小學教育領域的核心概念精選(九篇)
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第1篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞：人本主義；科學主義；價值取向
小學教育是我國教育事業的起點和基石，小學教育管理工作與小學教育事業的順利發展有著密切的關系，因此，對小學教育管理工作的價值取向進行研究具有非常重要的現實意義。本文首先分析小學教育管理工作價值取向的內涵，在此基礎上，筆者結合自己對小學教育管理工作的價值取向探究談一談自己的心得體會。
一、小學教育管理工作價值取向的概述
教育管理的內涵分為廣義和狹義上的內涵，廣義上是指學校自身的管理工作和教育管理行政管理兩個方面管理的綜合，狹義上是指教育管理機關針對教育工作所進行的管理。本文主要是從后者的角度對小學教育管理工作的價值取向展開研究。價值是一個廣泛應用在生活中的概念，屬于一個哲學的范疇，既存在于日常生活之中，也存在于社會學科和人文學科等哲學之中。價值通常用來表示某件事物具備的意義，是一種能夠滿足需要的屬性和功能。無論是一個具體的改革，還是大到一個社會的發展，都離不開價值取向的引導。作為教育事業的基礎，小學教育管理工作價值取向能夠為小學教育事業的發展指定一個明確的方向，這在一定程度上能夠促進當前教育改革的成功開展和落實。大量的研究表明，小學教育管理工作價值取向是人本主義和科學主義的有效結合，筆者在下文中對此展開詳細的論述。
二、小學教育管理工作的價值取向研究
1.以人本主義為主導人本主義并非現代才有的一種價值取向，早在古希臘羅馬時期就已經出現，后來隨著西方的文藝復興，人本主義逐漸變得明朗化。人是任何活動的中心，自14世紀起，人文主義運動就在西方轟轟烈烈開展了，人文主義運動重視人的價值。除了西方，我國古代也有很多的傳統思想體現了人文主義，譬如孔子提出“仁”的儒家思想，就是人本主義的一個具體體現。“仁”就是仁德，仁愛，提倡人與人之間要相親相愛，人與人之間的交往要遵守道德規范等，任何活動都要以人為中心。這種“以人為本”的思想在20世紀以后，在我國乃至全世界的范圍內都得到了認可，也成為各個行業各個領域管理的核心內容，小學教育管理工作同樣也要以此為重要的價值取向。學校是一個以學生和老師為核心的組織，在對這個以人為核心組織進行管理的時候必須要對人的本質進行了解和掌握，克服教條化、僵硬化的教學管理模式。當前素質教育倡導老師的教學要做到“因材施教”，這也是孔子在幾千年前就倡導的思想觀念，同樣，對于老師的管理也要做到“因材施管”。教育管理工作者在對老師的業績和工作能力進行考量的時候，不能墨守成規，完全依照教條化的標準，應當結合老師的性格、特點、教學時間、教學方法等多方面因素進行綜合考查。在不違反教學原則的基礎上，可以根據實際情況以人性化的方式進行管理。不能光重視眼前的效果，更要立足于未來，以長遠的眼光去看待小學教育。與此同時，教育管理工作者還要鼓勵學校和老師在進行教學的時候要采取人本主義教育方式，突出學生的主體地位，讓學生能夠學有所獲，并且能夠學以致用。2.以科學主義為基礎科學主義精神包括明確的職責分工、周密的工作計劃、嚴格的規章制度和有效的組織機構等。小學教育工作管理是小學教育工作順利開展的前提條件和重要基礎，在一定程度上決定了教育事業的最終發展狀況，以科學主義為基礎的價值取向能夠為小學教育工作管理提供科學合理的理論依據，具有一定的理論意義和現實意義。小學教育管理工作在管理過程中要嚴格遵循科學主義價值取向。在小學教育管理過程中，管理工作人員要以科學主義為前提，制定科學的工作分工和政策，并且對教育工作進行科學的協調，結合實際情況，在得到實證資料的基礎上科學安排工作人員、設定機構和組織，從而進行科學合理的管理工作。例如，在確定自然班人數的時候，要結合就近入學原則進行限定。在實際的教育管理過程中，科學量化標準是開展具體管理工作和管理工作人員制定政策的重要依據，為其提供有理有據的實證資料。綜上所述，小學教育管理工作是小學教育的重要內容，也是教育事業發展的基礎，教育管理人員在管理過程中要遵循以人本主義為主導、以科學主義為基礎的價值取向，順應社會的發展規律和教育事業的發展規律，將兩者有效結合起來，從而實現小學教育管理的最終目標。
參考文獻：
［1］徐德新.小學教育管理工作的價值取向探究［J］.科教導刊（上旬刊），2011（11）：11-15.
第2篇：小學教育領域的核心概念范文
創客教育 小學教學 創新 課堂教學
《2016新媒體聯盟中國基礎教育技術展望：地平線項目區域報告》中一項關鍵趨勢引起了國內外專家的一致關注，即“學生從消費者轉變為創造者”[1]。教育領域逐漸意識到，參與式、體驗式、親身經歷動手操作式的學習有助于學生對知識的內化和運用，因此各學校紛紛探尋將學生創意內容、個性想法、動手實踐融合到教學日常活動中的新途徑。在地平線中國區域報告中，專家組將創客空間列為我國教育技術發展的一個重要趨勢，并對這一趨勢著重強調。由于國家的核心競爭力就是人才和創新，國家正推動“中國制造”邁向“中國創造”，其轉折與結合點就是創客教育，教育者應從“知識的灌輸者”向“創新的引領者”轉變，從而加速受教育者向“知識的創造者”、“創新的制造者”角色發展。因此創新與綜合素質的培養應從小抓起，從小學階段引入創客教育理念，從合適的角度與方式切入、融合進小學教育體系，讓創客從“小”發聲。
一、小學開展“創客教育”的優勢分析
創客源自于“MAKER”一詞，創客教育的含義就是通過鼓勵與引導學生們在創造的過程中有效利用數字化工具[2]，讓學生們在發現問題、探索問題、解決問題中將自己的想法轉化為成品，從而培養學生們實踐與動手的能力、合作與創新思維與解決問題的綜合能力的教育。Tech Shop的首席執行官Mark Hatch在《創客運動宣言》一書中認為，更好地獲取工具、知識和構建人人參與的開放分配系統是創客教育的核心所在[3]。
1.學生層面：學習者特征分析
小學創客教育對象的年齡層次為8～14歲，其學習者優勢特征可總結為：（1）好新：小學生的大腦正處于發育階段，聽覺、視覺、嗅覺各方面逐漸加強，其對新鮮事物感興趣而且敏銳，喜歡顏色、形狀、聲音等外界因素的刺激，更喜歡學習新鮮事物，包括語言、數字等信號[4]。（2）好動：好動是小學生的天性，隨著該階段協調能力逐漸增強，他們開始喜歡在觀察與動手中學習與體驗。（3）好勝：小學生求勝心逐漸增強，運動能力逐漸提高，喜歡挑戰與探索。（4）好學：小學生處于求知欲強、追求上進的時期，而且好讀書。以上四點體現了創客教育的適配性。小學生的思維活躍，較少羈絆，想象力豐富，這是成年人都難以企及的[5]，因此小學階段正是開展創客教育的最理想的時期。
2.學校層面：小學教育職能分析
中國的教育模式正從應試教育向素質教育過渡與發展，而素質教育開展得最好的時期是大學和小學階段，這兩個階段的教育較初中、高中而言其應試教育的壓力相對來說較小，學生的綜合素質、創新意識等重要品質與要素應從小學教育開始重視與起步，從小學教育職能角度來分析其教育本質和目標。現代小學教育強調通過自由的教育來發展兒童內在的潛能，尊重兒童個性，鼓勵兒童自主活動、自發學習。小學教育應遵循以下六點原則：（1）一切教育的根本目的是保持和增進兒童內在的精神力量；（2）小學教育應該尊重兒童的個性；（3）小學教育應使兒童的天賦興趣自由施展；（4）鼓勵兒童自制；（5）培養兒童為社會服務的合作精神；（6）發展男女兒童教育間的協作。小學教育職能和教育本質正與創客教育理念與教育目標相契合。
小學生是天生的“創客”，由于小學階段應試教育的壓力相對來說較小，因此創客教育可以依托此教育背景優勢與學習者特點來有機融入小學課堂，為小學生提供好的創客環境，發展小學生的創造力。
二、創客教育在小學教育中的應用：融合與創新
1.在小學科學教育中的應用
科學探究過程所包含的環節符合人類解決問題的一般過程，小學科學教育的一般教學環節包括：提出問題、形成假設、設計方案、實施方案、描述與解釋、表達與交流。在小學科學教育中結合創客教育與信息技術應用，回歸生活，設計與解決實現生活中常見的實物與問題。例如利用Scratch加上一些傳感器就可以制作出智能Scratch小車，實現小車走預設軌跡、躲避障礙、滅火、搜救等現實教學場景；利用信息技術在線設計自己小學花壇的建設方案等。總之，在小學創客教育中適時引入Arduino 等開源硬件平臺和Scratch 測控傳感設備，會使小學信息技術課程更有趣、更好玩[6]，而且能讓學生初步體驗人工智能等硬件控制原理，為學生創新與實踐能力的進一步提高和拓展打下堅實的基礎。
2.在小學數學教育中的應用
小學生的空間幾何抽象思維尚未發展成熟，而傳統教學過分強調抽象思維能力的培養，忽視了直觀和表象的教育作用，以至于學生對形成幾何圖形的表象不深刻，空間觀念淡薄[7]。而幾何初步知識是小學數學基礎知識的主要內容之一，在日常生活中有廣泛的應用。在小學階段，學生們主要學習簡單的幾何基礎知識，認識常見的圖形，在認知的基礎上學會計算它們的周長、面積、體積等。對于幾何形體的抽象表征，我們可通過虛擬物體間的變換和實物操作來加深學生的理解，激發學生的好奇心。例如在小學數學空間立體圖形表面涂色的教學中，學生往往難以抽象透視、想象、計算出涂色部分的方塊數目，而借助3D打印技術讓學生動手親自制作3D教學實物立體幾何教具，在做中學，可以直觀地主動探索認知立體幾何的空間結構。因此創客教育在數學中的應用幫助學生產生了強烈的求知欲望和主動探索的興趣，從而更直觀地進行知識建構與內化。
3.在小學課外活動中的應用
小學課外綜合實踐活動是培養學生綜合素質的方式之一，也契合了現階段STEM教育下創客教育理念的要求。課外活動有很多類型，如青少年科技活動、參觀活動、科技節、藝術節等，創客教育活動課程為這些“課外活動”指明了融合方向，提供了創客多元化和常態化的途徑。因此，我們可以用創客與STEM教育理念指導、引領和帶動傳統的各種“課外活動”的開展。學生可以利用簡單開源的Sculptris軟件進行個性化建模，開發校園綠化，利用二維碼擴展與豐富校史展覽信息等。在國內外中小學各項賽事如RoboRAVE國際機器人大賽、Maker Faire、全國青少年科技創新大賽、全國中小學信息技術創新與實踐活動等活動中，指導學生參與不同水平的科技創新大賽，通過各類高含金量的賽事豐富教學成果，激勵學生的創新思維。
