漢語國際教育的教學方法精選(九篇)
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第1篇：漢語國際教育的教學方法范文
摘 要：隨著漢語國際推廣事業的發展，《漢語拼音方案》已成為漢語語音教學與學習不可或缺的重要工具。由于拼音方案制定的考慮與漢語拼音本身的特性，拼音教學在發揮積極作用的同時，也誘發了一些不容忽視的語音偏誤。本文從幾個主要方面列舉了《漢語拼音方案》及漢語拼音易誘發的語音偏誤，并以此為基礎，提出了區別細分法等四種新語音教學法。
關鍵詞：漢語拼音方案；漢語拼音；語音偏誤；語音教學法
1.《漢語拼音方案》在漢語國際推廣中的作用[1]
《漢語拼音方案》是由聯合國國際化標準組織（ISO）確認的作為漢語拼寫國際標準的一項準案，也是國際上公認的“語言學上是最完善的”[2]。隨著近年漢語國際推廣戰略的實施，《漢語拼音方案》在世界漢語教學中起到了不小的作用，似乎已成為海內外漢語教學不可或缺的拼音工具。
據不完全統計，美國至少有5種漢語拼寫的方式，其中使用漢語拼音學習的學校占到了92%。[3]在漢語學習的初級階段，通過拼音學習漢語效率往往比通過漢字學習漢語要高出很多。甚至有德國學者提出將漢語拼音作為漢語學習的第二種文字[4]，這種說法未免極端，卻進一步印證了漢語拼音的價值。
2.《漢語拼音方案》帶給語音教學的困擾
漢語拼音本身就具有特殊性：“漢語拼音的性質跟國際音標不同。它是拼寫注音符號，不是記音符號。可以提示發音，不是描述發音”[5]。作為拼音文字和注音工具的結合，漢語拼音中的一個字母常常只代表一個音位，對音位變體缺乏描寫力。與中國人實際的漢語音感印象的獲得早于漢語拼音工具的掌握不同的是，外國學生是通過利用漢語拼音的拼讀獲得漢語發音的最早的音感印象，如果表音方式不是“一符一音”的話，一定會誤導漢語發音，影響發音的精確與聽感的準確[6]。
因此，研究并提高《漢語拼音方案》及漢語拼音在語音教學中的運用，已成為漢語國際推廣及漢語語音教學工作的當務之急。
3.易引發語音偏誤的漢語拼音及拼音規則
3.1一對多關系的字母與音位
《漢語拼音方案》中，以一個拼音字母代表一個音位，取代不同的音位變體。正是這種字母與語音之間的一對多關系，致使不少外國學生會用同一個字母的名稱音去拼讀不同的讀音，導致發音偏誤。具體表現如：
1）以i分別代表zhi、chi、shi、ri；zi、ci、si；ji、qi、xi三組音節中的不同音素/i/的發音；
2）以a分別代表ai、ian、a、ao、an、yuan、ia、ang中a的不同發音。雖區別并不大，但學生仍依賴于發音十分標準、教學水平很高的教師的示范與監聽，否則容易學得不夠純正的中介語口音[7]；
3）以e分別代表ge、wen、bei、jie中e的不同發音。由于沒有細分差別，加上單用時有動程的發音要領的省略，加大了/e/的教學和學習難度。
3.2出于簡捷的省寫方法與規則
《漢語拼音方案》中，為了減輕使用者的負擔，對部分拼音字母進行了省寫。調查表明[7]，《漢語拼音方案》中對某些音節的省略及某些省寫規則正是誘發語音偏誤的重要因素之一。具體表現如下：
1）ü在與j、q、x、y相拼時，去掉上面兩點省寫為u，這種省寫規則引起了各國學生發ju、qu、xu、yu時的語音偏誤，且這種錯誤十分普遍[8]；
2）將iou、uen、uei各自省寫為iu、un、ui，這種省寫方式是根據這三個韻母在一定條件下中間主要元音的弱化制定的，但學生在拼讀過程中，很容易直觀地將其成二合元音[7]；
3）將buo、puo、muo、fuo省寫為bo、po、mo、fo，從拼音的字面形式看就是一個單元音o，實際語音確是帶了一個弱化的過渡音u[2]。就連很多中國人也未必能意識到這個省略，發出準確的音來；
3.3便于手寫辨認的改寫方法[1]
出于字形辨認、手寫方便等原因，《漢語拼音方案》中一些韻母的書寫符號出現了與音位歸納并不一致的地方。例如：
1）ao、iao、ong、iong中的[o]的發音本來應為[u]，但基于方便手寫及辨認的考慮而改寫，使得學習者不自覺地將ao的韻尾及ong的韻腹念松，開口度放大；
2）將[u]寫成ou，本意是為了避免eu與en的太過接近，但將[u]直接讀為[ou]從聽感上來說并不自然，且由于[u]到[o]動程太短，極易將ou[ou]與uo[uo]相互混淆；
3.4缺乏發音提示的聲調及變調
在《漢語拼音方案》中，缺少對聲調的實際調型和調值的標注，并且也不能對某些發音變化或者音位變體進行必要提示。具體表現在以下幾個方面[9]：
1）兩個上聲相加，很多詞典及教材的注音仍然沒有反映出前一個上聲的變化；上聲同其他聲調相加，前面的上聲變為低降調的半上。這條規則沒有在拼音中明示；
2）“一”與“不”變調提示的省缺，需要外國學生特別記憶變調規則。同時，在拼音方案中律表原調的規則，也會誤導不少學生，產生不可避免的語音偏誤；
3）作為權威的《漢語拼音方案》和正式漢語拼音注音，一般只對輕聲做出了標注，但對怎么讀輕聲卻采取了缺省的策略。同時，輕聲不標調的規定，沒有對不同聲調（陰平、陽平、上聲、去聲）后輕聲的不同調型予以說明。
3.5規則缺失的特殊發音特征
在拼音方案中，某些反映漢語發音特點的發音特征[10]被忽略，產生規則缺失，使外國學生在發音時出現“洋腔洋調”的口音。比如：
1）圓唇音u和ü是漢語普通話的一大特點，不僅圓唇口型明顯，而且唇部緊張度和力度都比較大，特別是在與聲母拼讀的音節中還會產生各種音位變體。對于這一點，在漢語拼音中沒有給出任何提示；
2）單韻母e是外國學生難以掌握的音之一。因為e在實際的發音過程中有一個動程，而非一個固定的發音動作，但是漢語拼音中沒有標示出這一發音特點。這個規則若連老師也不清楚，就容易致使整個教學效率的下降；
3）還有在發zhu、chu、shu、ru這幾個音時，其中的[u]有一個明顯的向下向后移動的動程，然而拼音中無法顯示出這一動態發音特征。
4.避免更多偏誤誘發的新語音教學法
針對上述《漢語拼音方案》和漢語拼音在語音教學中出現的一些問題，為了避免漢語拼音引發更多的漢語發音偏誤，提高漢語語音教學質量，下面將嘗試探討一些符合語音原理及教學規則、具有可操作性的新語音教學法。
4.1區別細分法解決“一對多”
針對漢語拼音一個字母代表一個音位，掩藏了不同的音位變體的特點，在漢語拼音教學及漢語語音教學中，可采取區別細分的拼音教學法，特別針對偏誤率很高和純正度不高的學習者。
如以用細分法教授/i/這個單元音時，一開始即把它細分為在三種輔音聲母（舌尖后音、舌尖前音和舌面音）結合下生成的三類不同發音，再輔以加強差別和特征的舌位變化的演示和操練，細分其發音特征。
4.2添加還原法針對省寫、改寫
針對一些拼音項目采取了省寫和省略的方法，致使很多重要的發音信息丟失的現象，可以采用添加還原拼音教學法，即在發音教學時把省寫或省略的音素都添加上去，將實際的發音展示給學生，同時仍需強調書寫與認讀時的區分。例如：
1）針對極易誘發偏誤的ü的兩點省寫，可以在語音教學時將兩點還原；
2）針對iu、un、ui和bo、po、mo、fo等在漢語拼音中的主要元音的省略，在發音教學階段，還原成i（o）u、u（e）n、u（e）i和b（u）o、p（u）o、m（u）o、f（u）o；
3）對于一些拼音項目中出現的字母改寫造成的發音誤導，可采用還原教學法，如將ao、ong還原為au、ung，等。
4.3明示法展現變調規則
針對某些變調項目中有規則無明示的缺憾，可嘗試在漢語語音教學中采用明示拼音教學法，即把變調規則通過可視的聲調符號直接標示出來，使規則直觀化，例如兩個上聲音節相連，可以符號∨/∨來表示；同理，上聲與其他聲調如相連，也可根據不同的實際發音情況用符號對音變做出標示。
4.4外顯法突顯特殊發音
針對那些對正確學習漢語發音影響很大的潛在規則及隱性規律，或者不易被察覺的發音方法和特征[11]，在語音教學中可采用外顯教學法，即用特殊符號突顯上述發音規方法和特征。具體來說：
1）在含有圓唇韻母u或者ü的音節中，輔音聲母一般都會產生圓唇變體。如“春”的實際發音不是從輔音聲母ch開始，而是從圓唇口型u開始的。那么在語音教學中就可以突顯這個發音特點，寫為[uchun]，示意發音時先要有一個圓唇的預備口型；
2）又如/e/在音節ge中，實際發音時單元音[e]有一個發音動程，則可以在[e]的上面畫上一個“”來突顯它的動程。同理，對zhu、chu、shu、ru中的[u]也可作此處理。
