基于核心素養的教學策略精選(九篇)

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第1篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵詞：核心素養；小學數學；思維模式；學習能力

如今我們生活在現代科學快步發展的時代，文字、數字、圖形逐漸與我們融為一體，是日常生活中的必不可少的信息，數學也是數字化時代的產物和結晶。生活中到處都與數學息息相關，因此，學好數學能夠幫助人們正確看待問題并解決問題。加強對小學數學的重視也是學好數學的一個初級階段，只有從小培養學生特定的數學思維模式才能穩定學生的發展，有助于為未來高級數學的學習奠定一定的數學基礎。因此，如何對學生的核心素養進行培養和正確理解，是教師現階段需要關心和研究的。

一、小學數學核心素養的價值

教學的目的和要求就是提高學生的素養，小學數學也是如此，為體現教育工作的價值理念，就需要培養學生的數學核心素養。在小學數學教學中，教師以講述例子的方式傳授數學思想，引導學生正確處理生活中面臨的數學難題。要提高小學數學的核心素養，就需要教師把理念落實到整個教學過程和環節中，充分滿足每個學生對數學學習的要求，有助于學生數學學習能力的提高和發展。

二、如何將核心素養應用于小學數學教學中

1.增強學生與小學數學學科的關系

由于小學數學教師受專業課程培訓的影響，設置對學生數學學習沒有實質性作用的課程，忽略對學生數學教育的目的和要求。為此，教師應當增強學生與數學學科的關系，從而使學生更能理解和學習小學數學。教師需要對數學課程內容進行深刻分析，發現并探索有關數學核心素養的知識理論，將數學課程與學生緊密聯系起來，激發學生的數學興趣，幫助學生打開數學思維的大門，引導學生在逐步學習的過程中，形成正確的數學觀點和思想，協助教學工作的開展。

2.轉變教學方式，深刻體會學生感受

在教學過程中，教師不能忽視對學生學習的感受，要理解和尊重學生的學習差異，認真分析規律變化，使學生形成自由性和開放性的數學課堂。教師可以通過情景教學方法，借助多媒體的方式引導學生進行交流與合作，更好地觀察和學習數學知識。例如，教師可以利用數學相關問題來激發學生學習的主動性，通過舉例“小鹿今年x歲，爸爸的年齡比小鹿大4倍，那爸爸今年多少歲？猜猜小鹿今年可能多少歲？（ ）A.10歲 B.5歲 C.20歲”學生可以以此來推算問題的答案，增強學生的數學應用能力，調動學生解決問題的積極性。

3.結合游戲設計，使學生快樂學習數學

學習數學不只是枯燥地解答問題，還可以與游戲相結合。教師在數學課堂中可以利用與小學數學相關的益智游戲，讓學生在娛樂過程中體會數學的奇妙，進而喜歡上數學，激發對數學的學習興趣。教師可以通過相互借鑒、相互吸收來分享各自的數學益智游戲。然后再向學生布置相應的游戲，比如，可以要求學生講不能與6有關系的數字，如6、12、16、18、24等等，這樣可以充分鍛煉學生對數字的反應和敏感程度。另外，還可以加入拼圖游戲，有利于學生形成良好的數學邏輯性思維，從而幫助對數學的學習。

4.鍛煉學生數學創新思維能力

學生在學習數學的過程中，對數學不斷探索，逐漸形成數學的思維意識，教師應當重視學生學習數學的過程，通過努力培養學生的數學思維能力來鍛煉學生的數學創新意識。有效運用創新思維的方法，能夠讓學生快速解決有關數學的一系列難題，使學生的思維得到最大限度的開拓。

5.建立具有總結性和配合性的課程

要提高學生的核心素養，光是通過講解數學理論是遠遠不夠的，還應該創建有利于學生進行實踐的課程。將實踐性的課程與數學教學結合起來，在讓學生學習理論知識的同時，還能促使學生透過實踐來運用數學，實現更好的數學教學理念。因此，教師可以建立與數學相關的具有總結性和配合性的課程，將數學教師分為若干個學習小組或團隊共同合作，一起總結和梳理與小學數學相關的內容，有效設計關于數學的學習主題，積極分享各自的教學方法、技巧、經驗等，不僅有助于提高教師的素養，還能使數學教學有效進行，充分實現小學數學核心素養的提高和培養。

經過上述分析，我們可以發現小學數學核心素養的形成和培養是一個慢慢發展的過程。對小學數學核心素養的培養，不僅要從多方面進行，還要注重學生對數學綜合運用能力的鍛煉，只有有效提高學生小學數學核心素養，才能使學生形成穩定的數學思維模式，從而促進全面發展。

參考文獻：

[1]康世剛，宋乃慶.論數學素養的內涵及特征[J].數學通報，2015（3）.

第2篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵字：核心素養、小學數學、分層教學

一、核心素養下小學數學分層教育的意義

核心素養是以數學學科科目作為基本的載體，然后讓學生基于數學學科知識技能而形成的重要品質思維和關鍵能力，能對學生的學習能力和思維習慣做出巨大的改變。而分層教學是基于學生個個水平不相同條件下形成的，其特點是能夠讓不同數學學習水平的學生能夠不同程度的提升自己的數學綜合素養。而在核心素養的小學數學分層教學實施的過程中，可以有效的提升數學課堂的教學質量也激發學生對數學知識自主探索的欲望，同時也能夠讓學生對數學展開新的思考，看到更廣闊的數學世界天地，從而愿意自主地參與到數學課堂的學習中。同時，分層教學也能夠給學生制定不同的學習策略，有效地提高數學綜合水平，也使學生在學習的過程中，養成積極與他人進行合作學習的良好學習習慣，使學生在掌握數學理論基礎知識時能夠擁有事半功倍的效果。

