學科素養與學科核心素養精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的學科素養與學科核心素養主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：學科素養與學科核心素養范文

【關鍵詞】歷史學科；核心素養；認識；培養策略

為貫徹立德樹人、社會主義核心價值觀和黨的教育方針，歷史課程改革將歷史學科素養作為歷史教學的一個重要目標。歷史學科素養是指通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀，是多種素養的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。對歷史學科素養的關注是歷史教學從學科本位、知識本位到育人本位、學生素養發展本位的轉型，是在真實問題情境中培養自主學習、合作探究精神，促進學生素養的發展的學習方式和教學模式的轉型，它改變了過分關注知識和應試教學的現狀，適應了信息時代和當今社會對人的發展的新要求。

歷史課程作為學校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養應體現教育本質，與中國學生的九大核心素養保持一致；應體現歷史學科獨特的思維特質，融匯人類對自身發展的記憶、反思、明智；應體現歷史課程標準的三維目標，緊緊圍繞歷史基本知識和技能，圍繞在學習過程中形成的方法論、世界觀和價值觀。本文對歷史學科素養的核心要素及教學策略進行了闡述和分析，希望能為中學歷史的有效教學提供一些借鑒。

一、直觀教學有助于培養學生歷史理解能力

歷史是人們對過去發生事實的認識和理解。一般而言，理解包含兩個要素：領悟個別歷史信息和綜合個別歷史信息形成一個總體感知或概念。理解的行為既是綜合，又是分析；既是歸納，又是演繹。同時，理解還是一個視域融合的過程。歷史理解要求我們有歷史性的視域，從現在回顧和理解過去，又能夠共情地理解過去，仿佛身臨其境。在教學中，使用直觀教學手段有助于培養學生歷史理解素養。組織學生參觀遺址遺跡、觀看歷史錄像資料、運用歷史圖片資料等方式都是將歷史信息直觀地呈現給學生，增強學生的感性認識。直觀教學不但能加深印象，還有助于促進學生理解歷史，符合中學生年齡特征和學習特點、興趣需要。

二、比較教學有助于培養學生歷史解釋能力

歷史意義不等于文字意義，是要在歷史的上下文中解讀的實踐、文化意義。因此，學生不僅要認知理解歷史信息，在此基礎上還要能夠辨析歷史信息，知道哪些是史實，哪些是后人對歷史史實的解釋。同時，學生還要能夠對歷史問題進行分析和敘述，將歷史問題與現實問題結合起來，達到以史為鑒、讀史明智的學習目的。在教學中運用比較教學法有助于培養學生歷史解釋的素養。例如，講清朝歷史時，我們可以將真實的歷史資料與電視里播放的“清廷劇”進行比較，引導學生辨析歷史信息的真實性。再如，講中美建交的過程時，我們可以引導學生比較《中美聯合公報》與《中美建交公報》的內容，引導發現兩份公報對待“”的不同態度，從而讓學生分析得出結論：是中美建交過程中的一個焦點問題，并聯系現實，對中美當前關系有更加深刻的認識。

三、史料教學有助于培養學生實證意識和能力

2011版九年義務教育歷史課程標準明確提出，將實證意識作為歷史教學的重要培養目標。史料是史學研究的基礎，是學生了解歷史的證據。歷史不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成憑證并被當作憑證使用的敘述寫成的。因此，培養學生運用史料客觀論證的實證意識就是培養實事求是的精神，也是歷史學科最有特色的素養要求。在歷史中考中，材料解析題是非常重要的題型，主要考查學生的史料論證素養。為此，在歷史教學中，史料教學必不可少。教師指導學生搜集或利用歷史資料對問題進行分析和解釋，最終得出的結論是客觀而具有說服力的。在這一過程中，不但培養了學生的實證意識，也培養了學生史料論證的素養。

四、繪圖教學有助于培養學生時空概念

歷史總是在一定的時間和空間里發生的，離開特定的時間和空間，很難準確理解和正確評判歷史人物和事件，很難發現歷史發展的軌跡，了解歷史事件的內在聯系。因此，歷史課程標準將時空觀念列入歷史學科的核心素養，是對歷史的客觀性的尊重，也是對學科思想價值的關注。在教學中，教師指導學生設計繪制歷史時間圖和空間示意圖，以此描述歷史，能夠讓學生對歷史發展的時序性有深刻的認識，也能讓學生對歷史發展的空間有比較直觀的印象。例如，每個單元復習時，教師指導學生繪制歷史時間尺，標注重大事件及其發生的時間，能夠幫助學生理清歷史發展的脈絡，將所學知識點用時間連成一條線索，構建單元學習的知識體系，讓學生形成清晰的時間概念。再如，講《三國鼎立》時，教師可以組織學生設計繪制“三國鼎立示意圖”。學生在動手繪制的過程中，了解了魏、蜀、吳三個政權的地理位置，也有助于理解它們之間的矛盾、軍事沖突和策略。

五、德育教學有助于培養學生積極進步的價值觀

歷史價值觀是對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統一，是人類社會在追尋美好與進步的過程中積淀下來的價值取向。歷史教學最終的目標是要學生形成積極進步的歷史價值觀，產生對國家、民族的認同感，形成開放的世界意識。因此歷史學科離不開德育，德育也需要歷史教學這片土壤。在歷史教學中，浩如煙海的歷史資料為德育提供了豐富而生動的素材。寓德育于歷史教學之中，能夠培養學生的愛國主義精神、國際主義精神，讓學生產生歷史責任感和使命感，形成艱苦奮斗、不屈不撓的意志，保持e極樂觀、團結進取的品質。

綜上所述，歷史教學中，我們通過各種教學策略培養學生的歷史理解、歷史解釋、實證意識、時空觀念、價值觀五大核心素養，能夠幫助學生準確認知和理解歷史事件，發現歷史發展的內在規律，了解歷史現象的本質，客觀理性評價歷史與社會問題，形成積極向上的價值觀。

【參考文獻】

第2篇：學科素養與學科核心素養范文

關鍵詞： 核心素養 英語學科 課堂教學

近年來，學界積極開展了對英語教育核心價值的思辨。2014年4月30日教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次以文件的形式，正式提出“核心素養”這一概念。“核心素養”是“學生發展核心素養”的簡稱，具體包括個人修養、社會關愛、家國情懷、自主發展、合作參與、創新實踐六個方面。不同學科的核心素養有著各自的特征和側重，在這一目標下，如何基于英語學科核心素養建構具有本土特色的英語教學論體系，以指導英語課程教學改革實踐并發展學生的核心素養便顯得尤為重要。

所謂英語核心素養，主要是指學生通過英語教育及自身的實踐和認識活動，獲得的相關英語學科的基礎知識、技能、情感、觀念和品質等。由此可見，英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。教師在對學生的英語核心素養進行培養的過程中，要關注學生的英語基礎知識，同時要關注學生對英語這門學科的情感體驗，使學生從情感上認識到學習英語的重要性，進而激發學生學習英語的興趣。隨著英語課程的不斷改革，以工具性和人文性相結合為特征的新課程對英語課程改革產生了積極的影響，取得了不小的成績。如何通過英語課堂教學培養學生的英語學科核心素養，是廣大英語教師的重要研究方向。