3）在語音教學過程中，對輕聲變調[6]進行標明，如前字為第三聲的輕聲變調可用∨＼符號標示，將代表第四聲的＼縮寫在右上角，表示其由輕聲變調而來；同理，前字為其他聲調的輕聲變調也可作同等處理。
綜上，探討現有《漢語拼音方案》與漢語拼音在漢語國際教學中存在的問題，并非對漢語拼音進行批判，也并非對現有方案提出改革。然而，作為漢語國際教學工作者，必須了解并熟知《漢語拼音方案》在漢語國際語音教學中的不足之處，并以此為基礎，結合語音教學原理及教學法理論，尋求更好的教學對策。尤其在實際語音教學中，做到權宜變通，引導學生根據實際語音學習漢語拼音，盡可能減少其語音偏誤發生的概率。這才是漢語國際推廣背景之下，探討基于《漢語拼音方案》的新語音教學法的意義所在。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻
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第2篇：漢語國際教育的教學方法范文
關鍵詞：應用型本科；漢語國際教育；語言學概論；教學理念；教學模式
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0175-02
一、引言
語言學是漢語國際教育的重要支撐學科之一，“語言學概論”在該專業的課程體系中占據著重要的地位，是基礎核心課，需進一步明確其教學對象特點，圍繞專業培養目標進行教學。同時，在“大眾化”教育背景下，應用型本科院校人才培養目標是培養能將知識應用于實踐的應用型人才，這也對理論性較強的“語言學概論”帶來較大沖擊，需要教師思考如何針對“應用型”本科進行課程建設，把課程教學目標與培養應用型人才有機地統一起來。
二、應用型本校院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標
（一）應用型本科院校課程建設的基本要求
我們贊同研究型、應用型、高職型三類高校對待理論態度應有所區別的看法。應用型本科教育要求理論“堅實”，要求理論準確、實在，但不過深，只把理論說清楚，讓學生能夠掌握即可，不必關注理論的來龍去脈等，應著重于理論如何應用到實踐中去。“語言學概論”課程建設應該符合應用型本科院校學科理論建設的總體定位，“堅實”也應該是其課程建設的出發點。
（二）應用型本校院校漢語國際教育專業的培養目標
教育部高教司（2012）《普通高等學校專業目錄和專業介紹》（以下簡稱“新目錄”）指出，漢語國際教育專業是“培養掌握扎實的漢語基礎知識……能在國內外各類學校從事漢語教學……從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文化學科應用型專門人才。”新目錄“應用型專門人才”的定位，“基礎的、基本的、入門級別的”培養規格，就應該是確定本專業課程總體教學目標的依據，也是確定“語言學概論”課程分項教學目標的出發點。
（三）應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標
教育部頒布的“語言學概論”課程教學大綱。實際上是針對漢語言、漢語言文學、漢語國際教育等專業的籠統規定，并沒有結合專業特點具體化，因此有必要強化對象意識，確定應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標，具體為：（1）認知領域。可簡要概括為傳授基本語言知識和基本語言學知識，謝奇勇、張先亮對此已有較好的總結，此不贅述；（2）技能領域。可總結為培養三種能力，即綜合運用語言文字的基本能力、初步從事語言調查研究的能力和對外漢語教學的能力，其中前兩種能力是漢語言、漢語言文字和漢語國際教育三個專業的共性要求，對外漢語教學能力是本專業的特殊要求；（3）情感領域。滿足本專業培養目標的畢業生，不管是從事語言文字、漢語教學還是國際文化交流等工作，甚至改行，語言文字包括相關文化素養都是其立身之本，是其綜合素質的重要因素之一。“語言學概論”是課程模塊“中外語言類”的基礎和核心，在人才培養中的支撐作用不容忽視，因此培養學生對語言文字的興趣，樹立對漢語漢字漢文化的自豪感，有從事相關工作的愿望，也是教學任務之一；（4）學習策略。學習策略是學習者為了促進信息的獲得、存儲、提取和使用所采用的方法，是影響學生學習效果和教學質量的重要因素，重視學習策略問題可以增強學習的核心競爭力，改進高校教學質量。在“語言學概論”教學過程中，若教師能密切關注學生的學習過程和學習成效，實現學習策略教學和專業教學內容的有機結合，無疑對學生綜合素質特別是思辨能力培養有重要促進作用。
三、教學內容的選擇
通過廣泛調研，并結合教師的教學實踐和學生的實際情況，認為在尚無面向應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”教材的背景下，采取以一本教材為主，適當增刪相關內容的做法較好。
（一）選擇“適當的”教材
選擇一本合適的教材是上好一門課的重要前提。“語言學概論”教材數量較多，主要可分為語言概論類、語言學概論類和復合類。相對而言，第三種更有優勢。在此前提下，又結合應用型本科院校的學生接受情況、專業特點及國家規劃教材等進行篩選。在廣泛調研、綜合比較的基礎上，選出較為適宜的三本教材：教材一是使用高校較多并作為重要考研參考書的《語言學綱要（修訂版）》，葉蜚聲等著，王洪君等修訂，教材二是崔希亮主編、專門針對對外漢語本科專業的《語言學概論》，教材三是池昌海主編《現代語言學導論（第三版）》。最終，優中選優，針對現階段“語言學概論”教材前沿理論吸收不足的問題，排除了教材一，順應盡量使用國家規劃教材的要求，排除了教材二，最終選擇了池本教材。它既是“十一五”國家級規劃教材，也是浙江省高等學校重點建設教材，在內容和編排方式上也都比較合適。
（二）適當增刪相關內容
“語言學概論”信息量大，覆蓋面廣，一般是48個學時左右，教師要在保持課程知識體系相對完整的前提下，根據具體的教學需要進行刪減或增補，進行合理的課時安排。講授每一個專題時，不必要求面面俱到，更需要注重基礎知識的介紹和基本能力的培養，承前啟后，尤其是與“現代漢語”、“西方語言學流派”等直接相關課程的銜接。補充的內容主要包括補充解釋性材料、提供輔材料和推薦參考書目，適當兼顧語言理論的前沿性，比如適當補充語言類型學、認知語言學等方面的內容，重視漢外語言對比等。刪減的內容應該是較為陳舊或與前后銜接課程有所重復的內容。
四、教學方法的改進
高校一般依據教學目的、內容、對象等選擇相應的教學方法，如啟發式的講授法等。“語言學概論”課程教學方法的改進可從以下幾方面進行。
（一）傳統的講解/講授模式為主，研究型教學模式為輔
講解或講授依然是高校的重要教學方法，“語言學概論”一定要重視講解或講授，但必須要廢止“注入式”或“填鴨式”教學方法，提倡靈活采用啟發式、討論式、研究式等教學方法，尤其是研究性教學的案例教學法、基于問題解決的學習等。基本思路是：一是要把研究理念、成果及時引入課程；二是要讓學生積極參與到研究中；三是要注意在教學過程中建立民主、和諧、文明的師生關系。具體而言，應該是以研究型教學方法作為對傳統教學方法的補充，在教學中適時開展觀察比較、分組討論、課題研究、學習匯報等活動，重視探究和創新精神的培養。開放性的研究型教學更關注學生怎樣解決問題，提倡并鼓勵學生質疑，培養學生批判性思維能力。目前應用型高校要求培養復合型、創新型人才，加強學生的思辨能力和研究能力，將研究型教學理念應用到為“概論”課程，正是這一趨勢的體現。
（二）重視討論、交流與小組合作學習
合作學習主要以小組活動為主，表現為組內合作，組間競爭，刺激學生的學習積極性，有效地完成教學任務。討論課一般先由教師結合具體教學內容提出討論題目、要點、閱讀文獻，學生課下分組準備，然后小組匯報、研討，教師就研討情況要進行簡短的總結、評價，供學生參考。
（三）課堂集中教學與課外分層次教學相結合
分層次教學是教師將教學內容難度、要求高低、指導程度進行必要劃分，可適當根據學生不同基礎、學習能力狀況、學習目標要求來實施教學。客觀上，學生之間存在個體差異，學習動機不一，“因材施教”是必要的，尤其是部分學生有考研深造的愿望時，牢固的基礎知識儲備、扎實的能力培養就是標配，與不考研的同學迥然不同。本科教學和考研是相互促進、相得益彰的關系，本科教學應當為考研服務，尤其是漢語國際教育碩士專業已轉變為招錄全日制培養的應屆畢業生，與漢語國際教育本科專業有了良好的對接。但由于考研的學生畢竟是少數，教學不可能都圍繞著少數學生來展開，所以就有必要將課堂的集中教學與課外分層次輔導相結合，滿足不同的學習需求。