三、創客教育在小學階段的發展要求：循序與漸進
創客教育在小學階段的發展應該是一個循序漸進的過程，先通過創客教師專業培訓與教育來培養一批青年創客教師骨干，再由這些校園創客進行創客理念的再教育與傳播，逐漸將其引入與融合進小學教育與活動中來，最后在不斷發展漸進的過程中充分考量學校自身辦學水平與經費實力，理性且分階段地按需發展、建設創客教育基地、創客空間。
1.創客教師培訓與角色轉變
師資是影響創客教育在小學普及和落地的最大因素，那么，創客教育需要怎樣的師資呢？當前的小學教師都沒有接觸過與創客教育相關的核心硬件工具與技術，不僅無法指導學生“造物”，更別說開設相關的課程了[8] 。省、市級教育與信息辦應充分融合社會、企業創客資源力量，組織各小學青年信息技術教師骨干進行集中創客培訓。培訓應遵循專業性、前瞻性、針對性等要求（如圖1所示），不僅要強化與教師創客相關的軟硬件核心技術培訓，更要注重創客精神、理念與思維的培育與養成。
創客教育中教師的角色應從傳統課堂中知識的灌輸者向創客時代的教學設計者、創客活動組織者、知識管理者、學習引導者、項目驅動者轉變。
2.創客教育理念引入與融合
創客教育不僅僅要停留在學科應用上，還應順應小學生特點去理性思考創客教育的本質，創客教育可以總結為一種圍繞解決問題、發散思維而去組織教學的活動，它更強調促進知識“物”化，而“物”的形態與理解因人而異，得根據學生“創客”的特點來分類討論。小學生的動手能力和知識儲備非常有限，因此得針對性降低制作難度，更多地讓學生去體驗、去參與、去創新、去思考，從而解決實際問題。從這個層面去重新審視與理解創客教育，讓不同學科的小學教師及校領導利用創客的教育理念與思維去融合傳統教學與活動，進行再教學設計，結合中小學課程標準，融入創客教育理念，遵循青少年認知和身心發展規律，全面提升青少年科學素養，將創客教育潛移默化地融入到小學的生活與學習中來。
3.創客空間理性建設與管理
由于地區與學校發展的差異性和學校經費不足等因素，學校和教育管理部門要轉變思路，采用分批建設方案，先進示范學校集中優勢資源集中先建設，讓其產生區域輻射與影響作用，成為區域小學共享的創客空間基地。資源匱乏的小學可充分利用學校現有的機房、科學實驗室、信息技術實驗室等。小學創客空間建設普適方案（如圖2所示），將創客空間分為教學交流區、實踐操作區、作品展示區、設備存儲區這四大建設模塊。創客建設經費不在于多少，關鍵是如何有效利用現有創客資源，如何可持續管理現有設備。有效利用歸功于常態化的創客教學應用與活動開展，不用則荒、不用則廢；可持續管理落腳于小學整體服務與管理體系建構，注重安全、高效、保護與可持續。
四、總結與反思
創客需要從小培養。在創新與實踐的理念下分析小學生與課程教育的特點，以STEAM教育理念為理論基礎，從小學實際情況出發，通過教師專業培訓、創客教育理念引入、創客空間的改造與建設等方面著手，教育部門牽頭，政府、企業、學校三方協同助力，將創客教育逐漸融入小學課堂與教育活動中來，支持學生進行創造式學習，充分發揮學生學習的主體性、實踐性、深度參與性、連續性與完整性（學生需要完成從規劃到設計再到開發制作作品的完整過程），培養學生的工程思維、動手能力、創新能力和協作能力。
參考文獻
[1]約翰遜，劉德建，黃榮懷，等.2016新媒體聯盟中國基礎教育技術展望：地平線項目區域報告[R].奧斯汀，德克薩斯：新媒體聯盟，2016.
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第3篇：小學教育領域的核心概念范文
當前中小學教育質量在實踐中存在教育目的社會本位論的僭越、教育質量標準化的迷信和教育質量多元評價的口號化等迷誤。對其進行反思，生發出中小學教育質量評價的新取向：就是要實施以“促進人的發展“為評價準則的和諧教育、自由教育和生命教育。其實現的方略是要從更新教育觀念入手，明確中小學教育的定位、找準中小學教育質量的著力點、正確把握教育的使命，以此促進中小學教育質量評價新取向得以可能。
關鍵詞
中小學 教育質量 評價取向 教育觀念
教育質量是教育理論和教育實踐中的一個永恒話題。中小學教育質量評價的取向，一直以來都是我國教育界關注的重點，也是各個中小學校進行教育改革實踐的焦點。本文擬在反思當前中小學教育質量的基礎上，對中小學教育質量評價取向進行實踐性思考，希冀能為復雜的中小學教育改革工程提供一隅之見。
一、“中小學教育質量”在實踐中的迷誤
在現代教育理論研究中，人的整體發展已經成為教育質量關注的核心。然而，在現實的教育實踐中，人們對教育質量的理解并沒有那么理想和清晰，還存在著重重迷誤，主要表現為教育目的社會本位論的僭越、教育質量標準化的迷信和教育質量多元評價的口號化。
1.教育目的社會本位論的僭越
教育目的是關于培養什么樣社會屬性和質量規格的受教育者的問題，它現實地指導著教育目標的確定、教育制度的制定、教育內容的選擇和全部教育過程的組織，也深刻地影響著教育質量的評價。在我國理論界，當前對中小學的教育目的已經走向兼顧個人發展和社會發展的融合狀態。但是，在教育實踐中，中小學的教育目的仍被概括為“適應社會生活”、“服務于社會發展”，并具體化為“走出農村”、“考取好大學”和“找份好工作”等等。以上表述的實質，就是將教育目的歸結于“培養適應社會發展的人”。這樣，學生愈符合社會需求的“標準”，升學率愈高，教育質量就愈高。
社會本位論主張教育目的應以社會需要為出發點，強調以社會發展的需要為主來制定教育目的和建構教育活動[1]。培養學生“適應社會生活”、“服務社會發展”乃是按照社會發展的需求制定培養學生的規格和組織教育活動。顯然，這是將學生的全面發展簡單地等同于社會意義的發展，盡管也提到了教育要促進人的發展，但這只是教育社會作用的一種折射。事實上，教育目的的確定既要根據人自身發展的需要，也要關注現實社會發展的需求。這種簡單的等同，將遮蔽教育的本真目的，也不利于人在內在價值需求和社會價值需求協調發展，導致教育目的意義上的社會需求僭越人本身的發展需求，影響人們對教育質量的判斷。
2.教育標準化的迷信
教育具有普適性的特征，這是由人的共同屬性所決定的。但凡是人，不論古今中外，也不論文化、種族、制度、信仰、職業、性別、年齡等，都不同程度地具有一些共同的、抽象的一般屬性。它決定人類有共同的發展需求，這就要求教育必須要遵循一定的規律來實施教育活動，以滿足人類共同的發展需求。教育還具有個性化的特征，這是由人的差異性所決定的。生活在不同環境下的人，又是現實的和具體的，他們在身體特征、文化傳統、認知能力、價值觀念上存在程度不同的差異。這就意味著教育所有的活動，必須置于這些差異的觀照之下，否則就會失去有效性。如此，教育不可能完全超脫現實而以某種標準形態存在。
我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“推進義務教育學校標準化建設”的宏觀指導，其所隱含的是學校標準化的建設，目的是要在辦學條件方面建立一個國家最起碼的標準，并創設一個相對公平的競爭環境。現在的問題是，很多中小學的做法似乎陷入“標準化的情結”之中，將“學校的標準化”建設延伸到“教育的標準化”，如設立標準化培養目標、標準化教學內容、標準化考試、標準化行為規范等。許多中小學校努力在教育教學實踐活動中追逐和模仿已達到成功水平的“示范學校”，有了示范學校的標準，就感覺找到了學校發展“最好的方式”。這就陷入了“教育標準化”的迷信，遮蔽了教育的個性化。事實上，由于自然條件與社會經濟發展水平的不同，形成了教育的環境差異，這將影響到教育的個性、特色、優勢和多樣性，教育的發展應該考慮這些方面的客觀差異。否則，就會出現“學校是不同的，但學校的教育在哪里都是一樣的。學校在他們的管理系統和人際關系上是不同的，但學校教育在任何地方都是大同小異的”[2]。這明顯不是教育所提倡的目標，也不是所期望的結果。
3.教育質量多元評價的口號化
“多元化”評價主張采用多種方式對中小學教育質量進行評價。這種評價的前提，就是認為學生智力是多元的。因此，對學生的發展要從多個角度去衡量，擯棄以標準的智力測驗和學科成績考核為重點評價觀念，強調評價的多樣性與應變性。多元評價的核心就是要通過多種評價方式促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生在可能的條件下，根據自身發展的需要和社會發展的要求，盡可能地追求個人素質豐富多樣的發展。
現代教育評價理念已經致力于多元化的評價，并已經以政策的形式注入各中小學校。遺憾的是，這種評價方式并沒有在教育實踐中真正落實，而是存在兩種相悖的景觀：一是在愿景上追求真空的多元化教育質量評價，體現在辦學理念、辦學目標中，如學校的校徽、校歌、校風、教風、學風等校園文化的標語中；二是在教育行動上執拗地追逐以分數論質量的教育質量觀。體現為教育目標的功利性、教育內容的呆板性、教育模式的程序性及教育評價的機械性等。這種在愿景和行動上的非統一性，使得多元化的評價仍然停留在口號上，教育質量評價仍將陷在“分數至上”、“升學為本”的泥潭中難以自拔。
二、中小學教育質量的評價取向
沿著破除“中小學教育質量”的迷誤致思，中小學教育質量的評價取向逐漸顯露，就是要“促進人的發展”。概括地說，人的發展是內在和外在的統一，內在發展是人自身內在的向往和本能的自然追求，外在的發展是社會的發展對人的發展的需求[3]。人的發展有賴于自身具備的先天素質，更是在后天教育的影響中逐漸通達的。
教育是培養人的活動。應該培養什么樣的人？許多學者對此都有各自精辟的見解：美國學者羅威爾認為“教育的目的不在乎學生能賺得面包，而在乎使他吃起面包來滋味能夠特別好”；前北大校長蔣夢麟認為好的教育不僅僅讓學生變得“有用”，更要讓他們養成健全的人格[4]。由此看來，培養擁有健康身心和健全人格的人是教育應該追求的目標。教育不以社會本位論上的意義代替教育的根本目的，而是力求解決人的發展水平與社會發展需求之間的矛盾；教育不以某種標準加工“產品”，而是營造某種氣場讓學生走向和諧，成為社會的主體。由此，中小學教育質量的評價取向應該體現為和諧的教育、自由的教育和生命的教育。