一、課堂教學方法多樣化，培養學生的語言能力素養

語言能力是指借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。這一能力是作為語言學科的英語課程所應具備的第一種能力，也是英語學科核心素養的第一個維度。聽、說、讀、寫是四種經典的語言技能。在大數據時代背景下，學習者面對各種圖表、數據等形式的資料越來越多，如何通過“看”獲得第一手和最新的信息成為英語語言技能的又一獨立元素。聽、說、讀、看、寫不僅是語言技能，還是理解并獲得語言意義的基本方式。語言能力要求學習者整合這些語言技能并經由語境與語篇等傳遞意義，進行人際交流。

學生對新鮮事物的好奇心較強，沒有堅定的意志力，比較好動、好玩，所以教師要抓住學生的特征，在教學過程中通過各種各樣的教學方法，最大限度地教授新知識。要實現課堂教學方法多樣化，首先就要合理利用教材，深挖教材中涉及核心素養的內容，針對教材中具體的語言知識，采取相適應的教學方法。著名心理學家布魯納說：“對學生最好的刺激是對所學教材的興趣。”一節課上，新的知識如果能夠一下子吸引學生的注意力，激發學生探求的興趣，調動學生的積極性，那么對于整個學習過程將起到事半功倍的作用。因此，在呈現新知的過程中，教師可借助多樣的教學媒體，把新知與學生感興趣的音頻、視頻等相結合，從而激發學生的興趣，為成功的課堂教學營造一個好的氛圍。

另外，在多樣化的教學方法中，小組合作是一種非常有效的教學方式。在教學過程中，英語教師可以通過小組合作的方式，讓學生在小組合作中發揮自己的特長，積極表達自己的觀點，正確處理與小組成員的關系，培養學生的合作精神。合作學習狀態下可達到傳統課堂無法實現的獨特效果，在固定的小組中，學習者可以自由地交談，探索性地交流彼此的想法，無須就意見分歧而辯解，無需對不認同的觀點假裝認同，學習者可用“或許”這樣的詞語表達不確定的看法或嘗試提出新的思路。在合作學習中，教師應結合教學的特點，采用自然、真實和生動活潑的語言進行情境體驗，以便讓學生在場景中運用語言知識，從而獲得更高的語言技能。

二、課堂教學問題邏輯化，培養學生的思維品質素養

思維品質是英語學科核心素養中尤為重要的一種，也是最貼近學生核心素養個體個性發展的一個維度。思維品質的提出與深化課程改革，與落實“立德樹人”的根本任務緊密相關。思維品質表現為一個人的思維在學習過程中，以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式呈現并體現其在邏輯性、批判性、創造性等方面的水平和特點。思維品質的提出打破了學科教學知識單向度的取向，這一概念首次在核心素養體系中作為一個獨立的維度列出，表明這一品質在教育中的作用越來越受到重視。

美國教育家加德納的多元智能理論認為，人不是只有單一的智能，而是有多種智能，包括語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人H交往智能、自然智能和個人內在智能八種。各種智能具有等同的重要性，卻又不是獨立的。在對學生進行思維引領的過程中，教師不僅要關注學生對于知識的理解能力、掌握能力等，還要關注學生的心情、情感及綜合能力，使學生在學習英語這門學科的過程中帶著一種愉悅的心情，不會對英語學習產生厭煩的心理，而學生在愉悅的心情下學習，學習能力會得到有效提高，有助于學生英語核心素養的提高。

基于這樣的理念，在課堂教學中，教師要做好問題引領。所謂的問題引領主要是指教師在對學生進行英語核心素養的培養過程中，可以采用提出問題、思考問題、回答問題、評價問題的方式進行。由于英語是一門外國語言學科，學生對于英語的文化背景及語言特點不是很了解，導致對英語的學習出現死記硬背的現象，不利于對學生英語核心素養的培養。因此，在對學生提問的時候，如果學生回答不上來，教師不應直接說出問題的答案，而是對學生進行引導，一步一步讓學生回答，當學生無法回答的時候，教師給予學生一定的啟示，學生跟著教師的啟示回答出問題。這樣學生在了解和學習的過程中，英語思維品質的核心素養不斷提高。

三、課堂教學活動情景化，培養學生的文化意識素養

文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認知，是學生在全球化背景下表現出的包括知識、觀念、態度和行為的品質。英語學科核心素養尤其強調從多元文化的角度對文化意識進行滲入式培養。通過知識獲取、內涵比較、異同分析、精華吸納等手段，學習者應在自尊、自信、自強的價值觀引領傳播優秀傳統文化，理解運用外來異域文化，從而順利完成跨文化溝通。

《義務教育英語課程標準》指出：教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，培養學生用英語做事情的能力。因此，在教學中我們要運用情境浸潤課堂，讓學生在情境中獲取英語知識，并拓寬他們的語言空間，讓他們更熱愛學習英語。在課堂教學中，頻繁的重復練習是英語學習的必要環節，也是學生英語學習興趣的克星。學生在感觸新知時積累的興趣極易被枯燥的、機械的語言操練壓抑。此時教師如果能夠創設出生動形象的情境，讓學生在真實的情境中利用新知進行交際活動，那么，不但不會降低學生原有的興趣，而且能夠調動學生的主觀能動性，使學生的興趣持續穩定。正如布魯姆所說：“成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。”

另外，在課堂上創造與外國友人交流的機會，也是培養文化意識素養的一個有效途徑。由于英語與漢語存在著很大的差異，無論教師英語教學水平多高，學生依然學習的是中國式的英語，對學生核心英語素養的培養不利。針對此種情況，為了使學生學到地道的英語，充分了解英語文化，教師可以在課堂上為學生創造更多的與外國友人交流的機會。交流的內容可以涉及家鄉的風俗文化、風土人情等，學生在了解外國友人家鄉的風俗文化的同時，會對西方國家的一些文化有所了解，而這是英語核心素養的重要內容。在學生與外國友人交流結束后，教師應該與學生一同進行總結，總結的內容主要就是學生在與外國友人交流的過程中學到的語言知識及文化，學生在總結的過程中自身的英語核心素養不斷提高，有助于促進學生英語學習上的更大進步。

四、課堂教學評價多元化，培養學生的學習能力素養

學習能力指學習者應主動拓寬英語學習渠道，積極運用學習策略，從而提高學習效率的一種品質。學習能力與學生核心素養緊密相關。作為21世紀的學習者，我們面臨的不再是拘泥于以書本、教室、傳授為核心主體的教育情境，社會的深度變革帶來了學習方式的改變。學習能力對英語學習越來越具有影響力，這種學習能力體現在對這一學科能保持學習興趣、有明確學習目標、能有效獲取學習資源并選擇適當策略通過監控、反思、調整、評價等方式進行合理的學習。

表現性評價是近年來新興的一種評價文化。“表現性評價指的是讓學生通過實際任務來表現學習目標掌握情況的評價方式”。表現性評價主要的方式包括九種：觀察、角色扮演、事件任務、訪談、小論文、日志、方案策劃、學習記錄和成長檔案袋。表現性評價關注學習的過程，有助于考查學生的高級思維能力及激發其學習情趣，應該與傳統的標準紙筆測驗一樣，成為學校評價學生學業成就的主要評價方式。課堂教學過程中的作業設計是很重要的環節。經過一系列的課堂教學，要知道效果如何，作業是重要途徑。應當看到它還是聯系課內與課外的紐帶，承擔著復習和預習的重任。多重的作用要求作業設計多元化，例如作業設計的形式除了老師給學生設計，還可以是課代表給其他學生設計，小組長為組員設計，同桌相互設計等。作業內容可以是各種書面練習，也可以是一次交際活動，一件教具的制作，一項朗讀或背誦的任務，甚至是一些資料的收集。

總之，在英語教學中培養學生的核心素養是順應時展要求的體現。隨著英語課程的不斷改革，教學任務已逐漸圍繞“立德樹人”和“學科核心素養”展開。英語教師要在課堂教學過程中結合教學內容和教學目標，采用有效的教學手段，培養學生的實踐能力、探究能力和創新能力，增強教學的實用性和應用性，培養學生的核心素養，使學生形成正確的價值觀和高尚的品德，懂得對自己的言行進行約束，成為具有綜合素養的全面人才。

參考文獻：

[1]麗.在英語教學中培養學生的核心素養[J].小學教學參考，2016（15）：42.