二、核心素養下小學數學分層教學策略

1、科學分配不同層次學習小組，為提升核心素養做好鋪墊。

教師如果要在基于核心素養的基本情況下實行小學數學分層教學，那么一定要做好科學分配學習小組工作，因為科學分配小組工作有利于幫助學生有效地提高學習質量，使學生都能夠在學習小組中發揮自身的優勢，同時也讓學生在學習的過程中充分的吸收他人優異的數學思維，然后反饋到自身的數學思維養成的過程中，從而來為學生提升核心素養做好鋪墊。[1]例如：在學習“混合運算”這一節課教學內容的時候，教師可以先給學生一些簡單的測驗題來統計學生的數學水平，然后得到學生不同水平之后再結合學生平時學習的特點來為學生科學分配小組，從而使學生能夠在不同層次小組中充分的發揮自身的學習優勢，同時也借鑒其他學生先進的學習經驗，促進學生高效合作，掌握數學理論知識，同時也為學生提升自身的數學核心素養奠定好基礎，在此的基礎上增強學生的核心素養，能夠擁有事半功倍的效果。

2、采用情境化教學，培養各個層次學生的直觀想象。

其實數學是與生活緊密相關的，但是許多學生在學習數學培養自身的核心素養時，并沒有認識到這一特點，這就導致了一些數學學習能力有所欠缺的學生培養數學核心素養的效率并不高。所以教師在數學教學的過程中應當采用情境化教學，讓學生感受到生活與數學之間緊密的聯系，從而端正學生的心態，并使學生的直觀想象能力得到提升，進而加強學生數學核心素養的培養，提高數學綜合水平。[2]例如：在學習“觀察物體”這一節課教學內容的時候，教師就可以在分層教學的小組分工基礎下，提高學生的直觀想象核心素養，教師可以先在班級上統計學生日常生活中喜歡的物品，然后選擇直觀性較強的物品來讓各個層次學習小組，從正面，側面以及上面觀察物品的形狀，并且讓學生分工畫出相同物品的不同之處，通過本節課的學習之后，許多學生都能夠提升自身的數學直觀想象能力，養成了良好的數學學習習慣，并且能夠自主去完成一些布置的抽象數學任務，有效的提高學生的學習能力與自身水平。

3、發揮學生的主觀能動性，培養學生的抽象思維核心素養。

在傳統的數學課堂上，教師由于沒有認識到學生的學習主權，以至于采用灌輸式教育為學生展開數學教學，而學生的思維也較為活躍，對灌輸式教育在心底上存在著抵觸，也不愿意與教師主動展開溝通交流，這樣學生自身首相思維的核心素養收到的發展的限制。教師在提高學生核心素養時，要充分的發揮學生的主觀能動性，尊重學生的主體，把學習的主權交給學生，從而來使學生自主提高核心素養。[3]例如：在學習“運算律”這一節課教學內容的時候，教師就可以在數學課堂的教學過程中調整自身的教學策略，把學習的主動權交給學生的手中，讓學生以分組合作的形式來對這節課的內容進行自主探究。教師在旁可以根據各個層次學習小組來給學生適當的提醒，讓學生能夠對這節課的教學內容知識擁有恍然大悟的感覺，以此來鞏固學生在學習這一節課教學內容時的知識印象，也能夠高效加強學生的抽象思維，使學生以后再進行數學解題時，能夠應用到抽象思維，進一步提高了學生的數學核心素養。

4、優化學生的邏輯思維，提高學生的推理能力

在小學教育階段，學生的數學思維有待養成，所以邏輯推理能力并不高超，許多學生在進行數學學習時，不能夠利用自己所學的數學理論知識做到舉一反三，從而不利于學生以后進行長期的數學學習。教師如果要提升學生的數學核心素養，那么一定要結合自身的教學經驗發展學生的數學思維，提高學生邏輯推理能力，從而加強學生的數學核心素養，使學生以后再進行數學學習時，能夠高效地運用所學數學理論知識。例如：在學習“可能性”這一節課教學內容的時候，教師就可以讓學生通過分層分組合作探究的方式，學習本節課的教學內容，教師可以先給學生拋出一個帶有趣味性的命題，然后讓學生通過小組討論來說出事件的所有的可能性，并且讓學生分析出原由，以此來提高學生的思維邏輯推理能力。通過本節課的學習之后，學生以后再面對數學題目時能夠做到自主思考，并且嚴謹自己的思考，降低出錯率，提高了自主學習能力。

5、結合教材內容，提高不同層次學生的數據分析能力。

教師在基于提高學生核心素養教學理念下為學生開展數學分層教學過程中并不難發現，學生提高學習能力主要途徑還是通過教材，所以教師在教學的過程中不能忽視教材對學生的影響力，應當結合教材，提高不同層次學生的數據分析能力，以此來達到提高學生核心素養的教學任務。教師在結合教材內容，提高學生的數據分析能力時，要鍛煉學生自主學習能力，要選擇合適的任務提高學生自主學習能力。例如：在學習“數據的整理和表示”這一節課教學內容的時候，教師可以著重幫助學生分析數據，讓學生明白數據的意義，然后為不同層次的學生布置任務，讓學生寫出屬于自己心中所想的數據的意義，教師在這時要鼓勵學生。對對數據理解有所偏差的學生，教師也要予以正確的引導，讓學生自主改正對數據分析看法，以此來提升學生的數據分析能力。通過本節課的學習之后，不同層次的學習小組學生會對數據擁有著新的理解意義，并且能夠打心底愿意提升自身的數據分析能力，為學生以后進行長期的數學學習奠定扎實的基礎，改良在數學學習中的不良學習習慣。

綜上所述，教師在為學生展開數學教學時，要著重培養學生的數學核心素養，并且在培養學生核心素養的教育理念下為學生開展分層教學，讓不同層次的學生數學水平都能得到不同程度的提升，從而來提高班級的數學教學質量。教師在分層教學的基礎下，提高學生的數學核心素養時，教師要科學分配學習小組，為學生提高核心素養做好鋪墊；其次，教師要采用情境化教學，培養學生的直觀想象能力，養成良好學習習慣；再者，教師要在課堂上發揮學生的主觀能動性，提升學生的抽象思維；除此之外，教師也要發展學生的數學思維，并且增強邏輯推理能力；最后，教師要深挖教材內容，提高不同層次學生的數據分析能力。