1.和諧的教育
和諧發展提倡的是人的各種最基本的素質能夠實現協調發展，是人自身發展和適應社會發展最起碼的條件。在人類的發展史上，人的和諧發展是所有人類文明的崇高理想。黑格爾鮮明地表達了對人的和諧發展的向往：“社會和國家的目的在于使一切人類的潛能以及一切個人的能力在一切方面和一切方向都可以得到發展和表現”[5]。夸美紐斯也認為：“人的本身，里外都只是一種和諧”[6]。裴斯泰洛奇宣稱：教育的目的就是要“協調地發展構成其人格的才能和素質”[7]。由此看來，追求和諧發展是人類的崇高追求。
和諧發展必須在和諧的教育環境下才能實現。為了使學生各方面的興趣、能力和天賦得到和諧發展，就必須實施和諧發展的教育，即在培養人的活動中，要關注中小學生的“理智、情感和健全身體的全面發展和培養，使他們活在完全的和諧中”[8]。和諧的教育就是要使學生個人的各種基本的素質得到相對平衡的發展，如在德、智、體、美、勞等方面不能缺失，或在真、善、美方面不能失調。如果在某一方面的發展過于低下，一個人的發展就會失衡，甚至會導致畸形狀態，既影響人的整體素質的發展，也不利于人的幸福。因此，必須通過和諧的教育使學生在發展上體現出一種和諧之美，這是教育最基本的追求。
2.自由的教育
自由是人的活動狀態與境界，是人類追求的最基本、最普世、最核心的價值，也是一切價值的前提和基礎。美國的帕特里克?亨利有言：“不自由，毋寧死”。馬克思認為：“自由是全部精神存在的類本質”、“自由意志是人的天性”[8]。毋庸置疑，自由既是人類生存的需要，也是人性向往。
“自由教育”根源于人對自由的需求。自由教育是一種古老而富有生命力的教育思想。古希臘哲學家亞里士多德就已經提出了自由教育思想，他認為要讓受教育者享受以自由發展理性為目標的教育，通過獲得高深理論知識，達到道德、智慧及身體的和諧發展[9]。歷史經驗證明，人類的創造性、多元性和豐富性以及人類的活力都是在自由的環境下產生的。如果教育不能滿足人類最基本的需求，不能喚起人們對自由的向往和獲取自由的能力，那教育的價值已經不復存在。
自由教育并不是賦予學生隨心所欲的權利，而是讓學生在“掌握蘊含真善美的人類文化精華的基礎上，以不斷超越自身局限性和提升自身境界為目標”[10]。在中小學教育實踐中，不能以升學為目標而采用壓制的方法開展教育活動，也不能以急功近利的欲望迷信標準，而是要讓學生在自由的環境中通過學習、認識、發展逐漸擺脫外在的奴役，獲得適合自己個性發展和身心解放的條件。
3.生命教育
生命是人類存在的狀態，也是人類活動的前提和基礎。人類的各種活動，都是以追求某種生命狀態為指向：或是自由的生命、或是幸福的生命、或是充實的生命等等。人的生命是自然生命與精神生命的統一。自然生命表現為人類延續的需求與生理的欲望，彰顯生命天然的本能與動機，體現生命原始的任意與放縱。精神的生命是人類將自己的意志和意識滲透于生命活動之中，彰顯生命尊嚴和價值，體現對生命活動反思和評價。自然生命與精神生命這兩種狀態不同的協調方式構成了人類各色生命狀態。
教育是人類最基本的活動之一，決定了生命教育必然成為教育質量評價的取向。在中小學開展生命教育，其目的就是要幫助受教育者更好地理解生命的意義，確立生命尊嚴的意識，高揚生命的價值，獲取完善生命的能力[11]。生命教育的價值在于對生命物質和精神維度的整體觀照，讓學生在獲得知識、增強能力的同時，能夠充實精神、樹立信仰，在教育中通過學習逐漸形成關注生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、成全生命和敬畏生命的能力和意識。所以，生命教育是要從根本上摒棄以純粹地追求知識的獲取、智能的發展以及學業的成功而忽視引領學生對幸福的感受和生活的體驗為目的的教育活動，也要擺脫對幸福無邊界的、任意放縱的迷戀。生命的教育是要實現自然生命與精神生命的和諧統一。
三、中小學教育質量評價取向何以可能
在分析了“中小學教育質量”的評價取向之后，一個關鍵問題便迎面而來：中小學教育質量新取向何以可能？這里從觀念的維度入手進行分析，因為觀念是行動的先導，只有通過樹立正確的教育質量觀、秉承以學生發展為本的課程觀、確立以學生發展為導向的教育評價觀，方能落實教育質量新取向。
1.樹立正確的教育質量觀，明確中小學教育定位
談及中小學教育質量的評價，首先要解決一個質量觀的問題，離開了教育質量觀談教育質量就缺乏依據。教育觀念事關教育的信念、教育的價值走向和價值追求，也深刻地影響著教育工作者的教育行為和受教育者的發展方式，因此必須樹立正確的教育質量觀。
近年來，人們對于“何為教育質量”仍然備受爭議。“質量……是個必須小心處理的概念。難以處理是因為這個字意義多變，對不同的人而言指的是不同的事。”[12]人們也嘗試去找尋一種統一的教育質量標準。直至今日，所有國家的教育，并沒有一套嚴格意義上的質量標準。事實上，教育質量并非是一個標準，而是一種意識和價值判斷。而這種意識和價值深深地根植于人們的教育觀念之中。因此，在探討中小學教育質量評價的取向時，必須要從認識和分析相關教育主體的教育質量觀入手，并在此基礎上激勵他們樹立正確的教育質量觀，比單純爭論教育質量高低更有利于推動教育質量提升的實踐。
教育質量觀與人們對中小學教育的定位有直接的聯系。教育要培養什么樣的人？和諧的教育是什么樣子的？自由教育、生命教育何以體現？什么樣的教育才是有質量的教育？弄清楚這些問題，對于我們明確中小學教育質量評價的取向具有重要作用。我們沒法從正面給出教育質量的概念，但我們可以從學生的發展狀況去判斷教育質量的高低。如學生綜合能力的和諧性、民族意識和社會責任感、身心的健康性等。這些方面的發展雖無絕對和特定的標準，但是，無論人們對教育質量的理解有多么的不同，教育對人的發展觀照的立場永遠需要堅守。
2.秉承以學生發展為本的課程觀，找準教育質量的著力點
課程與學校教育共生共在，課程建設是學校教育發展的核心。無論是人才培養模式的改革還是教育質量的提高，都涉及到課程問題。在中小學的教育教學中，所有的培養目標，都是通過一定的課程來實現的。要正確把握中小學教育質量評價的取向，就必須抓住課程建設這個著力點。
學生的需要和發展是課程創設的根本依據，因為課程是一種特殊的“人的自我生命存在及其活動”，它是為學生的生命存在及其優化活動專門創造的[13]。課程的創設還蘊含著人們的“預期結果”，也現實地印刻著人們的教育理想和目的。所以，體現學生生命存在和發展需要的“和諧教育”、“生命教育”等教育理念應滲透到課程的創設和計劃，并以此來發掘學生的潛能，實現學生多元發展的需求，進而促進學生完整發展和適應社會發展的能力。
課程的規劃、建設和實施建立在一定選擇的基礎之上。選擇何種內容、如何定位目標、采取哪種實施路徑則取決于個人意愿和環境需要。一般來說，個人意愿體現了個人的價值觀念和認識水平，環境需要則是指不同時代環境對課程有不同要求。而這些因素將作為一個整體反映在人的課程觀念上，進而影響課程的設計、建設、實施和組織等環節上。鑒于此，在當前中小學的教育中，必須秉承以學生發展為本的課程觀，以實現現階段人才培養的目標。
3.確立以學生發展為導向的評價觀，正確把握教育使命
教育評價是對教育活動的效果和價值作出判斷的過程。教育評價之所以不可或缺，在于它對教育的發展方向有直接的導向作用，對教育教學功能的發揮和實現有強大的促進作用。教育評價受教育目的的制約，每一個國家根據其特殊的背景所制定的教育目的必然決定其評價的方向。教育評價也受教育主體價值選擇的影響，教育評價主體對教育評價的理解直接影響教育實踐行為。可以說，教育評價在教育質量提升方面發揮著至關重要的作用。
以學生發展為導向的教育評價就是要通過評價的導向作用，促進教育關注學生的發展，在教育活動中發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求。學生是多元化的個體，不同學生的發展軌跡各不相同，同時，社會需求的多樣化要求人才類型的多樣性，這就決定了教育使命的多元性和教育評價的多維度性。
在當前深受“分數定乾坤”評價觀念影響的時代，要落實以學生發展為導向的評價方式，不僅需要人們反思現有的評價觀念，也需要努力探索評價的新途徑。教育質量的評價依據是什么？如何定位教育質量評價的取向？事實上，價值觀是影響教育評價中最根本的因素。也就是說，要樹立科學的教育評價觀，就必須要有正確的價值觀，方能引導教育質量走向科學的取向。正確的價值觀在于如何正確把握教育的使命。中小學教育的使命不僅僅是要為學生提供獲取知識的機會，更重要的是要能夠解放人的心靈，培養人發展的能力，并通過人的發展實現社會的發展。這一使命賦予了教育評價以高度和靈魂：以學生發展為導向。
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第4篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞：自考生；現代教育技術；小學教育
中圖分類號：G797
文獻標志碼：A
文章編號：1009—4156(2012)06—072—04
小學教育專業是新疆自考熱門專業之一，僅新疆某知名社會助學民辦學校在2005年至2010年期間招收的小學教育專業自考生總數近800人，為新疆教育師資注入了大量新鮮血液。隨著新疆對基礎教育的高度重視和新疆教育的迅猛發展，基礎教育對合格教師的剛性需求呈增長趨勢，客觀上刺激了越來越多的自考生投入到基礎教育師資隊伍里來，關注和探索這些學生的專業成長是新疆教育工作的一個重要使命。自考小學教育專業考試科目加入師范生必修課之一的“現代教育技術”課程以來，對學生的教育技術能力的考核也經歷了十年左右的時間。可以說，教育技術課程的開設對新疆小學教育專業自考生的師范生素養提高起到了不可磨滅的作用。但隨著現代技術的迅猛發展和現代教育理論不斷推進，教育技術課程因各種原因逐漸成為教師與學生感到較為困難、吃力的一門課程，同時也是諸多自考科目中被許多學生認為是最難通過，且感覺有些失望的一門課程。筆者從自己的近7年自考生“現代教育技術”助學實踐困惑出發，就新疆小學教育專業自考生現代教育技術能力培養存在的問題、原因及解決的途徑談一談自己的認識。