[2]陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程.教材.教法，2016（03）：50-57.

[3]黃麗燕.以表現性評價促進學生英語學科核心素養發展的實踐探索[J].英語學習，2016（01）：32.

[4]錢峰，劉萍萍.基于核心素養的“多元目標英語”探究[J].江蘇教育，2016（13）：7-10.

[5]王.英語核心素養的培養途徑[J].山西教育（教學），2015（07）：58-59.

[6]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養――高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）：6-7.

[7]姚惠娟.核心素養：指向“語用與情感”的作業設計[J].新課程（綜合版），2016（03）：32-33.

第3篇：學科素養與學科核心素養范文

學科教學是傳統思想下教師對本學科的定位，其焦點指向所謂的“核心知識”與“核心能力”。教師的課堂教學常表現為缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知識講解、訓練和考查。學科教學常被窄化為“知識教學”或“解題能力教學”，這與當下學生核心素養的培養是背道而馳的。而學科教育的焦點是“核心素養”，它要求教師在傳授本學科知識、培養本學科能力的同時，必須強化學科“育人”的功能，學科知識與能力的傳授，只是“育人”的途徑。因此，讓學生學會學科知識的同時，學科教育更強調學生人文底蘊的沉淀和科學精神的建立，更要求學生要學會學習，學會擔當，學會創新。

從學科教學到學科教育是一種升格，也是一種跨越。一是體現在課程的設計上，教師要突破學科本位觀，建立大學科、跨學科觀。比如語文教師可以設計民俗課、時事課、戲劇課、名畫課；數學教師可以設計數學故事課、數學時政課、數學建筑課，讓學生在形式多樣的課程中，不僅學會學科知識，運用學科知識，而且能在學科跨界中開闊視野、發展思維。二是在教學活動的設計上，教師要打破“一言堂”的教學模式，建立“生與文本、生與生、生與師、生與心靈”的多種對話模式，讓學生在多種互動中學會思考、學會合作、學會質疑、學會接納。三是在課堂效果的呈現上，不追求試卷的滿分，而追求學生精神面貌的改變；不追求消滅問題，而是希望學生提出更多的問題。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說是一個陣痛，但更是一種突圍。

二、設計學習項目：變“紙上談兵”為“情境教育”

教育部基礎教育二司研究員柳夕浪指出：“將學科知識尤其是那些核心知識嵌入真實情境之中，特別是設計成具有實際意義的學習項目，是未來課堂教學內容呈現方式的著力點。”“具有實際意義的學習項目”的設計，對學生核心素養的培養，有著至關重要的作用。柳夕浪指出，以往中小學教材上的知識一般都做了“去情境化”處理，知識形成的背景、過程等真實、具體、生動的細節被大大簡化，剩下了由特定符號、術語所表達的概念、定律、原理及支撐這些概念、定律、原理的“事實”，甚至包括一些人為編造的“事實”。這些處理突出了基礎、主干，排除了非本質因素的干擾，提高了課堂學習的效率，但這種過度簡單化，易造成書本知識學習與現實生活的脫節，給人紙上談兵的感覺，讓學生體會不到學習的意義與價值。把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人，不利于核心素養的養成。

學習項目的改變，其根本在教育管理部門。當然，教師可以在本學科的教育中做一些力所能及的改變。比如同一道數學題，教師可以表述為：“已知：三棱錐A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BCBD ∠BCD=45° 求證：AB面BCD。”也可以表述為：“有一根旗桿AB高8米，他們的頂端A拉兩條長10米的繩子，拉緊繩子并把它的下端放在地面上兩點（和旗桿不在同一直線上）C、D，如果這兩點都和旗桿腳B的距離為6米，那么旗桿就和地面垂直，為什么？”也可以表述為：“現將一根高8米的旗桿AB豎立在操場上，它的頂端A掛一條長10米的繩子，現有一條皮尺，請你檢驗一下旗桿是否與地面垂直？為什么？”――第一種表述就是剝離所有生活情境，干癟癟的學習項目，學生學習它，味同嚼蠟；第三種結合生活情境的表述，富有挑戰意味，激發學生興趣，開動學生腦筋，最有利于學生核心素養的培養。

三、提高思維層級：變“低階思維”為“高階思維”

人的思維分為低階思維和高階思維。低階思維又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識別的思維，在行為人的意識或精神上幾乎沒有任何對于眼前客觀情況進行調查或探索的欲求。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。而每個學科又都有不同的層級，比如語文學科按能力層級分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六個層級，數學按知識與技能目標分為數學知識技能、數學思想方法、數學思維、數學精神與文化四個層次。核心素養的培養，要求教師把學科教育的重心后移向高階層級，重點培養學生的高階思維。

以語文學科為例，語文教師不僅要關注文字、文段、文章低階層級的講解，更要側重言語背后文學、文化、文明高階層級的學習。比如教師講《詠梅》這一首詩歌，不能僅講授詩的意思，更要讓學生研究古詩詞中關于“詠梅”的文學現象，以及背后所反映的中國傳統文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻畫中分析中國人的精神追求。偷笱Ц街兇齬一個“彰顯語文教育人文性的實踐研究”，研究以“中華古詩文閱讀”為載體，引導學生閱讀“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晉時期‘覺醒’的人”“明代尋找真我的人”“近代尋求真理的人”“現代尋求解放的人”“當代走向世界的人”等，系統地理解和感悟中國人的精神，破解如何以中華優秀傳統文化涵養學生情感的難題，強調中華經典閱讀與“單元貫通”寫作。這樣的學科教育與研究，著眼學科的高階層級，培養學生的高階思維，自然也促進了學生核心素養的形成。

四、重構評價體系：變“單一分數”為“多元開放”

第4篇：學科素養與學科核心素養范文

關鍵詞：化學學科核心素養；科學探究；翻轉課堂；案例研究

文章編號：1005C6629（2017）5C0046C06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學學科核心素養是學生發展核心素養的重要組成部分，反映了社會主義核心價值觀下化學學科育人的基本要求，全面展現了學生通過化學課程學習形成的關鍵能力和必備品格。化學學科核心素養包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”“科學精神與社會責任”5個維度。這些核心素養既適合高中化學，又涵蓋初中化學。

初中化學教學中如何落實“素養為本”的課程理念，是當前化學教學研究的重要課題。本文以“探究鋁和稀鹽酸、稀硫酸反應”為例，運用翻轉課堂的教學模式，創設真實的問題情境，引導學生開展以化學實驗為主的科學探究活動，探索基于學科核心素養的科學探究基本模式。

