分中學生不重視語文學習，認為字會識，書會讀，少上幾課沒關系。有的學生學習只是為應付升學考試而學。學習興趣不強是影響當前學生語文學習效果的重要原因，也是語文成績低的重要原因之一。有些學生上他所喜歡的老師的課聚精會神，態(tài)度認真，而上他不喜歡的老師的課則不守紀律，馬虎草率。每一個當過學生的人都或多或少地能回憶起哪些老師上課使自己特別感興趣，樂于學習。又有哪些令人討厭的課，聽起來如同受罪。因此，作為語文教師要研究學生的學習心理，千方百計地引發(fā)學生的學習興趣。

（2）從教育者的角度探因。非智力因素是引導和促進學生學習、成才的一種內驅力，它對學生的智力與能力的發(fā)展起著推動和定向作用。作為一名語文教師，不僅要注意指導學生學好功課，發(fā)展他們的智力，更重要的是要注意培養(yǎng)學生良好的心理品質，進行多項素質教育，才能不斷提高學生學習成績，促進學生的全面發(fā)展。素質教育把人文教育提高到了關鍵位置，人文教育的核心就是情感教育。語文新課程標準把喚醒學生主體意識，提高學生語文能力作為最重要的目標。用什么去喚醒學生，情感教育是最有效的方法。

第8篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

【關鍵詞】：語文；課程改革；人文教育；人文素養(yǎng)

語文教育難，“誤盡蒼生是語文”這雖然偏激卻也不乏緣由的責難仍猶在耳，語文教育已深深地感受到它所不能承受之重。之所以如此，其原因之一還在于對語文學科基本屬性的論爭。數十年來，語文教學一個最具權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性，另一種觀點則是片面強調政治性為其基本屬性，抑或是強調“文”(工具性)、“道”(思想性)統(tǒng)一而把人文精神拒之于語文學科的門外。有學者稱：把工具性作為語文學科的基本屬性是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因，中學語文教學的種種問題一言以蔽之，是將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練。從這種意義上講，這一切也是“應試教育”價值取向下語文教育濃厚的功利主義使然。如今，隨著國務院《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布實施，語文教育也迎來了它新一輪的課程改革，這是語文教育改革的春天，而認真解讀《語文課程標準》則是廣大語文教育工作者的必修課。筆者以為，《語文課程標準》的觀點之一便是擯棄了語文的功利色彩，還之以“人文”的本來面目，高揚起了人文精神的旗幟。它明確地提出語文教育要在培養(yǎng)公民具備良好的“人文素養(yǎng)”方面發(fā)揮重要作用，要全面提高學生的語文素養(yǎng)，而“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。那么．在語文課程改革中如何才能高揚人文精神的旗幟．實施好人文教育，則成了廣大語文教師不容回避、也必須面對和解決的問題。

一、深刻理解人文教育的基本內涵

人文主義本是14—16世紀歐洲文藝復興時期的主要思潮，其核心就是以“人”為本。它斗爭的鋒芒直接針對中世紀以“神”為中心的世界觀，其基本內容就是以人權反對神權、以人性反對神性、以人智反對神智。所以，從某種程度上說，人文精神最原始的、本真的涵義就是世俗化、人間化，并以此對抗宗教的神圣化、天堂化，它反對以“神”為本位的宗教思想對人的漠視、對人尊嚴的踐踏、對人性的摧殘、對人格的蹂躪，強調人的多方面的自由愿望和生活的欲求，主張人的思想自由和個性解放，肯定人是世界的中心。