一、新疆小學教育專業自考生現代教育技術能力培養存在的問題
長期以來，教育技術課作為普通師范類院校的師范類教育的一門必修課，擔負著培養學生信息素養和教育技術應用能力、培養合格教師的任務。自考生的現代教育技術考試在每年的4月進行，7月還有一次補報補考機會，這就意味著自考者每年至少有一次的考試。盡管如此，學生的考試效果并不如意，現代教育技術的實施屢遭尷尬，能力的培養效果并不理想，越來越呈現出許多不容小覷的問題。
(一)實際的人才培養目標脫離了既定的專業標準規劃
目前，自考小學教育專業《現代教育技術》實施所遵照的人才培養目標是全國高等教育自學考試指導委員會于1999年4月制定的《現代教育技術自學考試大綱》(以下簡稱“1999大綱”)。1999大綱詳細規定了作為小學教育專業的未來教師需要系統掌握的知識、技能和情感價值觀。目標是為了“培養考生教育技術基本理論知識和應用能力”，要使“考生比較全面地掌握教育技術學的基本概念和特點，了解相關理論基礎知識，掌握教學媒體的基本特性、教育應用，掌握教學設計基本原理與方法，以適應教育現代化、教育改革對教師教學工作的新要求”。
為了提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展，2004年12月25日，教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》(以下簡稱“標準”)，從制度上保證廣大教師具有合格的應用教育技術的專業技能。標準，卜小學教學人員、中小學管理人員、中小學技術支持人員教育技術能力的考核，每個標準同時從意識與態度、知識與技能應用、創新、社會責任等四個維度對教學人員提出了要求。較之1999大綱，2004年的標準更能反映我國對教育技術課程的準確定位。1999年的教育技術課程在專科階段的小教專業是選修課，并將其與微型計算機應用基礎并列以供選擇，很顯然，教育技術在自考小教專科還不足以成為“當代教育的制高點”(陳至立)，并不是小教專業的必要條件。同時，從1999大綱看出，教育技術能力目標維度主要采用布魯姆的目標分類體系，而標準則采用與新課程標準一致的四維分類，在不同的分類下，對教師的能力要求已迥然不同，繼續使用1999大綱很顯然脫離了教育部既定的專業標準規劃。
(二)現行教材內容體例背離了新的人才培養的要求
現行的教材內容體例是根據1999大綱編撰而成的，在某種程度上反映了20世紀我國教育技術界對現行教育技術的研究成果。教材圍繞“教育技術概念”體系、“教學媒體”和“教學設計”等三個部分展開。毋庸置疑，這三部分內容，至今依然是教育技術的最重要的研究內容，尤其是第三部分“教學設計”的教學普遍得到學生的喜歡和認可。然而概觀整部教材的教學，作為自考生考本的教材卻不能全部讓學習者買賬。例如，在助學過程中就有學習者說：“初聽現代教育技術，眼前一亮，但隨著學習的推進，不禁失望，現代教育技術并不現代”，“它和許多乏味的課程一樣，很難給我們留下深刻的印象”。這與筆者在高校現代教育技術公共課課后學生說“時間好快，期望下次”形成了鮮明的對比。現行教材內容體例安排大而全，僅第一和第二章就出現教育技術概念14個左右，使得教材囿于概念的界定與羅列。教材內容的陳舊，讓課程總是活在枯燥而非鮮活的歷史里，例如，在講到“投影視覺媒體”時，學生們面對教材上的投影器直發呆，問其原因，答曰：“似乎在老電影里見過……”幻燈片、照相機的原理和使用更是紙上講技能，學生會問：“我們將來會用到它們嗎?”還有諸如電視系統的連接、電視機及錄音機的原理、電視系統連接、軟盤，window98操作系統以及每種媒體后大篇幅的優缺點等，都很難讓學生在生活中找到應用的情景，脫離學生現在及未來工作的實際，在學生屈服于考試命題者對此類知識的樂此不疲時，學習者必然會產生厭惡的情緒，更別說帶著興趣和熱情去學習探索及創新了。“知識是過時了，但是考試會考，所以你們得記”，這句話成為筆者在助學復習時被質疑時無奈的選擇。因此，白考教育技術已不能很好地體現新課程標準重視培養學生的創新能力的要求，也背離了“全面提高中小學教師教育技術應用能力、促進技術在教學中的有效、規范應用”的新人才培養要求。
(三)以應試為目標的助學偏離了教育技術能力培養的重心
教育部考試中心為了進一步規范教育技術的行業標準，結合《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，于2006年4月推出了《全國中小學教師教育技術水平考試教學人員考試大綱》，強調要“全面提高中小學教師教育技術能力、促進技術在教學中的有效、規范應用為目的，構建全國統一規范的教師教育技術水平考試認證體系，全面提高廣大教師實施素質教育的水平，最終實現促進教師隊伍的專業發展”。很顯然，該大綱以提高中小學教師教育技術能力為重要目標，現代教育技術課程的實施需要有效而規范，現代教育技術課程的實施不是培養理論研究型人才而是在于造就應用型的專門人才——教師。但是在“以一考定成績”的培養格局不能創新的背景下，追求應試和成績必然成為助學教師和學生的無奈選擇。同時實踐部分的考核也逐漸簡化，降低并異化為計算機操作水平能力的考核。筆試和實踐考試都偏離了教育技術能力培養的重心。筆者曾經試圖在新課助學前期介紹引入新的課程內容及新技術培養，因為沒有機會和條件動手，紙上談技術，PPT上講技能，最終的結果就是學生的能力上不去，從一開始的新鮮降回了原點，緊張的復習更加淡化了學生對教育技術重要性的重視及學習的積極性。
(四)貧乏的資源環境遠離了現代教育技術的現代屬性
現代教育技術之所以現代，一方面是理論的現代，而另一方面是技術的現代。現代教育技術的現代屬性告訴我們，教育技術的教學是有一定的資源環境要求的，如多媒體教室、網絡教室等。然而，筆者在參觀調研了新疆幾所小學教育專業助考學校后看到：大部分學校或者助學機構的教學是在普通教室進行的。自考生所占有的最有利的資源就是大部分教師是正在就讀的碩士研究生，即人力資源。教學所需的硬件環境，即使有，教育技術課程能夠加以利用的機會和時間也是有限的，技術的習得只能讓位于各式各樣的講座或者活動，生均資源是比較匱乏的。
二、原因剖析
“應用現代教育技術，促進各級各類教育的改革與發展(尤其是促進基礎教育的改革與發展)，已經成為當今世界各國教育改革的主要趨勢和國際教育界的基本共識”。當滯后的大綱、教材、被扭曲了的助學及不對稱的資源配置綜合支撐著教育技術課程的實施時，小教專業自考生的教育技術能力培養現狀堪憂，該課程逐漸走出我們當初設置該課程的初衷并落后于改革和發展的步伐。究其原因，既有歷史的制度的原因，也有現實的人為的原因，只有準確地定位和分析出問題產生的原因，才能為我們制定相應的對策找到依據。
(一)自考教育游離于高校教育之外，導致日標制定滯后
我國的高等教育體系分為高等教育、成人高等教育和自學考試教育等三大內容。《高等教育自學考試暫行條例》對自學教育的定位是“高等教育自學考試，是對自學者進行以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式”，“是通過國家考試促進廣泛的個人自學和助學活動，推進在職專業教育和大學后繼教育”，“高等教育自學考試的專科(基礎課)、本科等學歷層次，與普通高等學校的學歷層次水平要求相一致”。小教自考在新疆采用的是主考院校負責、社會助學及自考中心相結合的方式，但高等學校在介入自考教育時，并沒有將其當做正規學校教育看待，而是將其圈起來，設立諸如成教學院、網絡學院之類的機構，實際上是將自學考試置于正規教育的體系之外，當高等教育在不斷推進教育改革時，自考教育的改革往往被擱置起來。當高等教育中的教育技術人才培養目標發生改變時，并不能引起自考現代教育技術課程目標的主動變革，目標的滯后也就理所當然，這也導致教材內容更新的不及時。
(二)教材的更新缺乏良好的適應能力和機制
教材是教學大綱的直接體現，教材更新是教育改革推進的必然結果。現行教材的內容陳舊落后，缺乏時代性、國際性和最新的教育思想和信息，理論缺乏應用的實際土壤，這正是因為教材的更新缺少長效運行機制和良好的適應能力造成的。教材，尤其是應用很強的現代教育技術類教程，不同于著作，在某種程度上應該有其生命周期，適時地更新教材也是保持現代教育技術之現代性的重要保證。
(三)助學組織唯考試而教學，缺乏話語權和自我創新力
筆者通過助學實踐發現，當社會助學組織將自考生集中進行助學教學時往往能讓自學者找到學習的集體歸屬感，中途退學及完全自我學習的自學者普遍感覺學習困難，這說明助學機構在組織自學者學習方面有著極為關鍵的作用。實質上，助學組織已承擔起了正規高校教育的大部分角色，如教書育人、組織就業等。因缺乏政策制定的話語權和學歷授予的資質，往往是助學機構處境尷尬，教學缺乏自。當教育技術的課程實施對助學機構提出環境諸如實驗設備、穩定的專業教師隊伍時、助學機構并不能自信創新、獨辟教育技術能力培養的新路，只能在夾縫中生存，考試依然是其原點和終點。在“唯考試論成敗”的現實面前，助學機構只能選擇服從。以應試能力為核心，以高效通過考試為重點，以順利畢業為目標的助學現狀是必然的歸宿。
(四)高校在改革中獨享現代教育資源，缺乏社會服務及資源協調能力
正規高校一方面掌握著自學考試的生殺大權，同時又在教育改革中獨享著現代化的教育資源，社會助學機構與自考者相對處于弱勢。國家教育改革投入的大量現代教育資源，尤其是現代教育技術課程實施所需的資源，并不會因為哪一個機構在從事小學教育專業教師的培養而自動流向該處。私營、民辦的身份和屬性使其發展缺乏了很多底氣。與此同時，正規高校的現代教育技術資源也沒有發掘和彰顯其公共的屬性，社會服務意識的狹隘，各自封閉的資源利用以及資源配置及協調能力的不足，使得在培養小教自考生的教育技術能力時無法形成合力，最終結果是培養了一批又一批需要“回籠教育”的“半成品教師”。
三、應對策略