1 教學基本思路

本節課的教學對象是已學過金屬和酸的化學性質等相關知識的初三學生，學生在學習金屬的化學性質時已經知道在金屬活動性順序中位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和稀硫酸中的氫，生成氫氣，但是鋁和稀鹽酸以及稀硫酸反應時的現象卻不同，本課題設計的教學意圖是讓學生通過科學探究來解決這一認知沖突，教學目標有以下三點：一是深化前面學習時建構的“酸的概念”和酸的化學性質知識；二是學會從物質的組成和結構角度解釋宏觀現象，培養宏觀辨識與微觀探析的學科素養；三是讓學生體驗科學探究的過程、學習科學探究中發現問題、提出猜想、運用控制變量思想設計實驗的基本方法，落實義務教育化學課程標準中對科學探究既是學習方式，又是化學課程的目標和重要內容的期待。教學思路如下：

1.1 課前――觀看微課發現問題、提出猜想、設計實驗方案

學生在課前觀看教師制作的微課（見表1），觀察到鋁和稀鹽酸、稀硫酸反應現象明顯不同，學生根據教師在微課中的友情提示，獨立地提出猜想，并設計實驗方案進行驗證。

1.2 課堂――科學探究（續課前）、拓展延伸、鞏固提高

1.2.1 科學探究

學生分組對各自提出的鋁和稀鹽酸、稀硫酸反應現象不同的猜想進行討論，找出合理猜想。

學生對合理猜想的方案設計進行論證，優化方案。

學生按照優化后方案進行實驗，得出結論。

1.2.2 拓展延伸

運用POE教學策略，讓學生預測、觀察和解釋：密閉容器內鋁和稀鹽酸反應過程中氣壓會如何改變？

1.2.3 鞏固提高

運用中考真題強化學習效果，布置作業（翻轉課堂平臺展示）。

本節翻轉課堂的科學探究過程中各要素及其行為主體結構如圖1。

2 主要教學過程

2.1 課前觀看微課，提出猜想，設計實驗方案

學生課前在翻轉課堂平臺上自主觀看微課，發現鋁和稀鹽酸、稀硫酸反應現象明顯不同，提出猜想并自主設計實驗方案。

2.2 課堂完成探究，得出結論

2.2.1 展示猜想，找出合理猜想

學生分組對這六種猜想的合理性進行討，然后各組推薦一名代表匯報交流。通過討論，學生發現微課中的實驗是在室溫下做的，取了大小相同（表面積相同）的鋁片，所以猜想④、⑤不合理；學生查閱溶解性表發現硫酸鋁可溶于水，所以猜想⑥不合理；剩下的①②③即為較為合理的猜想。

2.2.2 對猜想①、②設計的實驗方案進行論證

針對猜想①、②，教師展示了多個學生的方案，通過翻轉課堂云平臺下發到學生的平板電腦上，學生分組對各種實驗方案進行評價和完善，然后各組推薦一名代表匯報交流，最后在教師的引導下對各種方案進行科學合理的評價，并優選出可行的方案。

驗證猜想①：學生設計的幾個具有代表性的實驗方案如下：

在交流和互動的過程中，教師有針對性地引導學生對有關方案進行分析和評價。

教師：在設計對比實驗時，常常采用控制變量的方法，把多因素的問題變成多個單因素的問題。每一次只改變其中的某一個因素，而控制其余幾個因素不變，從而研究被改變的這個因素對反應的影響。請同學們根據控制變量的方法對上述方案進行評價。

學生在討論中對這三種實驗方案進行了分析與比較。

學生A：方案二和方案一相比，控制變量的方法運用得較好，如控制了鋁的表面積、反應的溫度等。相比這下，方案一不夠嚴謹。

學生B：方案三的特點是設計了兩種酸的濃度在三種不同情況下（相等、大于和小于）的方案，雖然步驟較繁，但是更為嚴謹（學生設計此方案是受到了濃硫酸特殊性的影響，排除了特殊濃度的酸的特性的影響）。

學生C：在方案三的基礎上我又提出方案四：控制其他條件都相同的條件下，將兩種相同濃度的酸配制成從小到大不同的濃度，和鋁反應觀察實驗現象。

學生在對現有方案進行科學評價的基礎上，提出了新的方案。教師小結時指出：同學們能從不同角度設計出多種方案來驗證猜想，并能指出各種方案的優點和不足，這正是我們學習化學需要的創新能力和科學精神。上述方案二、三、四都是合理的，提h由各小組自行選擇一個方案進行實驗。

驗證猜想②：學生設計的實驗方案如下。

在教師的引導下，學生很快對上述方案進行了質疑和評價。

學生D：方案一有兩個變量，沒有排除鈉離子能否加快鋁和酸的反應。

學生E：方案二是在此基礎上增加一個加入硫酸鈉對比實驗，排除了鈉離子的影響。

學生還圍繞方案三進行了熱烈的討論。有的認為變量控制得較好，方案可行；有的認為右邊加進去的鹽酸是已知能和鋁反應的物質，說服力不夠。

經過討論，學生選擇用方案二來進行實驗驗證。

2.2.3 進行實驗，觀察現象，得出結論

學生分組分別完成猜想①、②的相關實驗，然后分享各組觀察到的實驗現象，并得出結論，如表2、3所示。

2.3 拓展延伸

在實驗的過程中，學生發現鋁和稀鹽酸反應時的現象比較特殊，一開始并不明顯，后來慢慢變快，最后又停止，反應的同時放出熱量。為了順應學生的學習需求，教師提出了一個思考題：密閉容器中一定量的鋁和稀鹽酸反應，容器內氣壓隨時間會如何改變？這里教師采用POE（即預測、觀察、解釋）教學策略引導學生進行科學探究。

預測：先請學生大膽預測密閉容器中一定量的鋁片和稀鹽酸反應過程中的氣壓變化，在平板電腦上畫出圖像，上傳至翻轉課堂云平臺。然后教師借助于平臺快速瀏覽學生所畫圖像，并選取典型圖像進行對比展示，啟迪學生說出預測的理由。學生在已有知識基礎上進行了大膽的預測，現例舉兩例如下。

觀察：進行實驗，用氣體壓力傳感器測出此反應的氣壓變化，學生觀察曲線變化的圖像（見圖5）。

解釋：學生解釋曲線變化的原因。學生討論后得出如下觀點：AB段變化不明顯是因為鋁的表面有一層致密的氧化鋁薄膜；BC段包含著以下反應過程：①氧化鋁薄膜消失，鋁和鹽酸反應生成了氫氣，導致容器內氣壓變大；②鋁和稀鹽酸反應放熱，使容器內氣壓明顯增加；③隨著反應的進行，鹽酸濃度變小，鋁片的表面積也在不斷減小，反應會變慢，最終反應停止，氣壓不再增大。CD段下降是因為反應停止，容器內溫度高于環境溫度，從而逐漸下降，導致氣壓減小。

那么溫度的變化是不是如學生所預測的一樣呢？教師又展示了課前用氣體壓力傳感器和溫度傳感器同時測出的曲線（見圖6）。學生發現溫度曲線與自己預測的完全一致。

2.4 鞏固提高

最后進入鞏固提高環節。本節課的探究題材來源于2008年安徽省化學中考題15題，教師將該題通過云平臺發送到學生的平板電腦上，讓學生進行鞏固練習。然后將2015年安徽省中考題15題發送給學生，與學生一起進行簡單的分析，并且留給學生作為課后作業來完成，使得學生的探究結果能夠得以運用，提升了學生學以致用的能力。