五、結語
盡管已對應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”課程建設進行了一定的研究與思考，但尚有需要進一步深入研究的問題：一是課程教學評價體系方面，如何在遵守學校總體要求的前提下，優化課程評價體系；二是在任課教師方面，如何實現教師在教科研方面的可持續性發展及有效建設理論知識扎實、實踐經驗豐富、結構科學合理的“雙師型”師資隊伍等。
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第3篇：漢語國際教育的教學方法范文
一、漢語國際教育專業碩士實踐教學體系內涵
實踐教學，顧名思義是將實踐與教學相結合的教學方法和教學手段。漢語國際教育專業碩士作為以實際應用為導向、以國際漢語教師職業需求為目標的專業，其實踐教學體系的內涵可從第一課堂教學、第二課堂教學和教學實習幾個方面來概括。
第一課堂即課堂教學。《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中明確指出：課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，圍繞漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系。可以說，實踐教學是第一課堂教學的重要方法，包括案例教學、實訓教學、觀摩教學等。
第二課堂是相對于課堂教學而言的，對漢語國際教育專業碩士而言，第二課堂是開展豐富實踐教學的重要途徑，包括文化體驗與交流、社會實踐、教學見習等。通過這些實踐行動，增強學生對職業的了解與體驗，為教學實習和就業打下堅實的基礎。
教學實習則是漢語國際教育專業碩士實踐教學的重要內容。《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中指出，專業采用課程學習與漢語國際教育實踐相結合的方式，學習年限一般為2年，其中課程學習1年，實習及畢業論文1年，可見教學實習作為實踐教學內涵的重要性。
二、加強漢碩實踐教學的重要性
在濟全球化、文化多元化的時代，漢語已經逐漸深入到世界各國的語言學習中。據不完全統計，2003年全球通過各類方式學習漢語的人數約3000萬。而據2015年9月的人民日報報道，最近10年來，中國已在126個國家設立475所孔子學院和851個中小學孔子課堂，用于幫助外國朋友學習漢語，累計注冊學員345萬人。目前，已有60多個國家將漢語教學納入國民教育體系，全球漢語學習者達1億人，比10年前增長3.3倍。
全世界學習漢語人數直線上升，國家對漢語推廣的工作也逐年重視。國家漢辦從2004年開始設立孔子學院，致力于對外漢語教學，而以培養對外漢語教學專門人才的漢語國際教育專業的學校也由最初的20余所增加到目前的107所漢碩培養院校。然而，人才培養的增長遠遠趕不上對外漢語教學所需要的實際人才，漢語國際教育師資匱乏的問題近年來越發突出。據相關統計，目前全球漢語教師缺口量超過500萬，許多國家因漢語發展速度太快，中文外教嚴重不足。
漢語國際教育碩士專業學位是適應漢語國際化的需要而產生的，對于滿足海外漢語教師需求有著重要作用。加強漢語國際教育專業碩士實踐教學培養，提高其實際應用能力，在當前環境中尤為重要。
三、探索漢碩實踐教學體系的具體舉措
（一）建立符合實際的實踐教學體系
實踐教學體系的構建涵蓋了第一課堂、第二課堂和教學實習等整個人才培養過程。而建設實踐教學體系的前提，是既要符合國家總體培養方案和現實需求，也要結合本校辦學定位和教育教學、科學研究和人才培養的辦學特色，充分挖掘和利用高校自身辦學優勢與資源，建立起差異化的發展道路。
符合當前社會對國際教育專業人才的需求。在當前漢語國際教師緊缺的背后，是教學目標與教學手段、理論教學與實踐教學等的諸多矛盾。要充分挖掘這些矛盾背后的原因，不斷改革教學理念，豐富實踐教學手段，才能真正實現漢語國際教育專業碩士培養的目標。
其次，漢語國際教育專業碩士的培養離不開培養高校自身的實際。學校國際化辦學方向與思路將在很大程度上決定專業的發展空間與發展方式。以湖北大學為例，目前學校已在除非洲之外的世界五大洲近30個國家的100余所高校或科研機構建立了人才培養、科學研究等合作關系，在美國、巴西、波蘭分別組建了海外孔子學院（課堂），中華合作辦學以本科為主。在此基礎上，學校漢語國際教育專業碩士專業就立足學校的傳統優勢和現有的招生培養狀況，把針對巴西和東南亞國家的漢語國際教育作為專業發展方向和重點，開設巴西葡萄牙語和東南亞國家語種的教學課程，建設漢語國際教育文化體驗與教學中心等，這些都是特色發展、差異發展的探索之舉。
（二）改革實踐教學課程體系
要構建科學的課程教學體系，就要提高專業實踐教學的設課比例。沒有足夠的教學實踐，重視專業實踐教學只是句空話。目前，全國各高校在漢語國際教育專業的實踐教學上存在的突出問題之一就是學分低，教學時間少。要重視實踐教學在課程設置中的比例，除了設置專門的實踐教學課程外，在理論課教學中增加實踐教學的方式方法。例如，語言類模塊培養內容中，可以設置相應的聽、說、讀、寫、譯等方面的實踐課程；文化類模塊中，可設置武術、舞蹈、音樂、剪紙、戲曲等方面的實踐課程；在教育教學類模塊中，可設置教學實習和教育技術培訓等實踐課程。通過理論與實踐相結合的課程內容，構建專業實踐教學體系，提高漢語國際教育專業實踐時間。
此外，案例教學、實訓教學、觀摩教學、模擬教學等，都是在課程中實現實踐教學的有效方式。
（三）實踐課程與教學見習相結合
教學見習可以增強學生對未來職業價值的了解與認同，并初步熟悉未來職業規范，加深對職業的認知感與認同感。通過觀摩對外漢語教學課堂教學或視頻，獲得本專業的感性經驗，為未來教育實習和教學打下基礎。
文化體驗活動。鼓勵學生多參加各類文化實踐，如自愿報名參加暑假泰國文化交流，協助學校留學生舉辦國外傳統節日慶祝等活動，參與到國外高校來我校的文化交流項目活動，參加中外禮儀、口語大賽等活動等。通過這些平臺，讓學生接受國際化理念熏陶，熟悉教育管理模式、教學方法等，鍛煉英語等外語口語，對外漢語教學及跨文化交際能力，了解外國學生的愛好興趣、思維方式和中外差異等。
此外，還可組織學生參加語言文化、外事禮儀等培訓。中國傳統文化實踐活動，引導其參與教學基地和社會相關行業的工作實踐，結合專業課程的科研調查、社會實踐等。
（四）拓寬實習渠道，加強基地建設
漢語國際教育碩士培養過程中，教學實習是學生從理論學習到教學工作的過渡階段，也是檢驗漢語國際教育專業碩士是否達到培養目標的一個過程，是培養漢語國際教育人才的必要環節。學生只有通過教學實習，才可能適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務，最終成為高層次、應用型、復合型和國際化的專門人才。
重視實習前培訓。在學生海外實習前，可加強對其出國前的專項培訓，包括外語能力強化、外事禮儀紀律培訓和目的國文化風俗講解等。
完善實習組織管理。形成一系列規范的管理制度，加強對實習每一環節的指導和管理，為實習有組織、有計劃的實施，為實習質量的全面提高提供充分的制度保障。
加強基地建設。基地建設是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、真正能為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國內外高校和文化傳播機構建立國際合作交流。
（五）加強實踐教學效果評價
對于漢語國際教育專業碩士的實踐教學考核評價，應貫穿整個培養過程，在教學、實習和實踐等各個環節中制定相應的評價標準，讓不同角色的教育者參與考核與評價，并制定相應的激勵與約束機制，不斷提高實踐教學培養的有效性和科學性。
例如，在學生海外實習過程中，可結合導師意見、實習所在學校教師與學生的考核與評價、學生實習報告、學生自評等形式，結合制定具體的考核評價標準，最終對海外實習學生做出準確的評價。這個評價不僅能實現對學生的考核，還能不斷完善海外實習這種實踐教學方式。
【參考文獻】
[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010（2）：2-11.
[2]楊金華.漢語國際教育碩士專業學位研究生教學實踐探索[J].學位與研究生教育，2012（2）：54-56.