我們今天所說的張揚人文精神，就是要尊重人的尊嚴。一是人的生命尊嚴．包括精神尊嚴和靈魂尊嚴；二是人的生活尊嚴，包括人的精神自由愿望、個性舒展愿望、多元發(fā)展愿望。按照這一理解．在語文教育中．人的精神自由、情感自由、思想自由、言語自由，人的個性獨立、生命舒展、靈魂生長，則成為非常重要的。誠然，語文教育要學習語言，但絕不是學習那些純粹的無精神內涵的語言字碼本身(事實上，那種純粹的無實際價值意義的語言字碼也不存在)。學習語言本質上就是在潛移默化中形成人的獨立的自我精神與人格，并在此過程中陶冶人的情感和情操，塑造一個有著獨特的精神、情感、思想、個性，絕對不同于他人．而又與他人、與社會、與時代相互融洽的真正的自我。換句話說，語文教育就是人的教育，學語言也是學做人，語文教育的本質就是以語言樹人!這正是語文教育的靈魂所在、魅力所在、價值所在。著名特級教師于漪在談到對語文課程的認識時強調：“一定要改變對語文學科的陳舊看法，認為語文只是瀆讀、寫寫等技術性、技巧性的小事，對現代人的培養(yǎng)無足輕重。殊不知語言、思想、情感同時發(fā)生，語言這個交際工具不僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分?！卑凑沼阡衾蠋煹倪@個思路，具體到語文教育本身，其“人文精神’’教育實質上可分為兩類：一是基于語言文字本身內容的人文教育·即語言文字動人的韻律、美妙的筆形、或樸素或華麗的辭采以及積淀于語言文字本身的深刻而豐富的文化內涵等；二是基于語言文字所承載的內容，如對祖國的忠誠、對自然的贊美、對人類的博愛、對他人的關心、對集體的熱愛、對社會的責任、對父母的報答、對朋友的真誠、對愛情的真摯等等。事實上，語文教育所涵蓋的內容還不止這些。唯其如此，這樣的語文教育才是真正的“人文”教育

在理解人文教育內涵的同時，還必須深刻地認識到，我們所倡導的人文教育絕不是那種以“思想政治教育”為內核的“偽圣化”、統(tǒng)一化、模式化的所謂的“人文教育”。于漪老師對此曾說過：“過去我們反對把語文課上成政治課，提倡人文性。當然不能把語文課教成思想修養(yǎng)課、道德品質課或其他課等等，語文課就是語文課，須把握它的本質屬性在語文知識教學、語文能力訓練中貫徹人文精神，以培養(yǎng)學生，收潛移默化、春風化雨之功效。”一度時期，“工具性與思想性統(tǒng)一”的語文教育為“應試”而進行的近似于“技術化”的語文訓練總是在消解著學生作為“人”的思想與情感，扼殺了學生作為鮮活個體的個性與精神，而以“思想政治教育”為內核的“灌輸式”教育由于它遠離學生的內心需求，遠離當今的社會生活．使學生對此有著強烈的排斥傾向。加之現代社會市場經濟、商業(yè)文化大潮所帶來的膚淺、飄浮甚至于頹廢的社會人生意識對學生的影響，從而造成學生思想貧乏、情感蒼白。這也有力地支撐了語文教育需要真正的“人文教育”這一新課程理念。

二、充分利用和挖掘語文課程豐富的人文內涵，提升學生的人文素養(yǎng)

語文課程改革要求在課程實施的過程中，不光要打好語文學習的基礎，還必須重視語文課程的熏陶感染、潛移默化的作用，要既學語文，又學做人。要在培養(yǎng)學生語文能力的過程中，受到文化、文學、情感、思想等方面的熏陶，要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度?！墩Z文課程標準》指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的。因此，充分利用和挖掘語文課程豐富的人文內涵，實施人文教育，全面提升學生的人文素養(yǎng)顯得尤為重要。

語文課程改革要求教材的選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息。文學作品的增加是中學語文新教材的一大亮點。隨著教材文學作品的增加，語文教學首先應充分利用文學作品．加強對學生的文學教育。教材中內容豐富、涉獵廣博的千古傳世之作可說是滿目皆然，現代名家名篇可謂是應有盡有。優(yōu)秀的文學作品不光是使學生增加語文基礎知識．提高對語言的理解和感悟能力，同時，更重要的是還能起到陶冶情感、豐富想像力、擴大知識視野、提升精神境界的作用。在應試教育的“指揮棒”下，語文教學過分重視學習結果，不重視情感體驗，不注重美的熏陶，不關注人文素養(yǎng)，一句話，嚴重忽視了文學教育在提高學生人文素養(yǎng)方面不可或缺的重要作用?？梢哉f，文學是語文教學中一片最豐富、最肥沃、最美麗的土地，應引導學生去漫游文學的大世界，去領略作品中的險峰峻嶺、碧海洪峰、秀木繁花、曉月落日等一道道美麗的風景，進入作品中各種人物或喜或悲、或樂或怒的內心世界，去獲得靈魂的陶冶、精神的砥礪。