參考文獻：

[1]謝燕華.基于核心素養的高中數學以讀促寫教學模式的探索和實踐[J].考試周刊.2016(01)

第3篇：基于核心素養的教學策略范文

一、課題提出的背景與所要解決的主要問題

（一）課題提出的背景

世紀之交，中國基礎教育高舉全面推行素質教育的旗幟，提出“全面推進素質教育，培養適應二十一世紀現代化建設需要的社會主義新人，深化教育改革，為實施素質教育創造條件”的要求，在這樣的旗幟下，全面提高學生的素質成了基礎教育的根本性目標。變更傳統教學中不利于實施素質教育的方式方法，選擇有助于學生素質提高的教學策略，成了時代賦予我們的嶄新的課題。

素質教育要求有與之匹配的課程體系，新課程改革應運而生。基礎教育課程改革的目標有如下內容：改變課程結構過于注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流合作的能力。課程標準以“發展”為核心，以創新精神與實踐能力為培養重點，要求建立新的教學方式，促進學習方式的變革。《普通高中語文課程標準》還進一步明確要求，“高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的語文素養，在繼續發展和不斷提高的過程中有效地發揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要。”“引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現本課程在促進人的全面發展方面的價值追求。”

基于促進學生全面而可持續發展的教學追求，課題組提出了“‘助發現’教學策略與自主探究學習方式研究”的教學研究與實踐方向，力求在“立人”教育教學的道路上，留下我們探索的堅實腳印。

（二）所要解決的主要問題

1.學生自主探究學習與接受學習方式的差異與聯系

2.學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

3.“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義

4.“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則

二、課題研究的實踐意義與理論價值

探究學習的過程，實際是學生不斷自主發現的過程。這種自主的發現，在知識層面，包括對陳述性知識、程序性知識和策略性知識的發現；在應用層面，包括對問題和問題癥結的發現，對分析問題和解決問題過程中的途徑、方式、方法的發現，強調面對實際問題時，對理論武器的選擇和運用；在素質養成層面，包括認知、思辨、分析、綜合、決策、創新能力，以及學者終身學習與研究問題的習慣的形成。

“助發現”教學策略以學生的素質培養為終極目標，著重于對學生在學習過程中的三個方面的推動與幫助，即“元認知監控”的指導與協助；“自覺性規劃”的指導與協助；“能動性參與”的指導與協助。

“發現”學習比“接受學習”更加注重學生的優良學習品質的形成。事實證明，“助發現”教學的過程，如果采取欲快先慢的策略，其總的結果并不比一般心理學著作所描述的那樣“慢”，因為隨著學習的深入和學生潛在能力的逐步開發，學生基本素養的逐漸提高，其知識內化和舉一反三的能力，學習的效果，完全可以呈幾何級數態勢提高，最終在一至兩年的時間內達到甚至超過應有的水平。

這一切研究設想的實現，有助于學生優良的學習品質的形成，打下終身學習與可持續發展的底子。就理論價值而言，可以推進對現代“發現法”教學意義的深入認識，在促進學生自主學習的策略與理論探討上有所作為。

三、課題的核心概念及其界定

課題的核心概念：“助發現”教學策略。

本課題以學生的自主發現為主體，以教師的引導和幫助為手段，以教師的“助發現”教學策略和學生的探究學習方式為研究對象。

“助發現”教學策略以學生的素質培養為終極目標，著重于對學生在學習過程中的三個方面的推動與幫助，即“元認知監控”的指導與協助；“自覺性規劃”的指導與協助；“能動性參與”的指導與協助。因為，沒有學習者對于自身學習行為與學習結果基于元認知的第一性的監察與調控，而始終由教師或同學進行第二性的或間接的評價，學習者是不可能從根本上優化自己的學習行為和過程的；沒有對于學習對象的個性特征和學習者自身知識結構特點的自覺，以及據此推動學習和探究不斷的向深度和廣度前進的規劃，是不能完成既定的學習任務，達到既定的學習目標的；沒有能動的、隨機靈活的、及時的參與、反饋、調整、控制，則不能形成良好的學習品質和研究問題的品質。

四、國內外同一研究領域現狀與研究的價值

作為一種學習哲學，建構主義至少可以上溯到拿破侖時代的哲學家維柯。他曾經指出，人們只能夠清晰地理解他自己建構的一切。此后，許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度思考，建構主義扎根于對理性主義與經驗主義的綜合，認為主體不能通向外部世界，而只能通過內部建構的基本原則去組織經驗，從而發展知識。二十世紀對建構主義思想的發展做出重要貢獻并將其應用到課堂和兒童學習與發展的主要有杜威、皮亞杰和維果茨基等人。山西教育科研所溫彭年、賈國英對建構主義與教學改革的關系有過理論性研究。

美國認知心理學家布魯納在《教育過程》一書中提出“發現法”教學方法。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能夠像科學家發現真理那樣，通過自己的探索和學習，“發現”事物變化的因果關系及其內在聯系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發現”知識的興奮感和完成任務的自信心。這種興奮感和自信心可激發學生學習的內在動機。布魯納說：“發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”“發現法”的指導思想是以學生為主體，獨立實現認識過程。江南大學吳格明對布魯納的“發現”理論與語文課程改革的關系有過理論性探討。