第4篇：漢語國際教育的教學方法范文
一、反思性教學法的涵義與作用
（一）反思性教學法的涵義
反思性教學方法，是利用實際的研究與探討，對教學目標、教學方式及教學工具的使用進行實際探索的一種方法。反思性教學法是將教學方式研究及學習方式研究進行有機結合的一種教育方式，實現“教”與“學”的融合與聯結。反思性教學法涵蓋了思想認知及研究探索兩大方面，包含了“思維”及“實踐”兩大體系，通過先進理念指導教學實踐，通過教學實踐反哺教學理念，思維與實踐是一而二、二而一的關系。
反思性教學法的應用是基于教學實踐的基礎上實現的，能夠有效提升教學質量與教學水平，也能夠幫助學生更好地學習與探索。教師在應用反思性教學法時，需要將教學理論同教學實踐緊密結合，對教學實踐水平的提高進行不斷地追尋與探索。反思性教學法對于教學活動的要求，不僅僅是完成教學任務，也并不單純要求學生提高其學習效果，而是主動進行教學活動中的反思，思考是否能夠通過更加先進、更加符合學生學習特點的教學方式，來實現教學活動與教學內容的科學性與先進性。
（二）反思性教學法的作用
反思性教學法在教學實踐中的應用，會使教師在不斷的反思與探索中，摸索出更加高效、更加先進的教學方式，能夠幫助教師提升其教學質量與水平，彌補其在過往教學實踐中的不足與疏漏。
反思性教學法要求教師進行教學方法的反思，持續地探索，在教學實踐中，教師就需要聽取學生的反饋，從而判斷自己的教學方式是否有效。在某種程度上，這種教學方法是將教師與學生放到同樣的層級，是教學平等的體現。教師在運用反思性教學法的過程中，就能夠實現與學生之間的緊密聯系，拉近教師與學生之間的距離，也能夠提高學生學習的積極性，幫助學生探索適合自己的學習方法。
反思性教學法對于教師的職業道德水平要求較高，需要教師具備較強的責任意識，才能夠實現教學目的，轉變教學理念，并優化教學方法，而不是僅僅為了完成教學任務，這就是現代社會先進教育理念下教師責任感與職業道德的體現。[1]
二、反思性教學法在漢語國際教育中的應用
（一）反思性教學法的教學方法
反思性教學法的教學方法主要包含以下環節。
1.細心觀察，發現教學活動中存在的問題
反思性教學法要求教師細心觀察教學活動與學生的反應，觀察學生在學習中是否積極主動，并對教學內容充分地理解。通過觀察，教師能夠尋找到教學活動中的問題，這是接下來溝通、反思與調整改善的前提條件。
在教學過程中，反思性教學法需要教師時刻保持清醒的認知，了解教學目標，理解教學內容，要有清晰的思路來分析教學方式的優勢與缺陷，積極構思教學計劃，制訂教學方法與策略，全方位、全角度地考量應用這種教學方法之后有可能產生的教學效果及不足之處，根據教學實際情況調整教學方式。
2.交流溝通，嘗試彌補不足
在“觀察—發現”的基礎上，教師應當積極同學生進行交流與溝通，鼓勵學生進行及時的反饋，了解教學過程中學生對教師教學方式的評價，明確產生這種評價的原因，從而在充分了解問題的基礎上嘗試彌補不足之處。
教師與學生之間的交流與溝通，可以是課堂上的提問與觀察，也可以是課后的詢問與交談，可以通過語言交流，也可以利用文字溝通，學生的反饋渠道可以是多種多樣的。只有在充分了解學生對于教學活動的感受，才能在現實的基礎上靈活調整教學方式與教學節奏，更好地明確教學問題，并加以改正。同時，這種交流與溝通方式還能夠拉近學生與教師之間的距離，營造更加良好的教學氛圍，實現教育的平等性。
3.積極探索，改善現有教學方式
在“觀察—發現”的基礎上進行“交流—嘗試”，教師需要不斷升級優化自身的教學理念，從而體現教學方式的先進性。這一環節的教學活動，教師需要對是否已經改正了原有問題進行反思與判斷。若問題已經解決，則教師可以進行新的教學方式的升級與探索；若尚未解決原有問題，則應該進行不斷嘗試，對有效的改正措施加以鞏固，以防止問題反復出現。
例如西班牙格拉納達大學孔子學院在漢語國際教育機構中進行漢語教學工作時，就在漢語語法的教學活動中，發現學生普遍難以理解漢語的語法結構，將漢語語法同英語語法混淆起來，無法理解“了、過、著”這些詞語的具體應用方式，在實際的教學活動中進展得并不順利。因此，應用反思性教學法的教師在實際授課中，會仔細觀察學生的課堂反應，發現教學活動中存在的問題，主動與學生溝通，嘗試彌補教學中的不足，并積極探索更加適宜的教學方式，在教學過程中反復強調這些詞語的使用語境，并安排學生用這些詞語進行造句、協作與情景演練，在豐富教學模式的同時，將教學活動順利地進行下去。
（二）反思性教學法在漢語國際教育課堂教學中的應用
世界各地都有開設的孔子學院，對于反思性教學法在漢語國際教育中的應用較為廣泛。在課堂教學中，教師通常會根據學生的學習習慣與學習反響來調整教學活性，靈活轉換教學方式，并督促學生養成寫漢語日志的習慣。教師在教學中，也會通過Facebook等網絡信息平臺來記錄其日常教學活動及教學心得，記錄學生在學習中的感受與體會，尋找自身教學問題，進而對問題的解決方式進行積極的嘗試與探索。
部分教師會在課堂中進行錄影，反復觀看教學錄像，反思教學中的問題，諸如教學節奏、時間分配、提問環節、學生的口語表達等，以此來作為反思探索的依據。[2]
（三）反思性教學法在漢語國際教育課后研討中的應用
如上文所述，在課后，教師會同學生進行積極主動的溝通與交流，聽取學生的感想，進而積極調整教學理念與教學方法。
部分國家的孔子學院，其教師及漢語教育的志愿者，會積極開展教學研討會議，進行教學方式的交流與探討。研討會議也會邀請有代表性的學生參與，對學生的意見與建議進行積極探討與分析，對教學過程中的共性問題共同商討出應對措施。對教學過程中的個性問題，就需要教師結合自身教學經驗及其他教師的教學理念進行改正，尋找能夠滿足學生學習需求的教學方法。[3]
除此之外，教師還可以多多采用鼓勵學習的方式來引導學生，提升學生的學習熱情。例如孔子學院同國家漢語國際推廣領導小組辦公室所共同主辦的“漢語橋”中文大賽，就延選學習水平較高及口語表達能力較好的學生參加其各自國家的預賽，并邀請其中的優勝者來華參賽，對于優勝者進行物質獎勵。通過這樣的方法，就能夠有效地提升學生漢語言學習能力。
三、結語
反思性教學法在漢語國際教育的教學實踐中，起到了非常好的效果。但這種教學方法對于教師的職業道德與責任感的要求較高，需要教師自發地、主動地觀察教學過程中學生的反應，發現問題并及時彌補，并在課后與學生積極溝通，調整教學方式。因此在實際的應用中，教育機構應當加強對教師進行職業道德與責任教育，明確教學目標，并提出教學要求。
參考文獻：
[1]周明真.反思性教學法在當代教學中的重要性[J].赤峰學院學報（自然科學版），2012（22）.
第5篇：漢語國際教育的教學方法范文
關鍵詞：漢語國際教育；實踐教學；教學改革
收稿日期：2013-06-02
作者簡介：劉丹（1982- ），女，昆明理工大學津橋學院講師，碩士，研究方向為對外漢語教學。
“對外漢語教學”作為一個學科名稱一直飽受爭議，這個名稱剛出現時是指“對外國人進行的漢語教學”。不管在國內還是國外，只要是漢語作為第二語言教學都可以稱為“對外漢語教學”。近年，國內許多高校紛紛跨入培養對外漢語教學專業人才的行列，涉及的教學范圍從本科生到碩士研究生，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。伴隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”的范圍就顯得更為狹窄。因此，一個新的名稱隨之孕育而生——漢語國際教育。
崔希亮將這兩個名稱做了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但隨著中國社會經濟的不斷發展，世界上越來越多的國家開始把關注點投向中國。漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，已把“國內”和“海外”融在了一起。由此來看，“對外漢語教學”正在慢慢褪去青澀而日趨成熟，成為帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。那么，如何讓正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學、學以致用，無疑是漢語國際教育專業當前應該思考的首要問題。
一、“走出去”在高校中所面臨的問題
從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的，其學科基礎是語言教學。二者最大的區別在于，漢語國際推廣具有展現國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，而對外漢語教學從比較單純的語言教學活動，轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動。
我國漢語國際教育“走出去”的一個重大標志就是遍布世界各地的孔子學院。但具體到某所高校，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在著諸多問題，如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，學生的知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養既需要大量的學習時間，又需要專業教師的悉心指導。從學生的教學能力和語言運用能力來看，在校漢語國際教育專業的本科生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學和語言運用能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的。語言運用能力的培養，離不開不斷地學習與應用，但在校本科生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而學生對語言的應用又離不開自身的實踐。因此，如果學生在漢語基礎不扎實、漢語教學能力不強、教學水平不高的情況下，就盲目地“走出去”，往往會帶來既浪費時間又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。首先，受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式顯而易見地會受到學生經濟承受能力的制約。再次，建立在學生專業基礎不扎實前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪入“自身學不到，別人教不了”的尷尬境地？
漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化合作交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生量身打造專業實踐途徑，既能夠讓他們在學習期間打牢基礎，又能夠讓他們在畢業后在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。
二、漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析
針對漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，全國高校進行了諸多探索，取得了可供借鑒的經驗，同時也存在明顯的不足。例如，桂林電子科技大學實踐分為三步走：第一步依托學校與廣西師范大學的合作，派遣本專業的學生去聽課；第二步為校內微格教學，本校教師為學生的指導教師，讓學生模擬教學；第三步利用本校與越南學校的合作，派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學另具特色，對外漢語教學實踐分為三個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。三個部分的實踐教學成績都有客觀詳細的評分標準，成績的評定由指導教師的50%和留學生的50%構成。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。學生在實習期間主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜合以上學校所采取的實踐教學方法，我們不難看到，各高校均著眼于以學生學習即將結束時的“走出去”實習，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節貫穿于學生四年的教學全過程。因此，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，還應該從基地建設、實踐教學模式建構以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在本科生四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。
三、對漢語國際教育專業學生實踐教學模式的思考與探索
1.建立基地，用好基地
建立基地是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、能真正為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國外的學校和文化傳播機構建立國際合作交流關系。因此，要注意從學生的養成教育、學習需求、學科實踐能力的培養出發，利用實習基地的人才資源、環境資源和工作平臺，努力使學生四年的學習自始至終與實踐教學掛鉤，從而促成教學活動與實踐教學基地緊密聯系的良好關系。
筆者所在的昆明理工大學津橋學院在漢語國際教育專業實踐教學的探索，就嘗試由實習基地員工直接參與教學和由學生分階段、分方向深入實習基地的“請進來、走出去”的實踐教學方式。所謂“請進來”，即請實習基地負責人及員工深入課堂進行教學、與教師共同開展教學方法和教學改革的研討。例如：以專題講座的形式，邀請實習基地的教師、負責人、員工，通過講述自己的求學經歷和創業實績，進行專業思想和學習方法、學習意志的教育。而“走出去”，則是借助與國外學校的合作，讓學生走出校門和國門，到這些學校進行實習、短期互訪，在專業教師的指導下對當地學生進行漢語和中華文化的教學，同時又能夠擴大學生的國際視野，充分體會和學習外國文化。
2.構建科學合理的實踐教學體系
國際漢語教育專業與其他專業尤其是與理科專業相比，特征鮮明的實踐教學課很少，如實驗課等。因此，培養學生的綜合實踐能力，以達到培養目標的要求，需要結合專業特點，用心思考，建構與專業特點相吻合的實踐教學體系。對此，從專業人才培養需求出發，構建科學、合理的實踐教學體系，便成為漢語國際教育專業落實實踐教學的重要內容，也是專業建設之必須。在這方面，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業采取結合生源、專業課程、就業去向三方面，緊扣專業培養目標，以“一個中心，四個板塊，四項結合”為主體思路所構建的能體現專業特色的實踐教學體系不失為一種有益的嘗試。這里，“一個中心”，即以培養綜合應用型創新人才為中心；“四個板塊”，即理論課實踐教學、專業課實踐教學、英語應用能力實踐教學、畢業實習實踐教學；“四項結合”，即理論講授與課內外實訓相結合，校內實習與基地實習相結合，國內實習與國外實習相結合，畢業實習與學生就業相結合。
對于專業實習實踐教學，學校將校內實習與校外實習、國內實習與國外實習相結合，制訂了詳細的實習計劃，制作了實踐教學手冊，全程記錄學生的實習情況和成績。每個學生都在進入實踐教學基地前接受明確的實習任務，實習結束后提交相關的實習報告和工作記錄。在完成專業實習實踐任務的階段，采用了“請進校門，走出國門”的方式，為學生提供真實的國際漢語教學環境。在具體的教學活動中，制訂了統一的實習計劃和要求，在教師的指導下，學生分組組織教學，通過學生團隊合作學習的方式，完成規定的漢語教學任務。這一實踐教學體系的實施，使每一個學生都具有對外國人進行漢語教學的實習體驗，實現了學生專業實習真正意義上的“對外漢語教學”。
3.抓好測評工作，重在實踐效果
抓好測評工作是檢驗實踐教學效果的重要手段，因此，測評方式的探索也是漢語國際教育實踐教學改革的內容之一。關于這一點，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業的實踐教學效果已經作出了證明。那么，怎樣的測評最科學、最適用？該學院漢語國際教育專業對實踐教學的測評方式不失為一種借鑒。其具體做法是：第一，堅持“八個關注”，即對理論教學實踐環節，關注基礎課的訓練落實，關注雙語課的雙語教學落實；對實習課的教學實踐，關注教學計劃的落實，關注教學內容的落實，關注文化展示的落實；對英語實踐課，關注專業英語運用與實踐課程四大板塊的訓練落實，關注英漢翻譯四個結合中學生活動環節的落實，關注學生第二課堂參與的落實。第二，測評標準的監控，要求各實踐教學課程制定具體的測評標準，并在實施中加以修改和完善。第三，以學院統一要求和規范為指導，根據專業特點進行年度畢業論文管理操作性文件的擬定與執行，實現畢業論文指導工作的統籌安排和具體操作性的統一。
總之，“對外漢語教學”要立足于“請進來”，“漢語國際教育”要立足于“走出去”，這兩條路線同時推進、相得益彰，應是可供當下漢語國際教育專業實踐教學嘗試的教學改革思路。
參考文獻：
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[6]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.
第6篇：漢語國際教育的教學方法范文
[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置
[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03
隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業實現新發展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發展規劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發展目標。漢語國際推廣工作的快速發展對國際漢語教師師資隊伍在數量上和質量上都提出了很大的挑戰。如何培養一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。
2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業，旨在為漢語國際教育事業培養高素質的專業人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。
一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析
（一）跨文化交際的定義
跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流。跨文化交際學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態度，以及隨之而來的心理壓力等。跨文化交際能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。
（二）漢語國際教育的跨文化實質
漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。
國際漢語教師要成功地實現傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當地社會的培養目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。
（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系
跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養規格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。
相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當的情境中整體地使用語言已經成為第二語言教學發展的一種新趨勢。培養學生的外語交際能力實質就是培養學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環境，要在這個環境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。
筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現問題，不得不中途歸國治療。基于此，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。