以文學作品為載體來培養(yǎng)學生的人文精神，在具體的教學過程中就不能以文章分析法的方法孤立地去摳字詞、摳語法，大講語言知識，一味地對課文進行理性分析，使作品對學生的精神、情感、思想、文化等起不到熏陶感染、潛移默化的作用。實際上，文學作品真正吸引人之處還在于人物本身的“人性”、事物本身的“非物性”(物外之趣)以及文學形式的多樣性。因此，教學中一是要從人文的角度去觀照與理解文學反映的社會生活，去拉近學生與人物之間的距離，全面地看待人物命運的發(fā)展，體會寫物之妙則要能抓住其神韻，讓學生能深入到“人”和“物”的背后去體悟情感，感悟道理。文學作品能讓學生區(qū)分什么是真、善、美，什么是假、惡、丑，讓學生懂得應該正直、善良、真誠、進取、有血性，懂得對社會與自然、人類與生物的全面關懷，懂得個人與集體的完美融合，懂得生活中還需要忍耐和寬容，懂得一個人的發(fā)展需要想象和創(chuàng)造；二是要引導學生體驗和品味。體驗應當成為文學教育重要的途徑和方法，要引導學生進入文學形象之中．用自己的心靈去體驗人物形象的情感、心理與思想，與之同呼吸、共命運。可以說，不去體驗，或不能體驗、不能真切地體驗，是不可能真正提升學生的人格品位和人文素養(yǎng)的。品味就是要引導學生對文學形象(也包括其它，如事件、環(huán)境、情感、語言等)進行理性觀照，去偽存真，去粗取精，以便含英咀華，提高對文學作品的鑒賞能力；三是讓學生再現和再創(chuàng)造。由于中學生有著天生的好奇心、模仿心理和創(chuàng)造欲望。他們總是不滿足于欣賞作品的語言、色彩與聲音，不滿足于理解作品的環(huán)境、情節(jié)與人物，有著再現文學作品的強烈愿望，可以通過自己的聲音、動作、感情、思想、精神等去再現文學作品。如詩詞朗誦、課本劇表演等。還可讓學生運用聯(lián)想和想象及語言再現能力，修正、充實和完善文學形象．實現文學形象的再創(chuàng)造。語文學習是極具個性化的學習過程，中學生對怍品的理解往住又是多元的-“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。要尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生展示富有個性的見解，這是培養(yǎng)學生良好個性，激活學生創(chuàng)造能力的重要方法。

其次，要充分利用和挖掘語文課程中的文化因素，對學生進行人文教育?！墩Z文課程標準》指出：教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解并尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀{要注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化·有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感。我們正處在一個文化多元的新時代，語文教育應當以此為依托，提高學生的人文素養(yǎng)。

   傳統(tǒng)文化(既包括習慣上所稱的儒釋道文化，也包括一般意義上所指的古現代文學怍品蘊藏的文化)是人文教育的重要內容，是提高學生人文素質的一種非常好的精神資源和思想資源。第一，傳統(tǒng)文化有助于中學生個體人格的塑造、道德觀念的形成以及對人生境界的體悟。比如我國的儒道釋文化所注重的修身養(yǎng)性，儒家在人格修養(yǎng)上的誠信仁愛、剛正不阿、敬業(yè)樂學、尊師重道、以德交友、嚴己寬人等；道家在人格修養(yǎng)上的順應自然、淡泊名利、真率曠達、虛懷若谷等；佛學在人格修養(yǎng)上的寵辱不驚、進退從容、清靜自然等。又如，單從傳統(tǒng)文化所蘊藏的集體主義精神和犧牲精神來看，從《禮記》的“天下為公”、孔子的“先人后己”到顧炎武的“先天下為公”，從范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”到魯迅的“我以我血薦軒轅”，都是堪稱典型。第二，傳統(tǒng)文化還有助于中學生學習心理的健全和學習精神的培養(yǎng)。長期以來，應試教育下的語文教育以“技術化”的訓練為手段，以培養(yǎng)學生的解題能力為目的，從而忽視了中學生在學習活動中的心理需要和精神需求。傳統(tǒng)文化中則有許多學習心理和學習精神的思想資源，如志存高遠、剛毅堅韌、自強不息、剛健進取等對中學生都是非常有用的。第三，傳統(tǒng)文化有助于中學生藝術趣味和審美能力的提升，有助于中學生個體精神的形成與情感的豐富。在我國浩如煙海的古代怍品中，從《詩經》到《楚辭》，從漢賦唐詩宋詞到明清的小說，從韻文到散文無不凝結著人類思想、情感、精神的氣韻，其中的喜怒哀樂、生離死別、國事興衰甚至小巷春秋都成了人類文化精神的一部分，要引導學生從文化的角度挖掘對作品的理解?？傊?，將傳統(tǒng)文化融于語文教育之中，可以克服教學中說教式、簡單化、表層化、功利性等毛病，而更為重要的是，能促進學生人格修養(yǎng)、道德觀念、人生境界、學習精神、藝術趣味、審美能力、精神情感等人文素質的培養(yǎng)和形成。