隨著“自主探究學習”寫入“課程標準”的教學建議，國內研究自主探究的學者與一線教師層出不窮。北京師范大學王陸用信息化的教育科研方法作了大量的課堂觀察與反思，認為教師在課堂教學中，可以預先設計一定的學習支架，使學生通過自主探究學習，沿著學習支架所提供的概念框架攀升，最終實現教學目標。基于這些課堂觀察，王陸也認為，就目前的中學課堂教學而言，教師給予學生的自主探究學習的空間與時間皆不足，缺乏一定的指導策略。王陸的研究提供了一些“西醫式”診斷的方式，而一線老師的研究往往側重于經驗性總結，故而基于認知心理學的理性思考又結合教學實踐的可操作性策略的研究有廣闊的可探究的空間。

本課題以當代認知心理學和建構主義學習理論為理論支撐，以歷時十年之久的優秀學生學習經驗個案調查為事實基礎，在南通中學“導學式教學理論與實踐研究”和南通中學“學習與學習品質”課題研究過程中，進行前提研究和假設檢驗。

經初步檢驗和論證，我們認為，本課題可以較好地繼承學校前兩個課題研究成果且繼續前探。

五、研究的目標、內容（或子課題設計）與重點

課題研究目標分解如下：

（一）學生自主探究學習方式的特征研究

（二）“助發現”教學策略的實施要略與操作原則研究

（三）“助發現”教學策略與學生探究學習的相關研究

（四）“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析

研究內容具體化為以下幾個子課題：

子課題1：學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

子課題2：“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則

子課題3：“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析

子課題4：“助發現”教學策略與學生探究能力的形成

研究重點：“助發現”教學策略與學生探究能力的形成

六、主要觀點與可能的創新之處

主要觀點：

（一）學習者對于自身學習行為與學習結果基于元認知的第一性的監察與調控，可以從根本上優化自己的學習行為和過程；

（二）對于學習對象的個性特征和學習者自身知識結構特點的自覺，以及據此推動學習和探究不斷地向深度和廣度前進的規劃，是完成既定學習任務和達成學習目標的保證；

（三）能動的、隨機靈活的、及時的參與、反饋、調整、控制，則能形成良好的學習和研究問題的品質。

可能的創新之處：

認識“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義，探究“助發現”教學策略的實施要略、操作原則及其適應范圍，從而有效推動學生潛能的逐漸開發，素質的全面提高，將“立人”的事業真正落到實處。

七、研究的思路、過程與方法

課題擬在高中階段三個年級中展開，階段研究目標和主要內容如下：

第一階段：開題論證及初步研究

1.比較研究：學生自主探究學習與接受學習方式的差異與聯系

2.專項研究：“助發現”教學策略與學生探究能力的相關性

在前提研究、學情調查的基礎上，進行開題論證，形成開題論證書和課題申報表。發表專題論文《“助發現”教學策略對學生自主探究的價值判斷與分析》。

附件：學情個案原始資料及調查報告，“助發現”教學方案與學生反饋量表

第二階段：主題研究及中期報告

1.專項研究：學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

2.比較研究：“助發現”教學策略與其它教學策略的區別與聯系

完成中期報告：《“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析》

附件：

在第一階段研究的基礎上，組織輪組對比實驗，分離并提取出“助發現”教學策略有別于其它教學策略的本質特征。

附件：

實驗報告、“助發現”教案、學生元認知報告和成長檔案。

第三階段：結題研究及反思驗證

1.分析研究：“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義

2.綜合研究：“助發現”教學策略的實施要略、操作原則及其適應范圍

完成結題報告：《“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則》

：《“助發現”教學策略與學生探究能力的形成》

附件：研究過程的反思和需要繼續討論的問題

研究方法設計如下：

文獻研究法：依據現代教育心理學理論，分解“探究學習”流程，分析其構成和諸有關心理因素對探究學習的影響，形成指導性測量、反饋、校正調查量表，制訂“助發現”教學方案。

輪組實驗法：以班級授課和個別輔導兩種形式，分別組織探究學習活動，在學生的探究學習活動中，提取自變量和變量，運用輪組對比實驗的方法，進行背景分析和歸因分析，研究“助發現”的控制點和操作變量。

個案研究法：建立學生學習成長檔案，組織反思和交流，結合個案分析，歸納總結學生在元認知監控、自覺性規劃和能動性參與等方面的經驗和教訓，形成新的成長規劃。

行動研究法：在合作學習中，研究學生的心理互動規律和探究過程中的創新思維現象，形成教師“助發現”策略研究報告。

內省敘事法：擬綜合觀察法、調查法、反思法、描述等傳統科學方法，構建“內省敘事法”，讓學生通過“內省、敘事、反思、評價”等環節，建立自己的探究學習檔案。

八、完成課題的可行性分析

本課題以歷時十年之久的優秀學生學習經驗個案調查為事實基礎，在南通中學“導學式教學理論與實踐研究”和南通中學“學習與學習品質”課題過程中，進行前提研究和假設檢驗。我們認為，本課題可以較好地繼承學校前兩個課題研究成果且繼續向前探究。

半個多世紀前，南通中學的語文老師陳霜橋先生提出了“器識先而文藝后”的教學理論，認為人的素質的高低、能力的大小、知識的多少取決于“器識”的高下。從注重“器識”的培養以提高人的全面素質，到“以思維為核心”促進人的學習品質的提高，南通中學語文學科的老師在素質教育的道路上一路走來，“立人”，做有良知的教育，是學科建設的核心所在。以這樣的團隊為研究主力，我們的探究定然會有所收獲。