其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。
二、跨文化交際課程設置及能力培養的現狀
跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業人才的培養意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力的培養方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業的實踐性和應用性。
從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數據既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業本科課程設置仍缺乏統一的規范和指導，嚴重影響了人才培養效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。
三、跨文化交際能力的培養途徑
（一）科學設置課程比例，整合課程資源
在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。
例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現了學生跨文化知識和能力的應用，也培養了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰。
（二）創造跨文化交際的機會和環境
跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業的學生和留學生進行混合培養，建立學習伙伴關系。
此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業的密切聯系，為學生創造諸如為該企業中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創造出一個接近異文化的環境。
（三）提升教師自身的跨文化交際能力
教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。
教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發放大本國文化的優點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態度和應對方法。
研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。
漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業培養跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。
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第7篇：漢語國際教育的教學方法范文
關鍵詞：教學模式 話語權力 交際能力
20世紀80年代以來，隨著中國國際地位的提高和對外經貿與交流的發展，漢語國際教育專業迎來了前所未有的發展機遇。漢語國際教育專業逐步成為一個具有鮮明時代特色的專業并于1985年正式招生。據網絡數據，到2009年為止，已經有226所高校開辦了漢語國際教育專業。這226所高校涵蓋了理、工、綜合、醫學等各類不同專業高等院校分類，漢語國際教育專業也一度成為媒體上大力宣傳的具有廣闊就業前景的熱門專業。網絡及各種漢語教師培訓機構也加強了漢語教師人才的培育和宣傳工作。短短幾十年時間，漢語國際教育專業畢業生的人數也由無到有，數量一路攀升。本文將以河北工業大學國際漢語教育專業學生的就業狀況進行分析，并探討如何加強就業針對性的教育模式。
一.當前漢語國際教育專業本科生的就業狀況調查
本著實事求是的態度，我們對河北工業大學2007到2009級三屆共151名學生的就業狀況做了一個調查，調查的依據是學生就業后的實際工作崗位，主要考察就業崗位與培養目標的一致性程度。通過調查，畢業生的去向可以分為五種：第一種是考取研究生，第二種是教學工作，包括在各種培訓機構包括外語培訓結構和中小學學生課外學習輔導機構授課，還有一種是進入各地的中小學校從事語文教學工作，第三種是進入公司企業從事語言文字類的工作，第四種情況是進入新聞媒體進行語言文字的編輯工作，第五種情況是考取公務員，從事辦公室文秘工作。第六種情況是進入企業從事其他工作。
漢語國際教育專業人才的第一培養目標是對外漢語教學人才，第二目標是的漢語言文字應用和對外交流人才。
從第一培養目標來看，就業崗位符合目標的僅為0.7%，從第二目標考慮，就業崗位基本符合目標的為39.7%。目前漢語國際教育專業本科生四年大學生活結束后直接從事對口工作的所占比例極少，主要是因為留學生教育主要由高等院校掌控，而進入高等院校當老師對學歷要求極高，目前教學崗位編制人員必須具有博士學位，這樣，漢語國際教育專業本科生是不可能直接到高校從事漢語國際教育教學的，所以很多人不得不選擇其他就業渠道，這是一個不容忽視的現實。在目前的就業形勢下，如何立足于本專業人才的培養，同時加強漢語國際教育專業學生專項技能的訓練，提高學生的就業能力成為我們不得不面對的問題。為達到這一目標，當前漢語國際教育專業本科生的日常教育可以采取潛分流式教育模式。
二.潛分流式教育模式
潛分流式教育模式指的是在保證專業培養目標和教育教學計劃的情況下，根據學生的意愿和自由選擇，由教育主體操作和控制的針對不同分流對象的有層次、有計劃、有差別地培養學生的活動和模式。每個學生都可以根據自己的就業選擇或就業意向及個人興趣愛好選擇相匹配的日常學習和訓練模式。這種選擇的前提是保證本專業培養體系要求。
我們可以把漢語國際教育專業本科生分為三種教育模式培養，包括漢語言文字能力提高模式培養、教學能力提高模式培養和交際能力提高模式培養。
漢語言文字處理能力是結合漢語言知識對與生活密切相關的語言現象進行分析整理辨別的能力，也是漢語國際教育專業學生需要具備的基本能力之一。提高學生的漢語言文字處理能力可以為以后從事各種文字語言處理工作打基礎。
教學能力不僅僅指學生教課講課的能力，還包括一切和教學有關的綜合能力。包括不斷學習，對教學反思的能力，靈活運用教學手段的能力、把握教學對象心理的能力。教學能力是漢語國際教育專業學生需要著重提高的能力，是學生知識水平和實踐能力的全面體現。對于日后從事教學的學生來說，教學能力的增長是工作的有力保障。
交際能力是人類與他人交往并進行交流的能力，是存活于世的不可逃避的問題。基于學生視角分析，從幼兒園時期一直到大學畢業，近20年的時光都是在學校度過，學校的生存環境相對簡單，人際交往也較單純，學生的交際能力普遍較低，因此加強大學期間的交際能力學習和訓練是漢語國際教育專業學生的培養目標之一，漢語國際教育專業培養目標更加強調跨文化交際的能力，從職業角度考慮，也應該加強對內交際能力與人交流能力的培養。
三.潛分流模式下的教學體系與能力培養
潛分流教育模式下的學生，從二年級開始就可以結合以后的發展方向選擇不同的教學模式。我們主要從選修課課程設置和課余訓練兩方面考慮學生三種能力培養模式。
（一）漢語言文字處理能力模式
從課程的設置來看，漢語國際教育專業也設置了語言類的基礎課程，這些課程主要是對漢語本體知識的學習，包括漢語的語音、詞匯、語法的基本知識和理論，是學生漢語言文字處理能力的基礎。事實上，由于漢語國際教育專業的課程主要涉及到中國語言文化、外國語言文化、第二語言習得理論，這類課程只是占據了三分之一的學習時間，且因為屬于漢語理論基礎課，主要集中在一年級和二年級學習，因此除了日常的學習之外，如何加強漢語言文字的專項能力需要精心安排。
1.課程規劃
由于不同學生的人生規劃不同，從二年級開始就可以設置漢語言文字小組，專門針對學生的漢語言文字處理能力設置的小組。對本小組的學生來說，可以從兩個角度加強語言文字能力的培養，從課程設置上來說，除了專業必備的漢語言基礎課程的學習之外，還應該加強專項課程的學習。主要是增加選修課程，使學生真正做到了自由選擇、有所想有所選。主要包括以下課程：
第一、應用寫作課
應用寫作課注重應用，是立足于工作需求的寫作，應用寫作課的開設可以打破長期以來學生寫作的學生腔和自我角度。從應用角度談寫作，不僅有利于學生習慣于對用詞造句的斟酌，對學生全面思維和換位思維的提高也具有重要意義。學好應用寫作，學生可以加強對漢語本體理論知識的理解和運用，同時提高運用所學知識的能力。
編輯能力意味著深厚的文字功底，包括書面文字編輯能力和計算機文字編輯能力。編輯能力更加注重對語言文字規范的遵守，編輯能力的課程訓練通過對他人語言的修改和審核更能給審核人以警醒，有利于反省自己的錯誤和習慣，養成優良的語言文字使用習慣和職業素養。計算機語言文字編輯能力主要包括對一些常用軟件的文字處理和編輯能力，能熟練使用辦公室工作軟件即可。
2.能力實訓
從知識到能力的轉化需要一個過程，課上所學知識真正轉化為個人的能力必須通過實踐環節的訓練和熏陶。這個過程主要通過課下時間來進行。課下訓練主要有兩種方式：
一種是建立各種和語言文字能力有關的興趣小組或社團組織，如應用寫作社團、我是編輯社團等等，通過這樣的組織，定期或不定期舉辦與語言能力處理有關的活動或競賽，并進行一定的物質和精神獎勵，提高學生的積極性和參與熱情。另外一種方式是建立與語言文字應用直接相關的實習基地，給學生以實際操作的空間，在真實工作場景下運用所學知識會更加務實。如和一些大中報刊編輯部建立聯系，可以讓學生在暑假或寒假期間去實習，真正融入到實踐環節，從現實角度加強對語言文字工作的重視程度。
（二）教學能力提高模式
教學能力主要包括語言表達能力與教學綜合能力，前者是學生教學能力的最直觀的體現。加強學生的語言表達能力是第一要素。就漢語國際教育專業來說，這種能力尤其重要，
1.語言能力培養
語言能力的首要表現形式是語言的表達能力和技巧。語言表達能力的培養，首先表現在基礎能力的培養，即指對字、詞、句簡單運用的能力，在交際時吐字清晰、語言連貫等。基礎能力的核心環節可以在課堂上實施。在語音課堂教學時糾正學生的發音，加強語音理論知識的指導，指導學生如何在課余時間練習發音。課堂上完成此類環節后，基礎能力的訓練和提高就主要通過學生的自我訓練和教師的檢查督導來實現。