第9篇：對語文學科核心素養(yǎng)的認識范文

那么，什么是“語文課”呢？或者說什么是“真語文”呢？我們認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。

以語言為核心

中學的各門課程，必然有共同的使命；但每門學科也必然有自己的個性特征，否則這門學科就失去了自身的課程價值。那么什么是語文學科的課程價值和個性特征呢？對此，葉圣陶先生有過明確論述。他說：“語文這一門課是學習語言運用本領的?！?011年版義務教育語文課程標準也明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睙o需引述更多的論據，語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養(yǎng)學生對母語的熱愛之情和熟練運用母語的能力，這應該沒有爭議。

但問題并不這么簡單。由于語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程核心元素的認識是有偏差的。因為語文的外延和生活相等，有人以為語文就是生活，生活就是語文；因為語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；因為語文是文化的一部分，有人以為語文就是文化，文化就是語文；因為語文必須關注人的成長，有人以為語文就是人的教育，人的教育就是語文；因為語文要訓練學生的思維，而語言和思維總是緊密關聯(lián)，有人以為語文就是思維，思維就是語文；因為語文對人的感情有著很大影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；因為文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文。如此等等，不一而足。所以，在很多語文課上，什么都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什么也沒有，只有授課老師所看見的那個“語文”。借用蘇軾的話說就是“眇者識日”。

如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是一對矛盾，即言和意的關系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也存在共生關系，所以我們本色語文的教學機智主要就是共生教學法。但若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。

那么，什么是以言為核心呢？即一切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開，具體如語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言共生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。

需要說明的是，如果從語言學的角度看，這里的“語言”或許應該是“言語”，或者是其他一個不同的表達。我們這里只是采用了大家比較習慣的說法，而沒有對這個概念進行深入推敲。

以語文活動為主體

要說明這個問題，必須先簡單說說語文課堂教學的展開。

課堂教學是一個流動的過程，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。但事實上，現在很多語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課。而從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。

那么什么是語文活動呢？

首先，應該是語文的活動，而不是其他的活動。語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式。但很多語文課卻把大量時間花在了其他活動上。如，教學《晉祠》就是通過視頻參觀晉祠這處名勝；教學《木蘭詩》就是欣賞美國人的電影《花木蘭》；教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃；教學《五人墓碑記》，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景。對上述現象，批評者不少，我們在其他文章中也曾列舉過，這里不再多說。很顯然，這樣的做法都不是語文的活動，或者主要不是語文的活動。

其次，語文的活動一定要“動”。

有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不“動”的。既沒有教的動，也沒有學的動?？梢哉f，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的模式。

所謂動，要對學生的學習行為，即對學生的語言學習和運用有具體明確的要求。我們常?？吹皆谟行┱n堂上，教師的確也讓學生說自己的感受，讓學生概括文章的內容，讓學生整體感知課文?？墒窃趺凑f呢？怎么概括呢？全不清楚。結果學生愛怎么說就怎么說，愛怎么概括就怎么概括。這有什么教學價值呢？這就算不得是語文的活動。