九、預期研究成果

（一）專題論文《“助發現”教學策略對學生自主探究的價值判斷與分析》

（二）專題論文《“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析》

第4篇：基于核心素養的教學策略范文

一、研究目標及方向

1.通過本課題的研究，培養小學生數學核心素養，著眼于學生的知識、能力的提升與發展，在教學時讓學生通過獨立思考理解知識背后隱藏的方法。

2.通過本課題的研究，在理解方法的基礎上幫助學生積累經驗，感受方法背后的數學思想。不光要讓學生學會知識，更重要的是為以后的學習生活打下一個數學思考的基礎。

3.通過本課題的研究，進一步深化教研教改，提升教師的教科研能力。

二、研究內容

1．針對不同的教學內容探索其蘊含的數學思想。

2．探索新教育理念下小學數學核心素養的滲透和培養。

3. 梳理與分析小學數學核心素養與學習內容的對應關系。

4. 開展基于小學數學核心素養發展的教學改革。

5. 基于學生的年齡特點與認知規律，探索不同年級，不同內容領域發展學生核心素養的教學方法。

三、研究步驟

1.準備階段（2019年3月-----2019年4月）

（1）為順利進行課題研究，認真閱讀了有關資料以豐富自己的理論知識；

（2）集體討論教學實踐中遇到的問題，確定課題的名稱；

（3）在學生中進行問卷調查，了解學生在數學學習中存在的困難；

（4）組織學習《數學課程標準》，2017版小學數學教材以及相關理論文獻；

（5）整合課題組教師觀點，確定研究方向；

（6）制定并完善課題研究方案；

（7）撰寫開題報告。

2.實施階段（2019年4月-----2021年2月）

（1）根據計劃開展各項活動；

（2）進行課堂實效性調查，本組教師之間進行互相聽評課，并進行反思、交流心得；

（3）舉行數學計算、數學故事比賽，用數學元素進行創作等活動；

（4）集體活動進行評價，總結成功之處，修改欠缺，討論并安排下一次活動內容；

（5）撰寫中期報告。

3.總結階段（2021年3月-----2021年4月）

（1）全面整理研究資料，分析研究資料；

（2）撰寫相關論文，結題報告；

（3）向市教研室申報課題評審。

四、研究方法

1、查閱資料法

組織課題成員查閱相關文獻資料，豐富理論知識，用以指導研究工作。

2、典型案例探究法

針對不同類型的案例進行分析，研究其數學思想，并找出最優教學策略。

3、交流互動法

課題組成員多聽別人的課，自己也精心準備課，互聽互評，同時請專家進行指導，最大化培養學生的數學素養。

第5篇：基于核心素養的教學策略范文

【關鍵詞】初中語文核心素養培養策略

自我國于2014年首次提出核心素養體系概念以來，核心素養培養日益得到了大眾的關注。各階段教學紛紛將學生的核心素養培養作為重要教學指引，初中語文教學亦不例外。為突出學科教學特點，發揮教學價值，初中語文教師需先明確學生語文核心素養培養之內涵，選取行之有效的方法開展教學活動，以實現教學目的，達成預期教學效果，進而促進學生語文核心素養的全面發展。

一、語文核心素養概述

素養是對個人道德水平、綜合能力之反映。為培養適應社會、全面發展的人，國家于2016年了《中國學生發展核心素養》研究成果，對學生需具備的主要素養進行了明確規定，并提出了具體要求。為踐行國家人才培養指導思想，《普通語文課程標準（2017年核心素養版）》對語文學科核心素養做出了如下界定：語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。雖然該標準是針對高中語文制定的，但對于初中語文教學中學生核心素養的培養而言，教師同樣可以借鑒。畢竟，各階段語文教學的總體育人目標是統一的，只是在具體教學中各具側重罷了。這就需要語文教師在教學工作中落實好對學生的語言能力、思維能力、人文素養的培養，使學生不僅獲取語文知識，還能獲得能力品質的同步提升，更為適應社會新形勢、新環境，積極健康地成長。

二、初中語文教學中培養學生核心素養的策略

1．注重知識教學，培養學生語言能力

《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》明確了語文學科的屬性及培養目標，指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”。由此可見，培養學生語言能力是語文教學之重要目標，學生其他語文素養的生成都是基于語言能力而獲得的。如何培養學生語言能力，需要教師關注課文，通過字、詞、句等語言文字的教學，幫助學生積累知識，提高文學素養和鑒賞能力。例如，在學習《紫藤蘿瀑布》這篇文章時，教師可引導學生品味文中精彩語句，分析所運用的修辭手法，感受獨特表達方式，如多感官互通、擬人手法的運用等，提高學生語言能力。

2．加強情感滲透，培養學生人文素養

初中語文教學強調“三維”目標，其中情感目標是重要內容。落實情感目標，引導學生感受文章中體現的作者情感，使學生獲得感悟，實現情感共鳴，這也是培養學生人文素養之重要方式。語文教師在閱讀教學中應引導學生反復閱讀課文，深刻理解文章主旨，進而體會文章字里行間蘊含的作者的情感，獲得啟迪與感悟。例如，在學習朱自清的《春》時，要引導學生感受大自然之美，產生熱愛大自然的情感；在教學《老王》一課時，引導學生感受老王善良的品質，使其懂得尊重他人、關愛他人，正視生活中的苦難，積極擁抱生活。通過在教學中加強情感滲透，實現學生人文素養的提升。

第6篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵詞：語文閱讀教學；語文要素；教學策略

一、語文要素的概念及重要性

語文要素是小學語文教學中的一個核心內容. 它是基于語文素養的各種因素，包括基本的語文知識、小學生必需的語文能力、科學合理的學習方法和學習習慣的養成，還有寫作、口語方面的訓練.基本的語文知識就是小學階段熟練掌握字詞的結構規律在這基礎上必備的語文能力. 即表現在能理解文章大體意思基礎上借助圖畫閱讀課文等. 掌握學習方法，做到提前預習，根據文中信息能做出疑問和推斷，養成看到文章能構想出圖畫，最終形成積累語言的好習慣.作為教學重點實施基于語文要素的閱讀教學策略可以提高學生的學習興趣，提高學生自主學習的能力并最終運用到實際生活中去.