學生的自我訓練包括鍛煉自己說話的清晰度和在公共場合流利表達的信心，要求對照漢語普通話測試教程聯系單字發音、雙字發音、兒化音和變調，每天播放和模仿播音員的朗讀范文，結合現代漢語和語言學概論所學專業語音知識，自己訓練聽力和語言表達能力。這種訓練可以采取個體方式進行，也可以采用多人團體的方式進行。采取個體方式進行方式和時間比較靈活，采用群體方式進行則需要考慮時間安排和場地問題。教師的督導包括定期的檢查和交流，及時發現問題進行針對性的指導。提倡學生相互之間的監督和糾錯，發揮學生的積極性和學習熱情。
2.綜合能力培養
教學的綜合能力培養，主要是通過課上的有意識引導和教學觀摩課與教學實習實現的。主要通過三方面的有機結合來實施。為了加強學生的教學能力，理論應用能力，部分理論課堂進行了積極教學方法的改革，形成實踐型理論課程。如“古代散文經典選讀”課程摒棄了以往由教師講授的模式，先由教師講授、示范，再指導學生進行教學實踐。對進行教學實踐的每位學生，從講授的內容與方法、多媒體課件的制作到教案、講義的撰寫都給予細心指導。學生在自己教學實踐中不僅多方面提高了教學能力，同時在配合其它學生教學實踐的過程中，在師生角色的對換中，對如何聽講加深了理解，非常有利于學習效率的提高。同時，學生也真正體味到了做教師的甘苦。
教學觀摩課指的是學生選聽不同老師的課程，就每個老師的教學從教學方法、教學特點、教學的優點與不足等角度專注于教學的安排和流程，不僅僅從內容上去學習，而是通過對他人上課過程的反復觀摩和思考，從實踐上對教學的“教”有感性認識，通過觀察他人的教課過程時時去學習，從而有所警醒，有所借鑒。
教學實習是指學生在特定的學期和時間段去校外實習基地開始教學的真實操練，真正站在講臺上體會課堂語言表達、課程教案設計和教學策略的應用，這一階段學生走出課堂，走出校門，開闊了視野，教學實戰使學生畢業后能很快適應社會，發揮自己的特長。也是學生提高自己的知識水平和實踐能力不可缺少的環節。教學實習需要有一定時間的鍛煉和上講臺經驗才能提高學生的教學能力。實習期間既有利于向老教師學習，也能及時反饋問題及時解決，使學生的教學能力得到明顯提高。
這樣，通過教學實踐型理論課程對教學能力的初步涉及到教學觀摩課的教學分析與觀察，最后到校外實習基地進行實踐教學工作。這樣的逐層深入和逐步加深，使學生的語言教學能力和實踐能力得到全面提高。
（三）交際能力提高模式
“交際能力”的概念最初是由美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中提出來的，根據海姆斯的分類，我們把交際能力的培養分為語言交際能力和社會交際能力兩種。語言交際能力指的是語言知識的掌握和運用語言的知識能力，它是社會交際能力培養的基礎，這種能力的提高主要是在課堂上實現的。
1.語言交際能力培養
具備漢語言語音、詞匯和語法的理論知識能力是一件相對簡單的事情，可是如何運用語言進行交際則需要進行專門知識和策略的學習。就課程設置角度來說，語用學是必不可少的課程。對人物語言的分析和把握能夠使學生在遇到具體問題時能利用所學知識從語境、人物角色、所在場景等角度去分析，避免盲目和無所適從。同時在進行語用學的學習時，教師應多加強語言運用的實例分析，盡量從日常生活或真實職場交往中選擇個案，增強學生學習的興趣和參悟語言運用的奧妙。
人際關系與溝通課程也是重要的選修課之一，通過課堂知識的講解，使學生了解人際交往的溝通技巧和策略，以及溝通的藝術，為社會交際的開展提供知識保障。當然，這門課程的安排也適合采用教師講解和交往模擬相結合的方式進行，使學生對人際交往有初步的認識和感受。
2.社會交際能力培養
社會交際能力的提高則必須依賴于真實的社會交際，讓學生參與到真正的社會交往中去，在社會實踐中有辨別力，有分析能力，能夠隨著不同交際環境和交際地位的變化來自我判斷交際的策略和交際的方式。主要從兩個方面去嘗試。一種是學生從學校環境中做起，主動參與與教師教學和研究密切相關的事務，鍛煉與學校員工的交往。主要包括學生大型活動的場地安排和活動的組織。籌備學生社團的資金贊助等等，學校內的活動在一定程度上為以后走上社會做了一個鋪墊，能夠知道簡單的交往方式和技巧。
學校是一個人際交往簡單的場所，只有真正融入到社會上去才能鍛煉社會交往能力。
就學生個人來說，應充分利用假期時間，積極參與暑期實踐，包括勤工儉學活動、支教活動。很多行業是最直接地面向不同人群的工作種類，例如餐廳服務員、推銷員、茶館、這些行業會接觸到形形的人群，工作中首先是面向直接服務對象的交際能力，其次是如何與同事相處的交際能力，還有，如何與上級溝通的能力。面對服務對象可以使人學會應付各種層次的人，如何控制自己的情緒及合理解決問題，與同事的交際可以提高如何面對長于自己或與同齡人的相處能力，面對上級的交際可以提高學生的自信心和話語交際策略，針對不同性格人群采取不同方式。社會實踐和打工經歷可以使學生提早進入社會，了解社會交往的復雜性與個體性，從心理上有一個逐步適應的階段。
學校應加大實習基地的建設，并有專業的實習教師帶隊，掌握學生實際中遇到的問題，提供或引導積極的解決策略。爭取學生在二、三年級即可有機會參與到社會實踐中去，在加強專業課學習的情況下盡早實現與社會的接觸和交往，不僅從專業能力，也從交際能力方面提高學生的應變能力。
四.結語
立足于漢語國際教育專業的培養目標，結合本專業學生的實際就業方向，本文提出來潛分流式教育模式。從漢語言文字處理能力、教學能力、交際能力三個方面以及課程設置安排和課外訓練的角度論述了如何提高漢語國際教育專業學生的就業能力及方法。本文所論述漢語國際教育專業學生的潛分流培養模式，指的是在完成基本學業內要求的情況所采取的教育教學模式，考慮到任何人才的培養都應該服從專業培養目標的安排，因此，旨在提高就業能力的培養必須堅持幾個原則，即服從專業培養目標、以利用專業課學習之外的時間為主、以加大實踐學習力度為基本原則。漢語國際教育專業學生的就業分流模式培養體系是堅持以上原則與靈活引導的統一。
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第8篇：漢語國際教育的教學方法范文
從20世紀80年代初至今，對外漢語學科在中國乃至世界蓬勃發展，多所高校設置對外漢語專業。2010年起，多所高校開始招收以實踐為主的漢語國際教育專業型碩士研究生。可以看出，對外漢語教學是一門年輕而朝氣蓬勃的學科。
漢語國際教育專業的課程教學中，很多課程需要突破常規教學方式，才能幫助學習者建立扎實的專業理論知識，獲得對外漢語教學技能，這就對專業課程的教學改革提出了較高的要求。
一、“對外漢語教學概論”課程教學現狀
“對外漢語教學概論”課程是漢語國際教育專業必設的專業基礎課程之一，本門課程主要介紹對外漢語教學理論與實踐知識，不僅具有一定理論深度，而且有較強應用性。目前很多高校“對外漢語教學概論”課程教學中，受各方面條件的制約，并沒有使這門課程教學效果最優化。
1.忽視實踐教學
“對外漢語教學概論”課程不僅是一門理論性較強的課程，更是一門應用型課程。然而，教學過程中，很多老師強調語言習得理論、教學法流派等理論性較強的知識，對實踐教學忽略不計，導致學生偏重理論學習，與教學實踐脫節。
其實，在相關教材編寫中，都是注重實踐教學的，比如，劉先生的《對外漢語教育學引論》，第八章與第九章主要介紹對外漢語教學理論與應用，從宏觀的課程設計到微觀的教學技巧等各個方面講解對外漢語教學實踐知識。
2.教學方法不當
作為一門具有一定理論深度的課程，很多老師采用講授法作為“對外漢語教學概論”的主要教學方法，這種教學方法是介紹與傳遞理論知識的有效手段，然而一味地講授，加之理論本身的枯燥性和深奧性，很容易使學生產生抵制情緒。
如“對外漢語教學概論”課程中，一個重要的知識點第二語言習得理論，很多老師采用從概念、理論基礎、作用、意義與局限等方面進行逐一講授，知識講解非常細致，但是教學效果并不好。
3.考核方式單一
一般高校漢語國際教育專業對“對外漢語教學概論”課程的考核方式均采用閉卷考試，試題設計大多考查理論知識，這就導致學生只注重學習理論知識，忽視鍛煉自身教學能力，更有學生采用考前突擊辦法來復習課程。可以看出，這樣的考核方式既無法全面地檢查教學效果，也不利于學生的學習和發展。
4.教學環境限制
目前，“對外漢語教學概論”課程的主要教學環境為傳統的課堂教學環境，一般也沒有外國留學生參與教學。
傳統的教學環境對本門課程的實施會造成一定限制，比如，在講解中介語理論時，向學生介紹中介語概念、特征等知識后，只能通過展示留學生偏誤或小段的視頻讓學生大概感知中介語系統，很難向學生直觀地展示不同國籍留學生在真實交際中語言系統的特點，影響學生對理論的深入理解。
二、“對外漢語教學概論”課程教學改革方向
1.合理安排教學內容
“對外漢語教學概論”課程既要重視理論講解，也要注重實踐操練，在課程教學過程中，如果僅僅介紹理論知識而不將理論用于指導實踐，不僅會使課程枯燥無味，更無法培養學生的對外漢語教學能力。
筆者在本門課程的教學改革過程中，對課程進度進行總體安排，確定理論課時與實踐課時比例，合理分配課時。具體教學中，筆者講解理論知識后開展實訓，帶領學生進行對外漢語課堂教學觀摩與實踐，理論與實踐結合，學生對對外漢語教學相關理論有了更深入的認識，也獲得了對外漢語課堂教學的能力。
2.改變教學方法
傳統的講授法有利于理論知識的介紹，但是單一的教學方法必然會影響教學效果，筆者在本門課程的講授中，以講授法、小組活動、實踐活動等多種方式進行教學。一些較為深奧的理論，如轉換生成語法、語言習得機制等采用講授法；相對來說易懂的理論，要求學生分小組做報告。對于實踐性的知識，筆者主要采用實踐活動、交流活動來講解，比如，在學習“課堂教學”一章內容時，筆者安排學生觀摩對外漢語課堂教學，給個別學生提供一節對外漢語課堂教學的機會。
3.轉變課程考核方式
傳統的閉卷考核方式不利于檢測教學效果，也不利于學生的全面發展，這種“三七開”的考核方式急需改革。
筆者在教學改革過程中，采用了過程性考核、理論實踐考核分區的考核方式。過程性考核主要是注重學生在日常學習過程中的參與程度，有考勤、課堂表現、筆記等，此項占總成績的30%。理論實踐考核分區主要是指將理論知識與實踐知識分別進行考核，理論知識考核采用傳統閉卷考試，占總成績的40%。實踐知識考核在期末考試前進行，要求學生進行10分鐘試講，以此考查學生實踐教學能力，此項占總成績的30%。
如此一來，學生的最終成績為“過程考核成績×30%+實踐考試成績× 30%+閉卷考試成績×40%”，學生會積極參與教學活動，也會注重對實踐知識的學習。這一考核方式改變了傳統考核方式重理論輕實踐、重結果輕過程的弊端，更有利于檢測教學效果。
4.改善教學環境
教室作為主要教學環境無可厚非，但將教學活動完全固定于教室也不可取。“對外漢語教學概論”課程中，一些知識需要學習者深入實際調查，固定的教學環境不利于這些知識的掌握，也不利于實踐活動的開展。