3 反思

3.1 通過高品質的科學探究提升學生的學科核心素養

創設真實問題情境，讓學生開展以化學實驗為主的多種探究活動，是落實“素養為本”的主要方法。從以上課例可看出，一個高品質的科學探究的教學設計應該具有以下特點：

（1）科學探究從真實的問題源起，以解決問題為結局。一個高品質的科學探究過程一定是源于一個學習、研究或生活中的真實問題，通過探究最終解決了問題，提升了認識。在本節課上，教師在微課上呈現了鋁和稀鹽酸、稀硫酸反應的實驗，這種與學生已有認知相沖突的實驗現象，激發了學生的探究意識，教師就此提出問題讓學生進行猜想并設計實驗，最終解決了問題，拓展了視野，提升了學生對鹽酸中氯離子特殊性質的認識。

（2）科學探究過程是學生學科核心素養提升的過程，在探究過程中需要關注以下三個層面的問題：一是在探究過程中要盡可能涉及到重要的化學觀念、主干知識、化學模型，促進學生對化學基礎知識的理解和化學觀念的提升。如本節課中設計實驗需要用到酸的概念模型――電離出的陽離子都是氫離子，酸的化學性質――與金屬及金屬氧化物反應；解釋與結論時要運用元素觀、微粒觀，要用宏微結合的化學思維來分析問題等。二是在探究過程中要盡可能讓學生經歷科學探究的主要過程――提出問題、猜想與假設、設計實驗、進行實驗、觀察現象、結論與解釋等，讓學生學習、體驗科學探究。如在本節課中除了提出問題的主體是教師外，其他探究要素都是以學生為主體完成的。另外，POE教學策略也是一種科學探究模式，如本節課中的拓展延伸環節，先讓學生對鋁和稀鹽酸反應過程中壓力變化進行預測，然后教師演示數字化實驗讓學生觀察壓力變化曲線，再讓學生解釋三段曲線的變化。三是在探究過程中要啟迪學生進行深度思考，提升學生的思維品質。如本節課中學生提出的六個猜想主要是借助于已有知識和微課中給出的提示通過邏輯推理得到的；設計實驗時需要用到比較的方法、控制變量的思想，對思維的深刻性、系統性和獨創性是一個實踐和提升的過程，如驗證假設①時設計的實驗方案二需要考慮到各種因素（酸的濃度、體積，鋁的質量、顆粒大小等）的影響，控制好自變量、平衡好無關變量，有效地訓練了學生的思維嚴謹性；設計實驗方案三時還考慮到兩種酸比較時，可能出現的三種不同情況，對思維的系統性要求較高；驗證假設②時的實驗方案二既考慮到氯離子的影響，又考慮到鈉離子的可能影響，培養了學生的辯證思維；對實驗方案一和方案三存在的不足的評價，培養了學生的批判性思維。

3.2 翻轉課堂為科學探究搭建了高效平臺

筆者在“基于翻轉課堂的科學探究典型案例研究――以探究鈉燃燒實驗中黑色產物的成因為例”[2]一文中曾論述了基于翻轉課堂的科學探究基本模式。本案例也是對此模式的一個拓展研究。正是因為有了翻轉課堂，使得科學探究的部分過程前移（如發現問題、提出猜想、設計實驗等），學生有了適切的知識準備（微課提供）、充足的時間在課前實施科學探究的核心環節――提出猜想、設計實驗，為實現深度思考提供了可能，也為課堂上高質量的小組合作、師生互動夯實了基礎。如在本節課中，學生課前通過觀看微課，根據微課提供的相關知識，圍繞教師提出的問題提出了6種猜想并設計實驗進行驗證，在課堂小組討論的基礎上生對6種猜想進行了論證，排除了猜想④、⑤和⑥，引導學生圍繞猜想①、②設計的實驗方案進行討論，討論過程中的觀點交鋒、思維碰撞提升了學生的思維品質和學科素養。由于課前學生進行了深入的思考，才會使得課堂的討論有高度、有深度、有針對性。

本節課翻轉課堂的課堂教學階段，除了完成了一個規范的科學探究過程外，還包括延伸拓展和鞏固提高兩個階段。拓展延伸實際上是本節課的第二個科學探究環節，學生在通過實驗獲得結論是Cl-的存在促進了鋁和酸反應以后，又在實驗過程中發現了新的問題，鋁和稀鹽酸一開始反應不明顯，然后逐漸變快，又變慢最后停止。為了順應學生的學習需求，于是教師提出了一個拓展問題，密閉容器中一定量的鋁和足量的稀鹽酸反應，容器內氣壓隨時間會如何改變？學生運用化學和物理知識共同解決了問題，促進了學科之間的交叉和融合，這樣的探究深度也得益于翻轉課堂的教學模式。最后一個鞏固提高的環節中，學生將所學的科學探究方法和相關知識運用到中考題中，通過練習及時檢驗、鞏固學習效果。

3.3 數字化實驗讓科學探究絢麗多彩

化學是一門以實驗為基礎的科學。數字化實驗以實驗手段數字化、測量呈現實時化和現象規律可視化的特點豐富了科學探究的模式研究，促進了科學探究的發展。如在本節課的拓展延伸環節，數字化實驗實時得到的壓力和溫度變化曲線，支撐了POE教學策略的成功實施。教師引導學生對曲線上三個線段的解釋，有效地提升了學生的思維品質。如AB線段較平，學生需要在對酸的化學性質理解的基礎上進行思維變通，從酸與氧化膜反應的角度進行解釋；BC線段快速上升，學生分析的三個影響因素中，兩個使反應變快一個使反應變慢，對學生的辯證思維是一個挑戰。尤其是從反應放熱角度推導出壓強增大，對學生的發散性思維（從化學變化到物理變化）要求較高；CD線段逐漸下降，學生從實驗過程中的溫度變化趨勢進行分析，這時教師又呈現了課前測出的反應時溫度和壓力的變化曲線，學生在數字化實驗的助力下，發現自己的分析與實驗結果完全一致，進一步激發了學生學習化學的興趣。

參考文獻：

第5篇：學科素養與學科核心素養范文

2011年版《課標》把語文學科界定為學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。“綜合性”“實踐性”更多體現為實施的路徑，“學習語言文字運用”體現了語文學科的本質屬性――言語性。從言語性出發，核心素養的落實可以從以下幾個方面進行突破：

一、言語中，“我”的存在

語言學家索緒爾認為，語言和言語是兩個截然不同的概念。筆者理解為，語言是靜態的存在，更多地表現為規范性、常識性；而言語則是動態的存在，表現為運用性、個性。語文閱讀教學中引導學生通過作者的“言語”，把握語言的基本規律、感受言語的個性風格，豐富語言積累，培養對語言、節奏、形象、情感的感悟能力，進而形成自己的言語系統。既然是自己的言語系統，顯然有“我”的存在。語言是存在的家，這里的語言其實是作為言語來理解的。閱讀過程中唯有“我”的存在，才能夠對作品、對人物、對事件、對語言進行對象化，才能獲得對語言的生命化理解。所以閱讀教學，應是探索之旅、發現之旅、誤讀之旅，不能拘泥于標準化的理解、參考答案，而應該向世界、向學生的生活世界全方位打開，閱讀的主體地位由此獲得。寫作教學也是如此，“我手寫我心”，這是對自我生命意識的喚醒和勃發。當下的寫作教學最大的詬病，就是指導得過多、過細，嚴重擠壓了學生“我”的存在空間，于是寫作興趣、情感逐漸被消耗殆盡，寫作教學成效不佳。