所謂動，還要體現學習的過程，尤其要體現學生自己閱讀、自己體驗、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學習。我們有些課堂，一問就答，一答就對，一呼百應，這就是沒有過程。要么學生原來就知道結論，要么直接把結論告訴學生，這些都沒有過程。過程要有層次性和階段性，要經歷曲折和失敗，過程就是學生自己經歷問題思考的全過程。在和老師們談什么是學生主體時，我們說學生主體很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是學生的事讓學生自己做，就是讓學生做該做的事，讓學生做能做的事，包括做失敗的事。從語文活動的角度看，這才是真正的語文學習活動。我們看到有些老師的教學，就是讓學生找答案，找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關注過程，這就不是學習活動。

所謂動，還指教師的動。盡管我們強調學生是學習的主體，強調學生對學習過程的經歷，但并不否定教師的主體作用。所以，對于教學主體問題，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體。我們經常說，教師上課，不是領導布置工作任務，而是要對學生的學習過程進行周密的考慮，而且在這個過程中始終能夠發(fā)揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發(fā)揮自己的作用。除了要對學生的學習活動提出具體合理的要求，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，提供及時的幫助，能夠帶領學生開展學習活動。

所以，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在學習過程中都有實在的有價值、有意義的學習行為和教學行為。

最后，語文的學習活動一定要“活”。

所謂活，首先是活動形式有一定的原創(chuàng)性。這里的原創(chuàng)，就是強調要根據具體的教學對象、具體的教學內容和具體的教學目的組織的活動，而不是機械的公式化的程式化的流程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎課的做法，結果常常是東施效顰、邯鄲學步，效果很不理想，甚至適得其反。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式。這是對語文教學的特點缺少認識。任何教學活動都是針對特定的教學情境才會呈現出其效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不構成真正的學習活動。

所謂活，應該能夠激發(fā)學生的參與熱情和活動欲望。這就要求活動的設計和組織能夠針對學生的學習心理，展示語文學科的課程特點和魅力，還要求語文學習活動具有必需的活動空間。比如，問題探究已經成為一個重要的教學策略，但有些問題只是簡單的“有沒有”或者“是不是”，這就使問題失去了活力；甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價值。錢夢龍先生多年之前批評過的“白求恩同志是哪個國家的人？不遠多少里來到中國？他來中國為了干什么？”之類的問題，還是常常出現在課堂上。有些分組討論的探究問題，答案顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找?guī)讉€句子。這樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了普遍重視，但很多語言活動，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力。狹小的思維空間、僵化呆板的活動形式，并不能為教學活動和學習活動帶來活力。

理想的語文教學活動和學習活動，應該具有共生性，即具有現場的再生性，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富。一是教師和學生之間的共生。理想的學習活動，是教師和學生之間互相激活的過程，在互相激活中使學習不斷深入。更為普遍的，應該是學生和學生之間的相互激活，是學生互相激發(fā)興趣、互相激活思想、互相促進共同提高的過程，學習的內容因此而豐富，學習的過程也因此而豐厚。此外，學習活動還應該是言意共生的過程。無論是讀還是寫，成功的學習活動，可以通過語言的活動而豐富深化對“意”的理解，通過對“意”的理解而加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐厚對語言的積累。

以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的

我們倡導的本色語文，主張“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”，但絕不是狹隘的語文觀，不是簡單地立足語文教語文，而是以學生語文綜合素養(yǎng)的提高為根本追求。

從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認為，從語文教學內容的角度，可以把語文課分成這樣三個境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什么都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什么有什么，就是找不到語文的活動。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什么都有，想想都是語文，應有盡有，一切為了語文，一切為了學生語文素養(yǎng)的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文、學不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學，有人把讀參考書的譯文混同于功力深厚的串講，都是“看山是山”，一是未悟，一是參透。

所謂的“看看什么都有，想想都是語文”，從相對宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關系，語文和生活的關系，語文和其他學科的關系，考試和素養(yǎng)的關系，人文和工具的關系，內容和形式的關系，讀書和做人的關系，核心內容和拓展延伸的關系，等等。從課堂教學內容內在因素的角度看，則主要是言和意的關系，讀和寫的關系，聽和說的關系，聽說和讀寫的關系，聽說讀寫和思的關系，聽說讀寫思和語言的關系，以及教與學的關系，等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關系，語文課就達到了高境界，必然有利于學生語文綜合素養(yǎng)的提高。如果刻意夸大其中一點，就會使語文課堂呈現出一種畸形的、異化的，甚至是非真實的狀態(tài)。