現實的困境并不能影響小學教育專業的成長，尤其是當前新疆正處于全疆人民投入在跨越式發展的大好背景下。中央新疆工作會議為新疆描繪了跨越式發展和長治久安的藍圖，而跨越式發展和長治教育基礎在教育，關鍵是提高培養人才的質量為新疆跨越式發展提供人力資源保障。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出“切實解決少數民族和民族地區教育事業發展面臨的特殊困難和突出問題”，“國家對雙語教學的師資培養培訓、教學研究、教材開發和出版給予支持”，還提出要以人為本，“重點扶持和培養一批邊疆民族地區緊缺教師人才”來提高民族地區的教育水平。在這個過程中，現代教育課程、高效的教學、掌握先進技術的教師、優質的遠程教育資源等都是提高教育質量的核心問題，教育技術學就是圍繞這些問題來展開研究的。可見本課程對當前新疆教育的重要性。
新疆的基礎教育領域正缺少大量掌握扎實的專業知識、具備現代教育理念、懂得和善于使用現代教育技術的雙語人才，這對自考小教專業的發展來說是千載難逢的好機會。因此，筆者認為，自考小教專業現代教育技術能力的培養要立足于地方，抓住機遇，及時改革，具體需要關注以下四個方面：
(一)積極構建適應新疆的小教教師教育技術能力標準體系
小學教育專業的自考教育“無論是從其特點，還是從其定位看，它都不可能，也不宜把培養研究型人才作為自己的辦學目標，培養應用型、技能型人才才是它的發展方向”。職業標準是教育技術能力培訓和考核的基本依據，也是設計新型課程的首要環節。標準相對于教師而言是施教的依據，相對學生則是指南。民族地區教育因其復雜的背景，其評價體系在國家標準的基礎上存在地方適應問題。目前，試行的2004《標準》可以作為構建性的小學教師教育技術能力標準體系(以下簡稱“新標準”)的藍本和依據。新標準應基于新疆特殊的發展時期和地域文化背景。在能力指標設計上，盡可能多地考慮新疆本地的教育信息化現狀，因地制宜地增加一些符合新疆信息化教育的能力要求，如現代遠程教育三種模式的應用能力水平、雙語數字化資源的開發、共享及使用等，力求新疆教育技術能力標準既能與全國保持同步，又能突出特色，服務于本地的教育的發展。
(二)多元參與，采用更加靈活的教材編制途徑更新教材
在教育部頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》標準以后，有關部門根據其編寫的《教學人員教育技術培訓大綱初級》，組織專家出版了兩套試用教材。自考教材由于其特殊性，目前還沒能做到“一綱多本”，內容相對比較穩定和統一，這更加增加其編制的高要求和高質量。教材的編制可以多方參與，能夠讓專家、助學機構助學者、自考出生的小學教師、民族地區教育信息化專家共同提出新教材的編制意見。同樣讓教材既能反映標準的普遍要求，同時又能兼顧自考教育的特殊性及地方屬性。同時，支持開發少數民族語言的現代教育技術培訓資源。此外，建議良好的教材更新和適應的長效運行機制，使現代教育技術的現代教育技術的現代屬性永葆現代。
(三)創新考核形式，重視小學教育師范生能力的考核
在教材更新的同時，考試機構及主管院校還必須改變以往重知識記憶輕實踐的考核形式。在考核內容上，既要突顯理論的價值，又要重視實踐的意義。可以采用過程性評價和總結性評價相結合的方法。首先，利用命題的導向作用，對自考生的自學和社會助學進行導向。命題應該明確考核目標，考什么，怎么考及考的價值是什么必須明確，不能讓考試者感到繁難復雜，出現比記憶、摳字眼或玩文字游戲及無助于學習者能力提升的無效考試。其次，重視能力的考核，規范和扶持有能力的助學組織為教育技術能力的培養創設條件、協調好助學組織的“利”和自考者的“力”的平衡，讓自考者獲得真正的能力。
第5篇：小學教育領域的核心概念范文
【關鍵詞】科技；數學教育；改革；基礎
小學教育改革是現代化小學教育改革的一個重要部分。在現代社會，科學技術日新月異，數學應用也越來越廣泛，特別在計算機的普及中，數學方法廣泛應用于各個領域，對老師教學水平的要求越來越高。同時，知識的不斷更新，要求人們具有獨立獲取新知識的能力。因此，傳統的中小學課程、教材、教法越來越不適應形勢的變化，迫切需要改革。
1．教材改革
1．1 強調掌握必要的數學基礎知識和基本技能，為進一步學習打好基礎。
小學數學教育改革不能過分強調數學教育現代化，不能過分重視抽象數學概念而忽視掌握必要的數學基礎知識和削弱計算能力。聯合國教科文組織出版的《數學教育新趨勢》中明確指出：“小學階段算術仍是數學教學的中心科目。”數的讀寫和運算是大綱核心的基本知識，加強算術基礎知識和四則計算的基本訓練，不僅要增加練習題，而且計算的數目也應適當增加。應重視切實學會基礎知識，熟練掌握基本技能；強調算術是初等數學課程的基礎，給小學生進一步掌握數學知識、技能和技巧打下良好的基礎。制定各年級的基本數學教學要求，如高年級需要對學過的數學知識進行概括和發展，增加低年級的教學時間，加強基本加減法和乘法表的訓練。
1．2 刪減一些不重要的和小學生難接受的內容，切實減輕學生負擔
在編訂教學大綱和編寫課本時可以根據時展的需要來調整教學內容，特別是對于1～3年級的學生來說，其接受能力還比較弱，應盡量減輕他們的學習負擔，如只需學完乘數、除數是兩位數的乘除法，對需要用兩步運算來解的方程不做要求。教學上注重學生的年齡特點和接受能力，不強調學生的早期學習和不提倡高速度、高難度，對比較抽象和難理解的內容不必過早出現。實踐表明，不超出大綱、課本的范圍和難度，只要教材組織得當，教法運用得當，同樣可以促進學生智力的發展和能力的提高。對過于難的內容，不僅會增加學生的負擔，而且會降低大多數學生的學習興趣，更不利于學生的全面發展。
1．3 增加計算機教學課時
根據小學生的特點，應該采取直觀易懂的形式，更多地結合傳統的算術內容以滲透的方式來處理。隨著計算機應用的日益廣泛，在增加計算機教學的同時，一些學校利用計算機讓學生不僅能學到數學概念，還能學到簡單的計算機語言和編程序的方法；一些學校則利用計算機提高學生所學技能，對成績較好的學生教編程序，但遺憾的是目前絕大多數的學校對計算機的教學仍處于基礎的教學階段，有的甚至還處于試驗階段。
2．教學方法改革
2．1 強調提高教學效率
眾所周知，所謂教學效率，就是單位時間內所完成的教學任務。傳統的教學方法是多次單調的重復，如同樣的內容講了多次課，做了多次練習，浪費了時間。現代的教學方法講究注重科學性、有效性，更要重視理解和加強各部分知識之間的聯系，練習和復習要得法，把既講效果又講效率的嚴格標準應用于數學教學。
2．2 強調發揮學生的積極性，鼓勵學生獨立發現和探索
傳統的教學方法是灌輸式,把學生看作是容器,不注重發展學生的智力,已經不適應時展的要求。因此，一些教育學家、心理學家提出了新的教學理論，如提出“一切真理都要由學生自己獲得，或者由他重新發明，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他”。同時也認為，學習重要的不是記憶事實，而是獲得知識的過程。提倡用探究法、引導法、獨立作業法、問題教學法等，對傳統的講解法、談話法等加以改造，加強啟發性，教師可以根據教學目的、教學內容、教學對象等選用最佳、最合理的教法。在教學組織方面，強調改變傳統的“教師——學生”這種單向聯系的教學模式，而把班級、小組和個人的活動結合起來，形成教師和學生之間的多向聯系，讓學生之間相互交流、相互協作。這樣，既能調動學生的積極性，又能使優等生和學困生得到發展和提高。
2．3 強調通過多種渠道來掌握教學內容
第6篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞：兒童心理；小學數學；教育
隨著現代教育的發展，結合心理學探討教育的問題已成為貫徹與落實“以人為本”的核心教育理念的關鍵所在。教育的理想在于培養健全的人，而要真正實現這一理想，則要積極地、系統地掌握學生的心理特點，并融入教學中，以此推動教育發展。本文所要探討的正是如何結合兒童獨特的心理特點，推動小學數學教育的有效發展。以下分為三個部分進行論述。
一、重視兒童心理特點，貫徹落實“以人為本”的教育理念
兒童是人類學習與成長的關鍵期，而教育對于此時期的影響巨大，可以說，它直接影響了兒童今后的發展。因此要重視兒童心理的特點，結合兒童獨特的心理表現，積極發揮教育對兒童心智和行為的導向作用，引導兒童朝正面的人生道路發展。關于教育對個體心理發展的促進問題，教育學家朱賢智認為教育到心理發展是一個由量變到質變的過程，并提出了內在機制的流程，即通過反復實施教育，領會和掌握知識經驗，并不斷內化達到心理發展的目的。可見，知識的掌握需要一個不斷積累及升華的過程，同時教育要結合心理發展的內部要素，才能達到“以人為本”，最終全面發展的教育目的。
小學教育面對的都是兒童，而兒童有著獨特的年齡特征，因此對其的教育要堅持因材施教的原則，結合兒童具體的心理特點，采取有效的教學方法，實現教育的最終目的。兒童是人類智力發展的關鍵時期，也是極易學習和領會知識的敏感時期，因此教師應積極發揮其引導性。另外，對于剛入小學的學生，即七歲左右的兒童而言，其情緒波動很大，很容易感到頹喪；而小學高年級學生，大約為12歲左右的兒童情緒沖動，常常會否定自我，并出現抗拒他人的逆反心理。因此在這兩個危險階段，教師應做好心理輔導，仔細觀察學生的個體心理特征，采取良好、正面的方式引導學生形成積極的心態，避免對學生造成的負面的制約作用。總之，要實現小學教育的健康、穩步發展必須系統掌握教育對象――兒童的心理特征。
二、結合兒童心理特點，轉變、創新小學數學的教育方法
1.直觀教學的靈活運用
低年級學生的思維還處于強烈的直觀感受，因此要抓住學生的這一特點，靈活運用直觀的教學方法。這里可以充分運用現代教育技術、提供大量的感性材料或采取游戲教學來吸引學生的注意，并以形象的物體來引導學生進行數字運算，激發學生的主動性，加深對知識的領會。例如教授學習數數以及簡單的數字加減法時，可以通過卡片、木棒等教小學生數數和十以內的算術。
2.促進學生數學概念的豐富和系統化
中年級的學生經歷了低年級階段對數學的初步認識后，面臨著大量的數學概念，并不斷掌握數列、面積、體積等概念。這一階段也是小學生學習的過渡期，而如何做好引導學生對數學概念系統化認識成為教師的關鍵任務。隨著學生升入高年級，教師應更加注重對學生概括、分析和總結能力的訓練，從而促使學生數學概念的豐富性和系統性的形成。