言語訓練，就是以“我”為本位的理解和表現。薛法根老師的《青海高原一株柳》的教W，就體現了對學生主體地位的尊重。理解高原柳，他沒有先讓學生圈畫出關鍵詞，然后用演繹的方式得出其特點，而是以“如果高原柳是一個人的話，那么你覺得他是一個怎樣的人”，把柳以對象化的方式置于學生面前。“老女人”“女漢子”“男子漢”“老男人”“偉岸的男人”“寬廣的男人”，這些個性的理解在課堂上飛揚。有了“我”的存在，言語變得如此的形象、生動、傳神。

有了對“我”的尊重，自然就會生發出自我意識、責任意識、認同意識。最有效的學習不是失去自我，而是重建自我。當大寫的人站立起來了，語文學科教學也便站立起來了。

二、言語中，“美”的慰藉

言語的美體現在內容，也體現在語言、結構和方法。學習語文獲得內容的理解是欣賞式閱讀，這和正常的休閑性閱讀沒有本質的不同，真正具有教學價值的閱讀應該是解讀式的閱讀、專業化的閱讀。管建剛老師在《人民教育》上撰文，倡導語文教學的“專業化閱讀”，就如看魔術表演一樣，不能光去欣賞，還要想想這個魔術表演奧秘何在，又是如何做到吸引人的。從語文閱讀的角度來看，也就是作者怎么把這個事物寫出來的，即“怎么寫”的問題。好的文學作品總會有美的言語和結構特質。

《水》，言語的美是無處不在的。明明水是喝的，可作者馬朝虎偏偏寫“張大嘴巴，去吃來自天空的水”；明明缺水是渴壞了，可作者卻寫“你們真的餓壞了”；水窖是可以鎖上的，可作者非要把“我們對水的渴望”也一并“鎖住”了。這奇怪的、陌生的言語難道不美？缺水是苦的，可作者偏偏用了大量的篇幅寫了得水之樂，用語言畫出了兩幅圖，一是雨中狂歡圖，一是勺水沖涼圖。很顯然，這兩幅圖帶給人的感覺是快樂的，但是這是一樣的快樂嗎？第一幅圖的快樂是體現在肢體動作上的，第二幅圖的快樂則是表現在內心的感受中。同樣是樂，卻有著不同的韻味，讀起來令人拍案叫絕，帶給讀者的最終表現為強烈的美感。

《月光啟蒙》是經典課文，其文字中，美也是無處不在。月下環境之美自不用說，母親的圣潔之美也不用說，“芳香的音韻”傳達了母親聲音的魅力，就是那流傳下來的一首首歌謠也令我們怦然心動。歌謠的美體現在內容上，“瓦屋”“高樓”寄寓著多么美好的生活向往，言語的節奏感同樣帶給我們非同一般的審美享受，打著節拍，在“快”與“慢”的交替中，情有了，趣有了，美有了。

審美情趣，理應作為學生的核心素養之一。語文是人文學科，審美教育責無旁貸。語文教學不能在“工具性”中淪陷，特別是在經濟社會飛速發展的當下，人文情懷、審美情趣更需要我們關注。如果語文教學僅僅從語言學的角度百轉千回，那永遠只是僵化的知識；而從審美的視角切入，發現語文課程的美，是對人精神世界的深切關注。竇桂梅老師說過，我們的語文教學不僅要給學生一座田園，更要給學生一座花園，一座精神的秘密花園。這富有詩情畫意的描述，才是語文教學的本真和初心。

審美是學習的動力，也是學習的終極追求。錢文忠教授說，“我不相信學習是快樂的”。這里的“不快樂”與美并不矛盾，俗話說“無限風光在險峰”，沒有經歷過磨礪、挫折、尋覓、探求的學習，永遠不可能獲得最高層次的心理體驗。徐州市教研室小學語文教研員、江蘇省特級教師劉春老師在一次講座中談到，目前的小學語文教學，尤其是中高年級不是要求高了，而是要求低了。筆者深以為然。到了中高年級之后，閱讀、寫作教學還是重復著低年級的事情，不斷重復，機械操練，沒有深度學習，沒有審美體驗，這樣的語文教學不教也罷。

要尋覓言語之美，就要有“讀者”“作者”“文本”等多重解讀視角，多運用推想、類比、分類、辨析等學習策略，給語文教學帶來全新的審美間性。

三、言語中，“會”的追求

學會學習，是核心素養的重要組成部分，這是時展的必然。對于言語發展來說，言語品質極為重要。言語品質是感覺、動機、情感、思維和意志的整合體，其中一個重要的指標就是語感能力。王尚文先生在《語感論》一書中，對語感的概念、分類、培養策略等進行了細致、深入的分析。這種無意識的對言語的感悟能力，深刻地影響著言語品質的水平和質量。

我們不否認言語的習得，在實踐性的言語活動中進行培養和提高。但是，我們也應該清楚地認識到，當下很多的言語活動與解題訓練幾乎混為一談，學生的“主動意識”沒有得到充分發揮。我們徐州市教育局在全市推行的“學講行動”，自主學習、合作學習就在追求著“會”。從語文學習的角度來說，“會”表現為一種學習能力，也就是“言意轉換”的能力，即閱讀是由言到意的轉換，寫作是由意到言的轉換。這只是“會”的目標，實施的憑借和策略在什么地方呢？

第6篇：學科素養與學科核心素養范文

核心素養的提出，引發了學界和廣大教師的熱烈討論。研究者和一線語文教師對什么是語文核心素養，撰寫了大量的研究文章，從不同角度進行了廣泛深入的探討。新修訂的高中語文課程標準提出，所謂語文核心素養，是指學生學習語文學科之后所形成的具有語文學科特點的關鍵成就，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，是語文學科最重要的素養。

隨著課程改革的深入推進，語文學科也將提出各學段學生發展核心素養的體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。目前學界對語文核心素養是什么討論得比較多，對老師在語文課堂上如何發展學生語文核心素養，理論研究和實踐研究都遠遠不足。

本人去年申報的重慶市教育科學十三五規劃課題《基于語文核心素養培養的中學語文課堂觀察研究》，試圖從課堂觀察的角度，對教師在語文課堂發展學生核心素養進行實踐研究。

所謂課堂觀察，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，在課堂教學活動的自然狀態下，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料進行相應研究的一種教育科學研究方法。通過課堂觀察，可以直觀地發現教師在課堂上發展了學生的哪些語文素養，如何發展學生的語文核心素養，教師從文本中挖掘了哪些語文核心素養并進行有效訓練，學生達成了哪些語文核心素養。

課堂觀察能否科學有效地開展，關鍵是要設計出適合中學語文課堂觀察的觀察量表。

為了便于課堂觀察，我們從語文核心素養的四個方面分別設計了課堂觀察量表，然后組織多次討論修訂，用修訂的觀察表在初高中不同層次的學校（重點中學/普通中學）和不同層次班級（優/中/差）進行課堂觀察研究。

語言建構與運用。我們設計了六個觀察視角，即積累、整合、語感、語理、語境、表達。每個視角選取幾個觀察點供觀察者進行觀察記錄。如積累，我們就選取了“課堂上教師進行了哪些有意識的語言積累訓練？”“課堂上學生進行了哪些語言積累？”“學生積累語言的習慣如何？”幾個觀察點，提示觀察者客觀及時進行記錄。