二、基于目標引領的精準性策略

(一)注重學習目標適切性

在小學語文閱讀教學活動實際開展中，學生屬于主體，為能夠促使學生更好地進行學習，教師應當注意使教學目標與學生的學習起點相符合，從而為保證學生后續更好學習奠定較好的基礎與支持.比如，對于剛開始學習閱讀的低年級學生，十分重要的一個目標就是使學生能夠對文章中自然段分段準確認識，因而在實際教學活動開展過程中，教師也就應當將這一點作為閱讀教學的一個重要目標，引導學生對文章中自然段能夠清楚認識，學會合理分段，在此基礎上也就能夠為學生今后更好進行閱讀奠定較好的基礎.

(二)注重目標層遞性

在大多數小學語文教學過程中，通常都是通過課后練習使語文要素構成的有關知識點及能力點進行落實，從而使小學語文學習體系及教學梯度能夠得以體現，進而依據梯度關系有效開展教學.在實際閱讀教學過程中，教師應當對訓練目標的順序進行合理統籌規劃，以使得語文要素所具備的發展性及系統性得以充分體現.比如，學習策略相關的語文要素，這一內容雖然在小學三年級才開始接觸到，但是教師在一年級便開始滲透使學生有所了解，這對于學生今后更好掌握這一內容十分有利.

三、基于學生親身經歷的實踐性教學策略

(一)通過語文積累感受多種表達

在基于語文要素的閱讀教學過程中，對有特點詞語進行積累屬于十分重要的一個要素，語文教師對于這一點需要加強注意，在實際教學中不能單純闡述構詞方式或者句式特點，需要幫助學生在特定語境中更好積累及感受，通過這種方式，才能夠會使學生真正體會到不同詞語的真正用法，才能夠將這些詞語更好理解及掌握，從而為學生能夠更好運用這些詞語奠定較好的基礎與支持. 在學生能夠不斷積累的基礎上，也就能夠使學生的詞匯量不斷增加，這對于學生更

好進行閱讀具有很大的幫助作用.

(二)通過學習閱讀發展學生思維

對于學生思維發展而言，其與學生語言發展之間存在密切聯系，因而在閱讀教學中，教師應當將學生對于語言的理解及運用作為基礎，從而對學生的閱讀思維能力進行較好培養，使其能在閱讀過程中更好進行思考，促使學生的閱讀水平及思維能力能夠實現有效的提升. 在學生能夠形成閱讀思維能力的基礎上，也就能夠使學生在閱讀過程中更加積極進行思考，有利于學生更好理解閱讀內容，隨著時間的不斷增長，使學生閱讀水平及能力得以提升，實現理想的語文閱讀四教、基學于.拓展閱讀的開放性策略

(一)語文閱讀的課外延伸

在小學語文教學過程中，為能夠使其更好符合語文要素要求，教師不但要對學生進行課本知識教學，并且還應當使課本閱讀進一步外延，有效開展課外閱讀. 在實際教學過程中，語文教師應當注意選擇適當課外讀物使學生進行閱讀，不斷擴展學生知識面及閱讀量，使學生通過課外閱讀訓練更好掌握及運用課外閱讀技巧，通過這種方式可使學生的閱讀水平不斷得以提升，使語文閱讀教學的目標更好實現.

(二)語文閱讀的生活延伸

對于語文閱讀的生活延伸而言，其屬于語文閱讀的實踐及應用，也是對學生閱讀能力及水平的重要檢驗，具有十分重要的作用及意義.在日常生活中，很多方面內容均需要對語文閱讀知識進行運用，從而更好理解閱讀的內容. 比如，在外出旅游過程中，就需要運用語文閱讀知識了解景點說明，從而使我們能夠對各個景點更好認識，也就能夠使我們在旅游過程獲得更好的體驗，使語文閱讀的價值及作用得以更充分發揮.

五、結語

在目前小學語文閱讀教學過程中，對于閱讀教學的要求也不斷提高，需要對學生綜合閱讀能力進行培養. 在小學語文閱讀課堂實際教學中，作為語文教師應當以語文要素要求為基礎，從各個方面入手對學生開展閱讀教學，從而使閱讀教學取得更滿意的效果，使學生的閱讀水平及能力得以有效提升，實現學生更好地發展.

參考文獻

[1]郗良云.基于核心素養的小學語文閱讀教學策略探究 [J].科學咨詢(教育科研)，2018(12):140.

第7篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵詞：生物教師；學科教學知識（PCK）；結構；建構

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學科教學知識，是舒爾曼（Shulman）在1986年提出來的，他認為PCK是“將特定的學科內容與教育學知識融合為這樣一種理解：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要”。[1]舒爾曼指出PCK是教師知識的核心，是區別學科專家與學科教師最有效的知識。自舒爾曼提出PCK以后，國內外學者對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行了研究，為教師PCK的發展提供了相關的理論基礎。本文通過對生物教師PCK結構的探討嘗試建構豐富和發展生物教師PCK的途徑和方法，希望促進生物教師的專業發展。

1.PCK的內涵

舒爾曼之后，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）和馬格努森（Magnusson）等人繼承并拓展了PCK的概念，盡管他們對于PCK內涵有不同的演繹，但是對PCK的核心知識大家還是持贊同意見的，即有關學生理解的知識、有關教學策略和表征的知識。基于舒爾曼和其他學者對于PCK知識的研究，筆者將PCK定義為，是教師在特定的教學情境里，基于對學生和特定學科內容的綜合理解，選擇教學策略表征，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中所使用的知識。

2.PCK的知識結構

舒爾曼認為 PCK的生成不是幾種知識的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識，將其轉化為易于學生學習或理解的知識表征，其作用遠遠大于這些構成成分之和。[2]本文PCK的知識結構借鑒的是美國愛荷華大學帕克（Park）的研究理論，她在馬格努森理論框架的基礎上以科學教師為研究對象，作了進一步的探討認為PCK有五種核心成分：（1）有關學生理解的知識；（2）課程知識；（3）教學策略知識；（4）評價學習的知識；（5）學科教學定位知識。每種知識要素間相互聯系整合形成PCK，并構建形成了PCK的五邊形結構。[3]