在教學改革過程中，筆者采用了“帶出去”方式，離開教室走向課外，改變單一教學環境。比如，在講解一些實踐性知識時，筆者帶領學生觀摩合作院校的對外漢語教學課堂，要求學生利用留學生課間休息時間交流，記錄不同國籍留學生的語言特點，以此鍛煉學生的教學能力。學生對校外教學是非常認可的。
三、“對外漢語教學概論”課程教學改革效果
1.提高學生學習積極性
對于早已厭倦滿堂灌教育方式的高校學生來說，理論知識講解與實踐能力培養相結合改變了他們對理論課程的看法，靈活的教學方法也調動了他們學習的興趣，而以理論知識考核、實踐知識考核、平時表現三方面構成的考核方式也更有力地督促學生的學習。再加之教學環境由課內走向課外，學生有了和留學生接觸的機會，能夠學以致用，這就極大地調動了學生學習的積極性。
2.培養學生對外漢語教學能力
“對外漢語教學概論”課程教學改革突出了對外漢語教學實踐方面的知識教學，如此一來，學生能夠在理論學習之后，利用理論知識的指導進行對外漢語課堂教學實踐，既鞏固了對外漢語教學的理論知識，又獲得了對外漢語實踐教學的能力。雖然受總課時限制，實踐課時安排并不是很多，但對初步培養學生對外漢語課堂教學能力還是有一定的幫助的。
筆者就“對外漢語教學概論”課程在教學內容、教學方法、考核方式和教學環境等方面存在的問題進行了探索，并介紹了自身的教學改革情況以及教學改革取得的一些效果，但是本門課程的教學仍然存在不少問題，懇請各位同仁指正并繼續探究。
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第9篇：漢語國際教育的教學方法范文
關鍵詞：文化視域下；對外漢語教學；困境
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）37-0096-02
隨著全球一體化進程的加速以及國際多元化文化的發展，傳播本國文化是國際語言教育的共同價值目標，而漢語作為我國優秀的文化資源，其語言內富含的文化信息豐富了國際語言文化內容，能夠適應不同國家學習者的需求。同時漢語作為我國文化的載體，加速與文化的融合能夠幫助我國提升國家形象，因此在對外漢語教學中融入文化教學是非常有必要的。
一、文化視域下對外漢語教學面臨的困境
（一）對外漢語教學文化教學目標相對狹隘
任何學科的教學過程都是需要根據定制的目標，有計劃地開展教學活動，從而實現學生的全面發展，因此在開展相關教學時首先需要有明確的教學目標，這也是制定教學計劃、教學方案以及教學內容的中心內容。目前對外漢語教學的教學目標主要是需要培養學生的漢語交際能力，但是由于對外漢語教學目標的取向不是很明確，在實際的教學工作中更注重語言教學，而忽略了學生漢語運用能力的培養，這就在一定程度上使語言教學的教育功能得到了削弱。出現這一情況的主要原因是由于受傳統教學觀念的影響，對外漢語教學目標的定位出現了偏差，沒有認識到文化融入到語言學科的重要性，從而導致學生僅掌握了語言的工具，但是卻不能夠很好地應用。只有把文化與語言教學相互地融合才能使學生的語言交際能力得到提升。
（二）課程設置偏離了文化內容
受傳統教育的影響，在對外漢語教學中文化教學實踐環節相對較薄弱，在教學中更加重視語言，而沒有注重把文化融入其中。另外，在課程設置中沒有相對的文化教學大綱給予指導，導致文化教學很難實質性地開展，文化教學內容只被當成是語言訓練來完成，而且即便有專門安排文化課程，其內編制也相對隨意，沒有對文化的系統性以及學習者的認知規律進行合理安排，不僅不利于學生能力的培養，而且導致教師在實際的教學過程中無法掌握其中的規律，從而影響最終的教學成效。
（三）文化教學方法有待改善
由于受傳統教學觀念的影響，很多先進的教學方法無法很好地被應用，對于對外漢語教學來說，在教學中教師更加注重知識的系統講授，而缺少對知識的指導，導致對外漢語教學被教條主義所影響。隨著新形勢的發展，有關對外漢語教學的新方法也逐漸增多，而文化教學的方法卻只停留在探討的階段，對于實際教學所起的作用并不是很大。在文化融入對外漢語教學中最常用的教學方法就是講授法，雖然講授法有一定的優勢，比如說可以在最短的時間內傳遞信息，有教師主導可控性較強，而且信息是由淺入深的方式進行傳遞，但是用這種方式進行講授需要學生具有較高的自覺性與接受性，否則教師長時間在課堂上進行單方面的講授，很容易使學生產生厭煩的心理，而且對外漢語教學的學生來自于世界各地，如果不注重改善傳統的教學方法，很難吸引學生的注意力，影響最終的教學效果。
（四）教師的文化教學能力有待提升
教師是文化知識的傳播者，在教學課堂上發揮著文化傳播的作用。雖然教師對對外漢語教學中融入文化教學具有非常積極的作用，但是由于教師自身的文化修養與教學能力等方面的不足，導致學生在遇到關于文化理解方面的問題時，教師不能提供很好的解決方法，甚至有些教師會選擇回避問題。出現此種情況主要是由于兩方面原因造成的。一方面是教師欠缺本國文化傳統。隨著社會經濟文化發展以及信息網絡科技的發展，更多教師將時間花費在計算機應用以及英語等被社會需求的專業上，卻忽視了我國傳統藝術文化以及優良的精神品格等方面的學習與熏陶，從而導致他們無法把握我國傳統文化的精髓，文化知識面相對較窄，文化修養水平不是很高。另一方面，教師對于其他國家文化沒有深入地了解。西方文化并不全是精髓，比如說西方強勢文化，但是人們為了追求時尚，全盤接收所有文化，導致人們的意識逐漸向著庸俗惡俗的文化取向發展。作為對外漢語教學課堂上的漢語教師由于辨別能力不是很高，自身很可能也會受到不良文化的影響，甚至可能在教學中把這種不良文化帶到課堂上，對學生的人生價值觀造成一定的不良影響。
二、解決策略
（一）明確文化視域下的教學目標
教學目標是教學活動開展的根本，在教學活動中發揮著重要的功能，比如說：具有導向的功能以及調控的功能。明確定位對外漢語教學的目標，尤其在文化視域下明確定位對外漢語教學的目標是非常有必要的。可以把漢語語言當成是傳承與保存我國文化的工具，那么只有語言工具與文化有效結合才能使中國文化更好地傳播，在對外漢語教學中不能僅重視漢語語言的教授，還要在讓學生掌握語言知識的同時受到民族文化的影響與熏陶，比如說可以在對外漢語教學中融入民族風情、人文地理文化以及政治經濟等方面的文化，通過漢語把文化知識傳遞給學生，從而使學生的漢語能力得到更好的提升。對外漢語教學的目標主要是培養學生的語言運用能力以及使我國的民族文化得到傳播。首先需要解決的問題就是語言問題，因此提升學生語言能力可以作為對外漢語教學的基礎目標。除了設置的基礎目標以外還要把中華民族文化的傳播作為根本的發展目標，漢語語言是對外漢語教學中加大與其他國家學生交流的載體，也是文化傳播的主要工具，而文化的傳播也必須要借助語言工具。也可以說語言屬于是文化中的一部分，是人們社會活動中信息傳遞的基礎，而隨著我國經濟實力不斷增強，我國的國際地位不斷提升，漢語的文化價值以及功能會得到越來越多的人的認可與重視，對外漢語教學承擔的傳播民族文化的壓力也將日漸增重，因此更需要重視對外漢語教學，并把民族文化融入到漢語教學中，在提升學生語言能力的同時真正地發揮出文化傳播的價值。
（二）以文化視域為背景調整專業教學內容
教學內容是教學活動開展以及評價的根本依據，也是實現教學目標的基礎，對外漢語教學中出現問題，都可以看成是教學內容中出現的問題，可以說教學內容在對外漢語教學中起著非常重要的作用，因此要精心規劃與組織教學內容，可以把文化融入到教學內容中形成文化教學。尤其是在文化視域下對外漢語教學與文化教學的融入是非常有必要的。首先，在教學內容的選擇上，要選擇涉及到影響價值觀念的知識文化。文化知識影響著人們的價值觀念，只有選擇的文化知識是正確的才能夠促使人們的價值觀念朝著正確的方向發展，因此在知識內容的選擇上，既要顯示出對外漢語教學中語言文化知識教學，又要體現出中國人思想價值觀念的文化知識內容。其次，要結合學生的實際需求選擇具有創新性、具有活力的內容，從而使中華民族文化走向世界，被更多的人認可。但是目前對外漢語教學中沒有及時融入文化內容，大多是把對外漢語教學看成是語言技能，即便專門設置文化課程，但是大都集中于某個方向，比如說：文學、歷史等，不利于學生語言能力的提升，這就需要引起我們高度重視，要深入了解文化知識并把文化教學內容逐漸滲入到對外漢語教學的語言知識的訓練中。根據教學的目標以及專業學科的特點確定教學的內容，同時要注重內容的連貫性、系統性以及實用性，從而激發出學生學習的積極性，不斷提升教學成效。
（三）文化教學注入教學活動的全過程
文化教學融入到對外漢語教學中，不僅需要具有先進的理念指導，更需要在實踐活動中注重融入。首先教師要在教學過程中強調文化感悟，讓學生能夠在潛移默化中不斷提升文化價值觀念。另外，在教學過程中要注重為學生創造更多的體驗文化的空間，可以促使學生加強與社會、與生活的聯系，從而突破傳統封閉式教學模式的束縛，讓學生的學習環境更具有文化氣息，激發出學生對漢語學習的熱情，不斷提升教學的成效。其次，要不斷改進文化教學的方法，可以采用多元化的教學方法，比如說：任務驅動法、小組合作學習法等，并充分地利用現代媒體工具，使傳統教學方法得到充實，不斷吸引學生的興趣，從而更好地提升教學效果。
（四）教師要注重提升文化素養
在對外漢語教學中教師發揮著非常重要的知識文化傳播的作用，因此這就對漢語教師的文化素養水平提出了很高的要求，漢語教師不僅要具有較強的語言應用能力，同時要具有較高的文化素養，能夠將我國文化的精髓與其他國家文化精髓有效地結合起來。這就需要漢語教師不斷地挖掘本國文化，從而更加深入地了解本國文化的內涵，從而把這些文化價值信息傳遞給不同國家的學生。同時教師要尊重其他國家的文化，不斷從其他國家文化中汲取營養，使自身的文化更加的豐富，實現文化教學與對外漢語教學更好地融合。另外，教師要不斷提升對文化知識的鑒別能力。全球一體化進程步伐的加快以及網絡科技水平的發展，也促使文化信息的快速傳播，然而這些文化信息中存在很多不良的信息，會對人們價值觀念造成一定的影響，因此，漢語教師要不斷提升鑒別的能力，去偽存真，不僅能提升自身對不良思想文化的免疫力，而且能夠減少這些不良文化思想對學生的影響，從而使教學效果得到提升。
總之，語言是民族文化認知的載體工具，但是如果學生僅是掌握了工具，而沒有對文化知識進行深入挖掘，就無法真正地掌握文化知識所蘊含的豐富信息，因此必須把對外漢語教學與文化教學相互聯系，才能促使學生的語言能力得到提升并能夠使中華民族的豐富文化得到傳播，不斷提升我國在國際中的影響力，促進我國經濟與文化的雙重發展。
參考文獻：
[1]夏中華.漢語國際教育中語言與文化關系的思考[J].文化學刊，2016，（02）.