三、加強教師自身的教學修養，做好小學數學的教學工作
教師在小學數學的教育工作中擔任著關鍵的角色，發揮著重要的作用。因而，教師在教學中應不斷加強自身修養，系統地掌握小學生的心理特征，做好小學數學的教學工作。首先，要注重知識的學習和經驗的積累，這是每一位教師都應時刻注意的基本要點。其次，要有愛心和耐心，對于小學階段的學生而言，學校無疑是第二個家，他們對教師有著非常大的依賴性，希望從教師身上也感受到母親或父親給予自己的愛，因此作為小學教師，要投入更多的愛心和耐心。最后，小學數學是一個注重理性的科目，這極大地考驗了學生的抽象能力和教師的教學能力。數學教師應細心觀察授課對象的心理表現，及時抓住學生的學習興趣，激發學生的學習動機，促進學生的抽象思維能力的提高。
作為一名教師不僅要教授學生知識，傳授學生學習方法，更要注重如何進行教授的工作。因此，我們不能忽略心理學在教學中的作用。尤其是作為一名小學教師，更應系統地掌握兒童的心理特點，將兒童心理特征與小學數學教育結合起來，促進學生的全面發展。當然，教育領域中引入心理學已是不鮮的話題，但真正做到有效的運用并非是件易事，還需要我們一起努力。
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第7篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞 物理專業 物理師范專業 課程體系
中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.003
Abstract The curriculum system of physics department and physics teacher education of Baylor University are introduced in detail. It is easy to see that the undergraduate enrollment of physics majors is a little less that is similar to our country. And the undergraduate majors of Baylor physics department are more reasonable， the degrees are more selectable. Their curriculum system is broad and profound， emphasizing of interdisciplinary development. The physics teacher education is separate from physics department， and is undertaken by the school of education， emphasizing interdisciplinary studies and teaching practice. Other mountain's stone can carve jade. These things are definitely meaningful for the transformation development of physics department in our local college.
Keywords physics； physics teacher education； curriculum system
美國貝勒大學位于德克薩斯州韋科市，是一所私立的基督教會大學。1845年2月，德克薩斯基督教育協會發起創辦，德克薩斯共和國總統安森?瓊斯簽署國會行動令，命名為貝勒大學貝勒大學是一所綜合性大學，設有文理學院、教育學院、商學院等12個教學學院，共有160個專業，在校學生16000多人。每個學院的教學系數目不同，其中物理系所在的文理學院有25個系，物理師范專業所在的教育學院，卻只3個系。
貝勒物理系有教師21人，其中教授6人，副教授7人，助理教授2人，高級講師3人，講師3人，博士19人，碩士2人。實行教授預聘制度，即對新進教師實行5年試用期，試用期滿考核決定去留。考核合格即進入終身教職行列。對任課教師的考評，主要通過系學術委員會對每位教師從教學、科研、社區服務三個方面進行考核。下面為物理系歷年在校本科生人數（大一到大四年級人數合計）：2015，60人；2014，53人；2013，61人；2012，45人；2011，41人；2010，41人；2009，40人；2008，39人；2007，33人；2006，24人。可以看出，每一屆平均招生10.9人。實際畢業的人數還會減少，因為轉專業或被開除，例如，2013年畢業本科生5人，2015年畢業本科生8人。與數學系和化學系人數相比，是最少的，可見，學習的難易程度和工作機會的優劣決定了物理系學生人數少是國際上的普遍現象。
貝勒物理系只3個與物理有關專業：物理學、天文學和天體物理學。可授予8個學士學位：物理理學學士、物理理學學士（計算科學）、物理理學學士（醫療保健預科）、物理文科學士、天文理學學士、天文文科學士、天體物理理學學士和天體物理文科學士。物理師范專業包括中小學科學教師專業和中學高年級物理科學教師專業，授予理學教育學士學位。
1 貝勒物理系的課程體系
貝勒的物理學、天文學和天體物理學的文科學位提供相應領域內核心課程的傳統人文科學教育。物理學、天文學和天體物理學的理學學位提供該領域內全面綜合課程的學習，為后續的研究生學習做準備，或者為技術、醫藥、教育、法律、經濟、工業和其它職業做準備。鼓勵跨學科學習，尤其是與計算物理或醫療保健預科相關的物理課程。
其課程體系分為主修課程、第二主修課程和副修課程三類以及四個層次。主修課程是獲得相應學位時所要求的。第二主修課程和副修課程是供其它專業學生選修，其中修完第二主修課程后，會在他的學位證書上注明其第二專業是什么。副修課程的數量及要求都最低。
1.1 物理系開設的課程體系
1.1.1 1000層次
PHY 1404 光視學：有關光、光學、攝影、視覺、顏色和其它視現象的物理概念。
PHY 1405 文科普通物理：物理概念和歷史發展以及專題選講。
PHY 1407 聲音和聲學：有關聲音、聲音產生和聲源性質的物理。介紹用于記錄、產生和分析聲音的一些儀器設備以及學習一些建筑聲學知識。
PHY 1408 自然和行為科學I的普通物理：有關力學、熱學和聲學的一些基本知識，強調相關的物理概念、問題解決、符號和單位的學習。
PHY 1409自然和行為科學II的普通物理：有關電、磁、光以及現代物理的一些基本知識，強調相關的物理概念、問題解決、符號和單位的學習。
PHY 1420 普通物理I：有關力學、波動、聲學、熱學的基本原理和應用。
PHY 1430 普通物理II：有關電、磁、光和現代物理的基本原理和應用。
PHY 1455 描述天文學：天文學及其和人類發展的關系，強調太陽系、行星、小行星、流星、彗星等。
PHY 1V95 物理的獨立學習：在老師的輔導下的獨立學習。
1.1.2 2000層次
PHY 2135 基本電學實驗：電路和電子的原理和應用。
PHY 2190 物理研究介紹：為本科研究做準備。包括研究技術、選導師和完成研究計劃書。
PHY 2350 現代物理：包括狹義相對論、量子力學引論、原子分子結構、核物理和粒子物理等。
PHY 2360 數學物理和計算物理：包括矩陣、矢量、坐標變換、數值計算、混沌分形微分方程特殊函數等。
PHY 2455 基本天文學：現代天文學的數學和物理基礎，強調其技術、歷史以及目前宇宙的演化圖。
1.1.3 3000層次
PHY 3175 介質物理實驗I：實驗計劃、數據分析和誤差分析。密立根油滴實驗、法拉第常數測定、汽泡室攝影測量、蓋革計數、半衰期測定等。
PHY 3176 介質物理實驗II：強調核計數及測量。
PHY 3305 發明和技術歷史包括科學家的傳記。
PHY 3320 經典介質力學：包括矢量、線性變換、單個粒子牛頓力學、線性和非線性振動、Euler方程、拉格朗日和哈密頓動力學、共點力以及軌道運動等。
PHY 3330 介質電磁學：包括靜電、拉普拉斯方程、鏡像法、多極子展開、靜磁和麥克斯韋方程。
PHY 3350 天文主題：天文和天體物理中當前的研究主題。
PHY 3372 量子力學概論I：量子力學假定、希爾伯特空間算符、疊加原理、可觀測量、演化、守恒律、一維有界和無界態、WKB近似以及固體導電理論。
PHY 3373 量子力學概論II：三維問題、微擾理論、幺正理論、量子統計、原子光譜、固體原子核基本粒子物理介紹。
PHY 3455 觀測天文學：天文觀測基本手段，尋找和鑒別天體。
PHY 3V95 物理本科研究。
1.1.4 4000層次
PHY 4001 畢業考試：由系部組織，類似于GRE專業考試。PHY 4150 天文觀測概論。
PHY 4190 物理研究結果。PHY 4322 經典物理的現代主題：包括粒子系統動力學、剛體運動、耦合振動、一維波動方程、規范變換、導體和絕緣體中的電磁波、色散、多極輻射、Linard-Wiechert勢、相對論性電動力學等。
PHY 4340 熱力學統計物理：概率、宏觀熱力學、統計熱力學、熱動力學、量子統計。
PHY 4350 星系結構和演化概論：星和星系包括黑洞、矮星、中子星的定量研究。
PHY 4351 現代宇宙概論：可觀測宇宙、牛頓引力、相對論宇宙模型、宇宙熱歷史等。
PHY 4360 計算物理模型：應用當代計算機解決物理和工程問題的若干模型。
PHY 4372 固體物理概論。PHY 4373 粒子、核物理概論。
PHY 4374 相對論性量子力學。
1.2 物理系學生選修其它系的課程
1.2.1 數學課程
MTH 1321 微積分I：單變量微分、定積分和微積分理論。
MTH 1322 微積分II：單變量積分、微分方程、斜率場和級數。
MTH 2311 線性代數：矢量、矩陣算子、線性變換、矢量空間特點、線性系統、本征值和本征矢。MTH 2321 微積分III：多變量微分積分，格林函數。