根據此理論結構，本文將生物教師的PCK結構分為以下五個部分：

2.1生物學科教學定位知識

學科定位是教學決策的基礎，是關于不同年級的學科目標和教學目的的信念。生物學科的教學定位應以課程標準為根本依據，引領宏觀教學方向，關鍵是要領會課標的基本理念與三維目標。[4]其次要以教材為依托，因為它是課標的具體詮釋，有詳盡性、形象性等特征，便于教師作為具體的教學內容。此外，要以教學要求為重要尺度，它是對課標的詳細分解，具有很強的操作性。

2.2生物課程知識

課程知識包括有關特定主題教學的課程媒材知識、橫向課程和縱向課程的知識。生物課程媒材是指教材以及與課程相關的其他媒體和材料，例如，網絡知識、教師經驗等。生物橫向課程知識是指有關特定年級生物學科的教學內容組織形式和前后知識間的聯系方式，以及與其他學科的知識內容的聯系方式。生物縱向課程知識是指教師對學生學習生物知識整個歷程的了解，例如學生已學過什么知識，正要學習什么知識以及未來要學的知識。[5]

2.3有關學生理解的知識

主要有以下方面：（1）學生已有的知識。關于生物某一特定主題和內容，學生前概念、已有的知識技能和理解方式。（2）學生的迷思概念，是指日常生活經驗累積的與科學概念不一致的概念。（3）學習困難。學生在學習過程中會遇到的困難和困難類型，教師對此要有預想。（4）學生的學習特點。生物教師要對學生的認知水平、動機、興趣和學習類型把握準確。有關學生理解的知識會影響到對課程計劃的設計、對學生的期望和評價，教師若對學生了解深刻，有助于教師選擇恰當的教學策略而達到有效教學。

2.4評價學習的知識

學習評價作為學習系統的反饋調節機制，在學習與教學過程中起著重要作用，它具有學習診斷、反饋調節、激勵和學習導向的功能。根據學習的不同階段，學習評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照不同的評價體系，可分為絕對評價、相對評價和個體差異內評價；按照評價的不同方式，可分為定量評價和定性評價；按照評價的主體，又可分為他人評價和自我評價。

2.5生物學科教學策略的知識

生物教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。課堂教學策略的設計必須體現有效性，在設計每一種教學策略時，既要發揮其促進學習的優勢，也要盡量降低內在的局限性。

3.PCK建構的理論基礎

PCK的發展受到教學信念的影響。教師有怎樣的教學信念就會有怎樣的教學設計，也決定怎樣提取概念和組織教學內容。例如，傳統教師只注重自身知識內容的講授，忽略了學生學習的主體地位；而認同新課改理念的教師會通過多元化的教學設計活動，來發展學生的創造探究能力，促使學生更好的理解學習內容。

PCK是在教學實踐中形成和生成的。PCK源于教學實踐，只有在第一手的教學實踐中才能形成。PCK強調教學知識傳遞給學生的有效性，是一種指導教師實踐、教學決策和行為的知識。PCK還具有實踐中的生成性。科克倫等人認為PCK并不是一種靜態的知識，它是在教師“實踐-反思-再實踐-再反思”的循環往復中生成的，是教師對原有知識的再造和重組。[7]

PCK是各種構成知識要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教師認知結構中的多種知識成分轉化而來的，任何成分的缺失都會影響到教師PCK的建構。PCK不是不同知識要素間的簡單疊加，而是它們的內在融合。教師要在連續不斷的教學實踐和使用過程中才能真正領會各個知識要素間的內在聯系。

4.生物教師PCK建構的基本方法

4.1樹立新課標教學信念

教師的教學行為深受其教學信念影響。教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現出來，對生物教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響。高中生物新課程標準倡導：進一步提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習和注重與現實生活的聯系，教師能否貫徹實施這些理念關系到當前生物課程改革的成功與否，也影響著教師的教學設計、教學實施和教學反思，因此生物教師要樹立符合課程標準的教學信念。

4.2立足生物教學實踐，形成促進PCK發展的思維方式

教師的思維方式影響著教師PCK的發展，也影響到教師的教學實踐。教師的教學實踐包括教學設計、教學實施和教學反思三個基本環節。在每一環節，教師應思考不同內容。在第一環節，教師要考慮到學生的理解、課程知識和教學定位。在第二環節，教師應在對學生、教學內容有了充分了解后選擇恰當的教學策略實施教學，教師要重點關注采用生么樣的學習評價來驗證學生是否理解。在最后環節，教師主要反思：學生的學習是否達到了教學目標，教學策略在應用上還存在什么問題，如何改進。教師經常思考這些問題，就可以形成自己的教學思維方式，有效地促進PCK的發展。

4.3積累有效的教學經驗，適時進行系統反思

美國學者波斯納提出教師快速成長的公式是：經驗+反思=成長。PCK被認為是一種經驗型的知識，需要通過課堂教學經驗的反思來發展。反思是自我理解、自我審視、自我澄清的過程，是建構個人實踐理論的過程。反思的核心點是理解教師為什么選用某個教學策略，以及如何改善教學中某些不足點進一步提高教學效果。如若教師需要發展深刻理解的話，就必須反思自身的實踐，反思學生的作業、需求和環境背景。教師的PCK發展是一個不斷進行實踐、反思的過程，通過教學實踐積累教學經驗，又在教學經驗的基礎上進行有效反思，從而不斷發展。

4.4思考并整合相關知識，選擇恰當的教學策略

教師的教學策略知識是PCK的核心知識要素之一，是指教師綜合生物學科定位知識、課程知識、和有關學生理解的知識等，采用恰當的教學策略和表征工具將生物學科知識轉化為學生易于理解的知識。這一過程最重要的是教師要把握：整合、轉化。

整合是以思考分析為前提的。生物教師要明確關于某一特定主題的教學定位和目標，分析該主題的知識特點和聯系方式，收集有關學生理解的知識，思考該課題的教學組織形式并進行教學加工，只有認真思考綜合分析以上這些內容，教師才能有效整合PCK的相關知識。

轉化要突出學生的主體地位，緊緊抓住為了學生理解這一目的。教學策略及表征是建立在上面的分析整合基礎上的，這一整合形態知識的形成過程就是將生物學科知識轉化為學生易于理解的表達方式的過程。

參考文獻：

[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.