思維發展與提升。我們設計了直覺思維、形象思維、邏輯思維、創造思維、思維敏捷性、思維批判性六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如形象思維，我們就選取了“學生在課堂上是否表現出良好的聯想能力？”“學生在課堂上是否表現出良好的想象能力？”“教師在課堂上是否有意識地培養學生聯想和想象能力？”幾個觀察點。

審美鑒賞與創造。我們設計了體驗、感悟、欣賞、評價、表現、創新六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如感悟，我們就選取了“學生在課堂上對文學形象獲得了哪些感悟？”“學生在課堂上是否感悟到作品的思想和藝術魅力？”“教師在課堂上給學生提供了哪些引導和幫助來豐富學生的閱讀感悟？”幾個觀察點。

文化理解與傳承。我們設計了意識、態度、鑒別、傳承、關注、參與六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如鑒別，我們就選取了“學生能否用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品”“學生能否比較分析不同民族作品在文化觀念上的異同”“教師為學生文化理解和鑒別提供了哪些指導和幫助”幾個觀察點。

要進行真實的課堂觀察研究，首先上課教師呈現的課應該是未經集體打磨的原生態的課，保證研究樣本的真實性；其次是研究課最好在錄播室上，并進行全程錄像，便于及時保留上課記錄和課后“復課”，使觀察記錄準確完整；三是每個觀察者只記錄一個觀察維度的內容，便于觀察集中，研究聚焦；四是觀察者只記錄課堂上發生了什么，記錄時不對教學事件進行評價，保證后續研究“讓事實說話”，使研究更客觀；五是課堂觀察研究要按“課前會議（了解授課意圖）――課中觀察（按四個觀察維度詳細記錄課堂事件）――課后會議（分析觀察記錄后討論語文核心素養的課堂實施和達成情況）”三步進行，保C研究過程的完整性；六是對課堂觀察量表記錄的內容進行綜合分析，撰寫課堂觀察報告，提出改進教師教學行為的意見和建議。

參考文獻：

[1]教育部：《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。

第7篇：學科素養與學科核心素養范文

為了更好地培育學生的核心素養，提升學生的綜合實踐能力，燈市口小學優質教育資源帶設計并實施了一系列發展性課程即綜合實踐活動課程，如各年級主題式綜合實踐課、STEAM課程、學院日課程和戲劇實踐課程等。

在綜合實踐課程的設計與實施中，資源帶利用多學科聯動，讓學生在活動中自主探究、模擬體驗、小組合作，力求讓學生在觀察、操作等學習活動中感受到創造的樂趣，培養學習興趣；并在體驗、實踐和創造中發揮想象力，培育創新精神，提升動手實踐能力。

以STEAM課程為例，STEAM課程是多個學科融合而形成的一門新學科，取科學、技術、工程、藝術、數學等五個學科的英語首字母命名，是基于真實問題解決和基于設計的綜合類學習課程。它強調培養學生創新思維，使學生在學習情境中自主提升設計能力和問題解決能力。至今，STEAM課程已經在資源帶實施兩個學期了，學生們已參與“自制樂器”“葡萄酒架”等十多個涉及物理、科學、數學等學科知識的探究項目。探究的過程激發了學生們好奇的天性和主動探索能力、綜合運用所學的知識的能力、發散思維能力。

資源帶秉著“課堂在窗外”的理念，不將孩子束縛在課堂內、書本上，專門創設了每周三的學生“自主日”，鼓勵學生開展實踐活動、學會安排時間、進行自我管理、自主發展。“自主日”當天，教師不布置家庭作業，學生們可以按照自己的意愿進行自我安排，有的學生滑旱冰、騎單車、跑步，進行體育鍛煉；有的進行繪畫、拉手風琴和彈鋼琴等興趣愛好活動；有的主動承擔家務勞動，幫父母打掃房間、做飯等；還有的學生自動結成小組，一起開展戲劇表演等活動。自主日激發了學生的內動力，也正是資源帶倡導“生本、自主、開放、創造”的課堂文化的體現。學生們自我塑造，做“最好的自己”，每一個學生都能燦爛綻放。

燈小資源帶設計發展性課程，強調了學生跨學科自學、合作、分享、質疑、拓展的學習方式，培養了學生逐步掌握小組合作W習、探究性學習、自主性學習的方法，提升了他們的個人學習能力。

第8篇：學科素養與學科核心素養范文

關 鍵 詞核心素養；學習重點；課程設計

核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備統整的知識、能力及態度的素養，它是個體發展與社會發展的重要關鍵，更是培育能自我實現與社會健全發展的高素質國民與世界公民的重要基礎。因此，核心素養被譽為是課程設計的DNA。

一、學習重點的意涵

“科目學習重點”簡稱“學習重點”，是依據科目核心素養進一步具體轉化發展而來，由學習內容與學習表現組合交織而成的，能呈現所欲達成核心素養的知識、能力、態度等學習內容與認知、技能、情意等學習表現。如表1所示，學習重點和科目核心素養的呼應表，可用來檢驗學習重點的學習內容及學習表現與科目核心素養的呼應性。

二、學習重點的性質

就性質而言，學習重點是屬于各科目核心素養下的重要內涵，學習重點比核心素養更為具體，學習重點主要由該科目核心素養發展而來，且學生核心素養的培養是通過各科目的學習而達成，但科目各有其特性，不需要每一科目都要依據所有核心素養來進行課程設計。學習重點可結合各科目核心素養增加學科的彈性與特色，避免過多及過雜的重復學習，而且可以彰顯出學科特性的課程設計理念。換言之，學習重點可以同時包括學習表現與學習內容兩個方面組合交織而成，而且學習重點可建立各學習階段課程內容的連貫性，并妥善處理長久以來存在于中小學課程內容中的重復、難易度及知識量等問題，可依據學習心理的連續發展原則及知識的專精分化程度，研訂各學習階段各科目的學習表現與學習內容，以建構課程連貫體系。

（一）學習內容

科目學習內容簡稱學習內容，包括事實知識、概念知識、程序知識、元認知知識。第一，學習內容是依據科目核心素養發展而來；第二，學習內容聚焦于該科目應該學習的重點內容方面；第三，學習內容具有連貫性，可以依據年級與階段的方式進行課程設計；第四，學習內容非常嚴謹，可與各學習階段、學年、學期的重要學習內容進行緊密聯結；第五，學習內容可以涵蓋該科目的重要概念、范疇與原理原則，不應被窄化為事實知識，尤其是記憶性的知識。

學習內容無需像傳統的教材大綱一樣列出所有的教學材料，只需指出該科目的重點知識，以及重要能力和態度價值即可。學習內容的規劃不見得要把所有節數全部塞滿，可由教師根據課程設計彈性地加以組織。各科目的學習內容，可視科目性質分為幾個主題軸，依年級或學習階段適切的方式進行敘寫。依照年級或學習階段區分，可分為1至12個年級或小學低年級、小學中年級、小學高年級、初中階段、高中階段五個學習階段，并依據年級階梯或學習階段階梯，透過學習內容的數量逐漸增加與學習內容的復雜度陸續提升，可展現不同學習階段、學年、學期等學習進程的重要性，以改善青少年學習經驗的繼續性、連貫性與統整性。透過建立課程的連貫與統整原則，提供青少年無縫的教育旅程，有利于統合幼兒園到中小學校的教育目標，在課程綱要的制定、各科目內容的設計、教科書的編寫等方面，均能達成課程連貫的理想。