MTH 3325 常微分方程：一階常微分方程、二階高階線性方程、級數方法、拉普拉斯變換等。
MTH 3326 偏微分方程：物理偏微分方程、分離變量法、傅里葉級數、邊值問題、傅里葉積分。
1.2.2 計算科學課程
CSI 1430 計算科學I。CSI 1440 計算科學II。CSI 2334 計算系統概論。CSI 2350 離散結構。
CSI 3324 數值方法。
1.2.3 生物課程
BIO 1105、1106現代生物科學概念（實驗）。BIO 1305、1306 現代生物科學概念。
1.2.4 化學課程
CHE 1301 現代化學基本概念I。CHE 1302現代化學基本概念II。CHE 1316 實驗測量技術。
CHE 3331 生物化學I。CHE 3332 生物化學II。CHE 3238 生物化學實驗。
1.2.5 宗教課程
REL 1310 基督教圣經。REL 1350 基督教傳統。
1.2.6 英語課程
ENG 1302 英語思維和寫作。ENG 1304 英語思維寫作和研究。ENG 2304 美國文學。
ENG 3330 英語寫作技巧。
1.2.7 政治科學課程
PSC 2302 美國憲法發展。
1.3 物理系各專業的第二主修課程和副修課程
1.3.1 物理學第二主修課程
PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3320、3330、3372、3373、4322、4340、4001；PHY 4000層次任3學分；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.3.2 物理學副修課程
PHY 1420、1430、2350；3000或4000層次任分。
1.3.3 天文學第二主修課程
PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.3.4 天文學副修課程
PHY 1420、1430、2455、3350、3455；其它PHY 3000或4000任3學分。
1.3.5 天體物理學第二主修課程：
PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、3372、4340、4001；PHY4350、4351中任一門；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.3.6 天體物理學副修課程
PHY 1420、1430、2455；PHY 3350、4350、4351中任兩門；其它PHY3000或4000任3學分。
1.4 物理系各學位的主修課程
每個學位修滿至少124學分，其中3000/4000層次36學分。從以下課程計劃可以看出，一是課程面寬廣，有一定深度；二是強調跨學科學習，強調學科交叉。
1.4.1 物理理學學位主修課程
PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、3373、4190、4322、4340、4001；PHY 4372、4373、4374中任兩門；CHE任3學分、CSI 任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.2 物理理學學位主修課程（計算物理）
PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4360、4001；CSI 1430、1440、2334、2350、3324、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.3 物理理學學位主修課程（醫療保健預科）
PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4001；BIO 1305-1105、1306-1106、3000或4000層次任6學分、CSI任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302； MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.4 物理文科學位主修課程
PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、4001；PHY 3373、4322、4340、4360、4372、4373、4374中任兩門；CHE任3學分、CSI任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.5 天文理學學位主修課程
PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4190、4350、4351、4001；其它PHY 3000或4000任6學分；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.6 天文文科學位主修課程
PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.7 天體物理理學學位主修課程
PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3330、3350、3372、3373、4190、4340、4350、4351、4001；其它PHY 4000任3學分；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
1.4.8 天體物理文科學位主修課程
PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3學分、CHE任3學分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。
2 貝勒物理師范課程體系
貝勒基礎物理師資培養脫離了物理系，由教育學院承擔（但基礎數學師資培養仍然在數學系，而化學系沒有師范教育）。這樣利于突出師范培訓，增強畢業生的師范技能。美國的小學為1-6年級、中學7-12年級。下面的中小學指4-8年級，中學高年級指9-12年級。
2.1 教師教育課程
TED 1112 教育技術試驗 I，達到德州教育委員會的認證要求。TED 2112教育技術試驗 II。
TED 1312 教學導論 I：學習教學策略并應用于教學實踐。TED 2330 中小學教學：中小學教師的職責作用及實踐。TED 2340 中學高年級教師的職責作用及實踐。TED 3340 中學高年級教學助理I：中學100小時的教學實習以及討論會。TED 3341中學高年級教學助理II。
TED 3630 中小學教學助理I：中小學100小時的教學實習。TED 3631中小學教學助理II。
EDP 3650 優等生教學助理I。TED 3651 優等生教學助理II。TED 4312 英語第二語言教學方法。TED 4630 中小學教育實習I。
TED 4631 中小學教育實習II。TED 4632 中小學教育實習III。TED 4633 中小學教育實習IV。TED 4640 中學高年級教育實習I。TED 4641 中學高年級教育實習II。TED 4642 中學高年級教育實習III。TED 4643 中學高年級教育實習IV。EDP 4650 優等生教育實習I。EDP 4651 優等生教育實習II。
2.2 中小學科學教師專業課程
大一課程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科學；TED 1312、1112；LF 1134 體適能理論與實踐；美術3學分；MTH 1320 微積分初步；HED 1145 健康與人類行為。
大二課程：TED 2330、2112、2381；BIO 1305、1105、1306、1106 現代生物科學概念及試驗；GEO 地質學；STA 1380 統計初步；HIS 2365 美國歷史；PSC 2302；LF 終身健康。
大三課程：TED 3630、3380、3631；CHE 1301 現代化學基本概念I；CHE 1101 普通化學實驗I；PHY 1408、1409；CHE 1302 現代化學基本概念II；CHE 1102 普通化學實驗II。
大四課程：TED 4630、4631、4325、4632、4633。
2.3 中學高年級物理科學教師專業課程
大一課程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科學；TED 1312、1112； LF 1134 體適能理論與實踐；美術3學分；MTH 1321 微積分I；MTH 1322 微積分II；HED 1145 健康與人類行為。
大二課程：TED 2340、2112、2381；CHE 1301 現代化學基本概念I；CHE 1101 普通化學實驗I；CHE 1302 現代化學基本概念II；CHE 1102 普通化學實驗II；PHY 1420、1430；STA 1380 統計初步；HIS 2365 美國歷史；PSC 2302；LF 終身健康。
大三課程：TED 3340、3341；TED 3387 中學高年級科學課程實習；TED 3380 教育中的社會問題；PHY 2000層次任一門；CHE 3331 有機化學I；CHE 3332 有機化學II；CHE 3238 有機化學實驗。
大四課程：TED 4640、4641、4325、4642、4643。
可以看出，美國對中學物理教師的要求是數理化生地五門通修，沒有專門的化學、地理、生物教師培養。注重教師職業道德和職業技能訓練。
參考文獻
[1] 丁持坤，肖月華.大眾化高等教育時代地方院校物理學專業面臨的辦學危機與對策探索[J].湖南人文科技學院學報，2014.136（1）：107-110.
[2] 王杰.訪貝勒大學物理系簡介[J].云南名族學院學報，1998.7（2）：61-62.