[2] 張小菊，王祖浩.科學教師學科教學知識的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.

[3] 解書，馬云鵬，李秀玲.國外學科教學知識內涵研究的分析與思考[J].外國教育研究，2013，6（40）：59-68.

[4] 陳衛東.關于高中生物必修課程教學定位的幾點思考[J].中學生物學，2011，27（9）：60-62.

[5] Soonhye Park，Ying-Chih Chen.Mapping Out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge（PCK）： Examples From High School Biology Classrooms[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，7（49）：922-941.

第8篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵詞：核心素養；實驗性；教學策略

課堂是落實核心素養的主陣地，觀察身邊的初中數學課堂教學，依然存在教學方式單一、學生主體地位得不到落實的現象。筆者通過對這些教學異相的分析，加之實踐凝練出基于核心素養的初中數學實驗性教學，以實驗性數學學習促進教與學方式的變革，形成與常規教學相融合的初中數學學習方式，構建高效課堂。

一、初中數學實驗性教學的內涵

初中數學實驗性教學是指為解決某種數學問題、獲得某種數學結論、驗證某種數學猜想而運用一定的物質手段，在特定的實驗條件下所進行的一種數學探索活動，從而進一步把這種探索活動的方法、經驗、精神等，自覺內化為學習數學的一種思維方法，成為學生學習數學的一種主要方式。此數學實驗與大學數學重視的“思想實驗”不同，其以“物質實驗”形式存在；也與物理和化學的科學實驗不同，是數學思維的輔助工具，并不能代替數學推理證明。它提倡的是學生親自動手操作，重視讓學生經歷觀察、操作、猜想、驗證的體驗過程，從而充分調動學生學習的積極性、主動性，讓學生獲取知識，形成技能，培養核心素養。

二、初中數學實驗性教學的過程性策略

1.選擇工具，進行操作觀察。

初中數學實驗性學習的前提是“做”數學，其離不開動手操作，離不開實驗工具。工具來源于自己動手制作、現成教具、軟件等。有了合適的工具，學生便可以根據課題目標，進行操作，通過觀察，獲得感性認識，形成直覺，培養想象力，為下面的實驗做好鋪墊。

案例1蘇科版數學教材九年級上冊“圓內接四邊形對角互補”探究實驗。

實驗工具：裝有幾何畫板軟件的計算機。

實驗內容：（1）打開幾何畫板，作☉O，在☉O上依次取四個點A、B、C、D，并順次連接。

（2）順次選中A、B、C三點，點擊“度量”菜單下的“角度”，量出∠A的度數。同理，量出∠B、∠C、∠D的度數，觀察猜想，四邊形ABCD的四個內角之間有何關系？

（3）拖動點A、點B，看結果如何變化。信息技術融入初中數學課堂，幾何畫板成為學生學習數學的有力工具，在感性認識的基礎上利于激發學生探索研究數學的積極性和主動性，利于學生發現、猜想、驗證問題，利于培養學生的創造力和創新精神。

2.提出猜想，引發數學思考。

在學生操作、觀察、思考，獲得直觀感知的基礎上，自主提出猜想，這個環節是整個實驗學習過程的關鍵，對培養學生的猜想能力、合情推理能力至關重要，也利于培養學生發現問題的能力，引發學生的數學思考。

案例2蘇科版數學教材七年級上冊“用字母表示數”探究實驗。

用同樣大小的兩種不同顏色的正方形紙片，按照如下的方式拼正方形。

思考：第1個圖形有1個小正方形。

第2個圖形比第1個圖形多幾個小正方形？

第3個圖形比第2個圖形多幾個小正方形？

第10個圖形比第9個圖形多幾個小正方形？

第100個圖形比第99個圖形多幾個小正方形？

第n個圖形比第（n-1）個圖形多幾個小正方形？

你還有什么發現？

教學時，教師可以設計問題串，提高數學實驗的思維含量，引發數學思考。從簡單的圖形開始觀察，提出猜想，探索規律。通過這個數學實驗，學生能提升自己的數感和符號意識。

3.討論交流，走向深度學習。

在學生自主獨立思考、產生猜想后，教師要及時組織學生討論，讓學生在交流中產生思維的碰撞，升華猜想；要幫助學生勇于呈現形成概念、揭示定理、發現方法的過程；要善于發現學生對實驗獨到的見解，引導學生走向深度學習，進行高階思維訓練。

案例3蘇科版數學教材七年級上冊“展開與折疊”探究實驗。

把一個正方體表面沿著棱剪開，你能得到哪些平面圖形？先猜想，再剪一剪，與同伴交流。你能把得到的圖形分類嗎？

分類如下——

1222型：中間兩個面，只有1種基本圖形。

2141型：中間一行4個做側面，上下兩個各作為上下底面，共有6種基本圖形。

3231型：中間一行3個做側面，共3種基本圖形。

433型：中間沒有面，兩行只能有一個正方形相連，只有1種基本圖形。

在充分討論的基礎上將圖形分類，學生經歷這樣“悟”的過程將有利于他們對分類思想的進一步認識，走向深度學習，培養核心素養。

三、初中數學實驗性教學的實踐意義

筆者在多年的教學實踐中，通過對初中數學實驗性教學的模式的研究，個案的探索，理性地總結出操作流程的規律。這不僅表現為一種教學方法，更是內化成了師生教與學的一種思想，填補了數學教學相關研究的空白，提供了初中數學教學可借鑒的經驗，具有較強的前瞻性和可操作性。

第9篇：基于核心素養的教學策略范文

關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3―6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3―6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發

展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。