（二）學習表現

科目學習表現簡稱學習表現，是指學習歷程方面的認知、情意與技能等向度的學習展現，代表該科目的非內容向度，學習表現能具體展現或呼應核心素養。學習表現相當具有特色，其一，學習表現是依據科目核心素養發展而來；其二，學習表現聚焦于該科目應該學習的重點歷程方面；其三，學習表現又具有連貫性，可以依據年級與階段的方式進行課程設計；其四，學習表現非常嚴謹，可與各學習階段、學年、學期的重要學習表現進行緊密聯結；其五，科目學習表現是代表該科目的非內容向度，但是與內容關系密切，旨在透過學習表現的水平，協助學習內容的展現與落實，引導教育人員協助學生發展該科目的核心素養。學習表現中的認知向度包括記憶、理解、應用、分析、評鑒、創造；情意向度包括接受、反應、評價、重組、價值觀或品格陶冶；技能向度包括感知、準備狀態、機械化、復雜的外在反應、適應、獨創。

換言之，學習表現是指認知、技能、情意等學習表現的水平，是指應能呈現該科目中有關非內容方面的特質，并能呼應科目核心素養。各科目的學習表現應具體展現該學習歷程的學習表現水平，并且可依學習階段進行敘寫。學習階段的劃分方式如下：小學1-2年級為第一學習階段、3-4年級為第二學習階段、5-6年級為第三學習階段、初中1-3年級為第四學習階段、高中1-3年級為第五學習階段，并依據學習階段階梯，透過學習表現的數量逐漸增加與學習表現的復雜度或表現水平的復雜度的陸續提升，并根據學生的表現對其進行評分。如得分在第4級水平者，為深度掌握該學期、學年、學習階段所需的認知、技能與情意；得分為第3級水平者，為充分掌握該學習階段、學年、學期所需的認知、技能與情意；得分為第2級及第1級水平的學生，分別為部分掌握、極少掌握該學期、學年、學習階段所需的認知、技能與情意。

三、學習重點的課程設計

核心素養能引а習重點的設計，而學習重點雖不必完全對應科目核心素養，但重要的學習表現或學習內容應與該科目的核心素養相呼應。換言之，學習重點及學習表現、學習內容都是科目內的概念。但是，學習重點是上位的概念，學習表現與學習內容是下位的概念，分屬不同層次。學習表現與學習內容兩個方面，符合對認知概念的分類，提供教師具體設計的課程元素，也可以兼顧課程設計的目標模式與歷程模式。前者比較適合對課程學習內容的強調，后者則重視歷程中的學習表現，學習表現與學習內容兩者應與該科目的核心素養相呼應。

第9篇：學科素養與學科核心素養范文

目前，高中英語課程改革的熱點是“核心素養”，核心素養已經成為教師在教學過程中時刻注意的問題。英語課堂的核心素養主要包括以下四個方面分別是：學習能力、思維品質、語言能力和文化意識。學習英語的前提是具有語言能力，目的是培養學生學習能力，培養學生的價值取向是文化品格，培養學生的心智特征是思維品質。高中英語閱讀教學過程中有助于提高學生語言交流和運用能力，能提高學生思維品質和思維能力。

1. 教師可以采用創設情境教學模式，提高學生自主學習能力

教師可以根據英語閱讀的有關內容，有針對性地創設教學情境，在情境中讓學生學習到新知識，訓練他們語言交流能力，在交流過程中發現問題，并解決問題，從而有助于提高學生語言交流能力和學習能力。教師在閱讀教學過程中為了糾正學生英語語調和語音可以采用蚓緗萄У哪J劍讓學生通過英語閱讀了解文章中的內容，針對文章內容教師可以組織學生扮演不同的角色，對人物有一個全面的認識和了解，只有這樣才能理解劇本的主題思想。教師可以創設戲劇的框架，但是里面的內容需要學生進行填充，并讓學生扮演一些角色。表演之后對自己的角色進行客觀的評價。戲劇表演過程中可以鍛煉學生團結意識和合作能力。在戲劇表演的過程中可以增加一些獨白或者對舞臺的說明以此來加深學生印象。表演結束后，教師可以引導學生繼續發揮想象力續寫故事，不僅可以讓他們充分了解戲劇中的故事情節，而且也可以培養他們的創造和思維能力。

2. 教師可以采用思維引領的方法，培養學生思維品質

教師培養學生核心素養的過程中，扮演引領者，組織者的角色，一定要對學生思想領域的引導工作。教師在開展英語閱讀教學過程中，教師向學生提問問題時，在學生不能回答上來的情況下，教師不能直接告訴學生正確答案，而是需要耐心引導學生，引導學生思維，讓他們知道解題思路。在英語閱讀中如果遇到感性的內容，可以采用詩歌的教學模式，它有助于培養學生想象力。學生可以利用自己優美的嗓音進行朗誦英文文章，通過描述一個特定場景、一件事情，來激發學生無限的想象力。例如：教師在講解《Summer》時可以和學生互動，向他們提問“Whether the writer likes summer or not and why？”讓學生體會作者的感受，讓他們發揮自己的想象力，在自己的腦海里勾畫一個場景，深刻領會作者想要表達的情感。

3. 教師可以采用情感體驗的方法，培養學生文化意識

情感體驗就是在開展英語閱讀的過程中挑選一些適合學生學習的英文閱讀材料，提高學生的核心素養，這些素材能和自己的生活經驗結合起來，以便于對這些素材進行全方面的講解，而且鼓勵學生將這些內在的東西通過語言表達出來，以便于向大家展示自己的感受，讓自己對一事物的理解在教師的指導下得以升華，逐漸形成自己的文化意識。教師在開展英語閱讀教學過程中可以向學生講解不同背景下的文化，讓學生感受到不同文化之間的區別，有助于培養學生文化意識。教師在開展閱讀教學過程中可以設計一些有意義的教學環節，例如：內心獨白，夸張渲染等等，以便于引起學生興趣，培養他們自主學習意識和能力。

4. 教師通過問題導學來提高學生語言運用能力

問題導學就是教師培養學生核心素養時，可以采用一系列的教學方式，例如：回答問題、思考問題、提出問題、評價問題等等。例如：在英語閱讀里面有些是有關詩歌朗誦的部分，通過寥寥數字來展現作者的心理感受和當時的意境。在講解《Summer》過程中，教師可以向學生發起提問，提問學生“What does the writer think of his brother？ What does the writer think of summer？”有些學生回答 “His brother is his friend and enemy.” 每個學生面對這個問題都有不同的理解，在這個過程中教師可以做好引導工作，要鼓勵學生進行多方面理解，對于不同的理解教師不能打擊學生，應該充分給予他們尊重和指導，引導他們詳細觀察并且分析cinquain的特征。

5. 結語

高中學校開展英語閱讀教學的最終目的是為了讓學生掌握知識，以便于他們更好地發展。英語教學的最終價值是為了培養學生的思維能力和思維品質。教師在開展閱讀教學過程中可以訓練和培養學生的思維能力。核心素養的精神應該貫穿于英語閱讀教學的始終，在教學過程中提高學生的語言能力和文化品格、思維能力，讓他們成為社會上有用的人才。

[1] 冀小婷. 英語學科核心素養培養的實現途徑[J]. 天津師范大學學報（基礎教育版）， 2016（09）.

[2] 李明遠， 彭華清. 英語閱讀教學中學生學科核心素養的培養[J]. 教學與管理， 2013（08）.