第8篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞：中小學體育教學；一體化；發展趨勢
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-019-1
1999年6月，《深化教育改革，全面推進素質教育》的決定，明確規定，素質教育就是“全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為宗旨，以培養學生創新秸神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”由此，素質教育進入了一個全面開展的階段。隨著素質教育的深入進行，中小學課程一體化的改革也顯得越來越重要。
一、體育教育課程一體化的概念及理論
校本課程：基礎教育新課程體系中的一個組成部分，是以學校老師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的可供學生選擇的課程。它是既能體現學校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優勢，又是與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。
中小學教育一體化的概念：為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據專業發展的理論，對體育職前培養、入職和在職培訓進行全程的規劃設計，建立起體育教育各個階段相互銜接，既各有側重，又有內在聯系的教育體系。
從20世紀60年代起，教育改革浪潮使人們逐漸認識到應該同醫生、律師和工程師一樣是一種專門性的職業。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于地位的建議》，首次以官方文件的形式對專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”人類知識的快速發展和多元變化使得教育內容大量增加、教育目標更加精確，由此對教學方法產生了更高的要求。因此，工作已完全成為一種專門的職業，也完全成為專業工作者。專業化是指職業具有自己獨特的職業條件和培養體制，有相應的管理制度和措施。其專業性表現在：國家規定的學歷標準，必要的教育知識和教育能力，職業道德，資格的管理制度等。專業化的基本含義包括：第一，專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。第二，國家有教育的專門機構、專門內容和措施。第三，國家有對資格和教育機構的認定制度和管理制度。第四，專業化是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型或教育家型的過程。它是專業化的核心內容，其特殊內涵在于素質的提升與發展。關鍵在于提高實施教育的能力和水平。體育教育課程一體化的構建是以專業化發展為高等進行的，不同階段課程的設置要滿足專業發展的需要。
二、中小學體育教育課程一體化的策略
1.構建中小學體育教育一體化課程的指導思想
進行體育教育課程研究之所以要強調指導思想，是因為指導思想較之于課程目標更加具有宏觀性，能高屋建瓴地從戰略高度看待和分析體育教育課程的目標、內容、實施和評價等問題。而我國現階段研究中小學體育教育課程不能單純從教育課程本身出發，而是要結合世界教育發展的趨勢、我國正在進行的高等教育課程改革以及創建學習型社會的實際進行考慮。
根據當前我國教育改革、發展的現狀和面臨的挑戰，有學者已嘗試表述我國教育課程設置的指導思想。其主要精神是體現現代化的教育觀念，構建合理的、三個面向的教育一體化課程。這同體育教育的指導思想在原則上是基本一致的，遵循了教育的發展規律，符合我國現階段高等教育課程改革的要求。因此我們可以在借鑒的高度上，將構建中小學體育教育一體化課程的指導思想表述為：體育教育一體化課程要體現健康第一、終身體育等現代化的教育思想觀念，反映中小學教育領域的改革精神，有助于促進體育的專業發展，逐步建成結構合理、內容充實、教材完備、面向未來、綜合性的、一體化的中小學體育教育的課程體系。
第9篇：小學教育領域的核心概念范文
關鍵詞： 國際文憑組織 小學項目課程 啟示
1.引言
IBO是國際文憑組織（The International Baccalaureate Organization）的英文縮寫形式。它創立于1968年，是一個經聯合國科教文衛組織注冊的非贏利的國際教育機構，是世界公認的國際教育的領跑者。目前IB學校3083所分布于139個國家，注冊學生超過880，000人。我國有53所IB學校，其中17所提供小學課程，17所提供中學課程，45所提供大學預科課程（截止于2010年11月統計）①。小學項目課程PYP（Primary Years Program）是國際文憑組織三大課程之一，旨在通過課內和課外等多種學習方式促進學生全面發展，其核心是形成對重要概念（concepts）的理解、形成積極的態度（attitudes）、掌握基本的知識和技能（skills）、采取負責的行動（action）。
2.國際文憑組織
2.1 IBO的組織機構
IBO的總部（Council of Foundation）設在瑞士的日內瓦，它有自己的科研活動基地（設在英國的巴斯）、課程和評估中心（設在英國的卡迪夫）、財務部和出版社（設在英國的卡迪夫）。
IBO下設4個地區辦公室，分別是北美地區辦公室IBNA（設在美國紐約）、南美地區辦公室IBLA（設在阿根廷的布宜諾斯艾利斯）、非洲―歐洲―中東地區辦公室IBAEM（設在瑞士日內瓦）和亞太地區辦公室IBAP（設在新加坡）。
IBO有三個課程項目，它們是大學預科項目（Diploma Program，DP）、中學項目（Middle Years Program，MYP）和幼兒園――小學項目（Primary Years Program，PYP）。大學預科項目DP適合于16―19歲的學生，學制2年；中學項目適合于11―16歲的學生，學制5年；幼兒園――小學項目適合于3―12歲的學生，學制5年。
2.2 IBO的教育方針和教育理念
IBO的教育宗旨是終身教育（Education for Life），它倡導國際主義和對不同文化的理解與尊重，致力于培養酷愛探究、知識淵博、有人道主義精神的青年，使他們成為積極主動的終身學習者、全面發展的人和有社會責任感的公民，旨在通過他們創造一個更加美好、更加和平的世界②。
通過提供綜合性的、全面均衡的課程，幫助學校盡力開發學生的聰明才智，引導他們將書本知識與現實世界緊密聯系起來。這種課程不僅重視發展學生的智能，提高學生的成績，而且強調培養學生具有國際間相互理解的意識和公民的責任心，使他們成為一個有決斷力和同情心的思想家、終身學習者，成為一個珍視人類和平、友愛，尊重各民族文化與生活習俗，在國際國內事務中有見識的積極參與者。在其DP“文憑項目”的教育中，這個理念表現得尤為明顯。
2.3國際文憑組織的課程
IB課程全稱為國際文憑（International Baccalaureate Diploma Program），它是國際文憑組織IBO的國際型課程，分為三個課程項目：大學預科項目（Diploma Program，DP）、中學項目（Middle Years Program，MYP）和小學項目（Primary Years Program，PYP）。IB課程設置分為六個學科：語言、數學、科學技術、藝術、人文、個人與社會與健身教育。在上海現有開設IB課程的學校里，除了母語教學用中文講課外，其他學科均用英語授課。
IB課程被全球教育界認可為具有較高學業水準的教育項目，更被廣泛的大、中、小學所接受，在全球范圍內迅速發展、壯大。學生就讀世界各地IB學校，其文憑在全球范圍內被廣泛認可，斯坦福、哈佛、耶魯、麻省理工、牛津、劍橋等世界名校都為優秀的IB學生提供獎學金、獎勵學分等入學優惠待遇。在我國，北京大學也承認IB文憑③。
高品位、精品化、國際化辦學要求，體現在“語言國際化，課程國際化，德育國際化，管理國際化，文化多元化，發展個性化”。
3.國際文憑組織的小學項目
PYP小學項目是一個為6至12歲學生設計的、國際化的、跨學科的項目，旨在通過課內和課外等多種學習方式促進學生全面發展，其核心是形成對重要概念（concepts）的理解、形成積極的態度（attitudes）、掌握基本的知識和技能（skills）、采取負責的行動（action）。除重視學習書本知識外，更關注學生在探究、社交、體育、情感和文化方面的發展，促使有組織的探究成為有效的學習工具。它通過廣泛均衡的課程和獨特新穎的活動，配合嚴格而富有挑戰性的評估體系，從中滲透和培養學生從小具有“十種基本素質”和“十二種積極態度”。無論在課室與及整個世界，均將教育的焦點集中于學生的整體發展，在施行PYP時，提供一個能夠滿足學生所需的架構，其中包括：學術、社交、物質、情感與及文化各層面。
3.1 PYP的培養目標④
（Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education，2007）
3.2PYP的六組學科領域（SIX SUBJECT AREAS）
（1）語言（LANGUAGE）
（2）人文（SOCIAL STUDIES）
（3）個人/社會/健身教育（PERSONAL/SOCIAL/PHYSICAL EDUCATION）
（4）數學（MATHEMATICS）
（5）藝術（ARTS）
（6）科學技術（SCIENCE & TECHNOLOGY）
3.3 PYP要培養的十二種態度⑤
（1）Appreciation欣賞：能欣賞世界的和本民族的優秀文化遺產。
（2）Commitment承諾：孜孜不倦，勤奮好學，能夠約束自己，富有責任感。
（3）Confidence信心：樹立個人學習的信心，有勇氣冒險，會學以致用，有果斷的決策能力。
（4）Cooperation合作：能因勢利導，靈活應變，與他人良好地合作。
（5）Creativity創造：思維方式、處理問題、應付復雜局面方式具有創造性。
（6）Curiosity求知：對世間萬物如世界、人類和文化充滿好奇。
（7）Empathy包容：設身處地為他人著想，理解包容其他人的思維方式和情感。
（8）Enthusiasm熱情：積極上進，不斷進取。
（9）Independence自立：獨立思考、獨立判斷、獨立決策。獨立分析問題和解決問題。
（10）Integrity正直：忠厚老實，處事公正、為人正直。
（11）Respect尊重：尊重自己，尊重他人，尊重身邊的世界。
（12）Tolerance寬容：感受差異，尊重差異，恰當處理差異。
3.4PYP的課程結構
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3.4.1我們想讓幼兒學什么？
幼兒階段的PYP書面課程的實施要適合兒童的發展規律；在實施時要考慮到：幼兒應該做什么？幼兒學習的課程要著眼于他們的長遠發展，而不僅僅只注重短時期內的效果。課程應該建立在每個兒童的需要、興趣和能力的基礎上。
PYP書面課程包含五個基本要素。
（1）概念（以關鍵問題的形式表現出來）：可以幫助教師去探尋思考世界和學習世界的方式，并實踐這種方式，把這種方式作為一種刺激來延伸兒童的探究。
（2）知識：或指值得了解的事物。在幼兒階段的探究計劃中，“知識”是那些可以整合兒童的發展和學習的經驗。兒童已有的知識，兒童的興趣、經歷，以及兒童進行意義建構的嘗試都有利于兒童獲得新知識。在社會物質環境中，兒童的數理邏輯能力和讀寫能力應該得到真正的發展，這一點在PYP的語言和數學科目中及相關文件中都有體現。
（3）所有跨學科技能（社會、研究、思考、自我管理和溝通）的連續性發展對于兒童具有重要意義。教師需要詮釋技能，從而使之適合于幼兒。
（4）教師要給幼兒示范和解釋在PYP中列出的態度，而且當幼兒表現出那些態度時，教師和其他兒童應該明確表示歡迎。
（5）行動是幼兒自愿表現出的責任感以及對自身、對他人和對環境的尊重。
3.4.2 PYP探究課程（POI）及活動設計
PYP探究課程計劃圍繞6個跨學科主題而展開，這6個主題被認為是適合于所有年齡段的兒童的、是值得探究的。這6個主題是：我們是誰？我們在什么時空？我們如何表達自己？世界怎樣運轉？我們如何自我組織？我們如何共享一個地球？在每個探究活動單元中，每個主題都要加以探索，并且這些探究單元在每個PYP活動設計也都有體現而且有記錄。
國際文憑組織（IBO）認為，3―5歲的幼兒至少要對6個主題中的4個主題加以探索，同時還要求在這4個主題當中必須包括2個與所有幼兒緊密相關的主題，這2個主題是：我們是誰？我們如何表達自己？
需要注意的是，圍繞主題開展單元和進行單元教學，不只是班級教師的責任，也需要其他專任教師一起分擔。另外，學校也可以構建自己的探究活動的內容，以及相配套的活動設計。
4.結語
IB課程以其高品位、精品化、國際化的辦學要求，成為先進教育理念的代表。IB項目已經引入我國，一個已經將理念轉變為具體操作的項目對我們來說，無疑具有重要的現實意義。作為IBO三大課程之一的PYP以其獨特的課程結構著眼于兒童的長遠發展，注重兒童的國際意識、實踐能力和探究活動，這些都值得我們借鑒和學習。深入研究PYP的教學模式、評價體制和教師發展等領域，必將給我國小學教育改革帶來更多的啟示。
注釋：
①IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.
②IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.
③IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.
④IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Educationp.4.
⑤Ibid，p24.
參考文獻：
［1］IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.
［2］IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.
［3］IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.
［4］IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education p.4.
［5］李永寧.從IB文憑課程的設計看國際教育的教育理念［J］.外國中小學教育，2006，（5）.
［6］徐輝.國際學校和國際學校課程述評［J］.教育理論與實踐，2001，（6）.
