初中語文評課稿精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的初中語文評課稿主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：初中語文評課稿范文

我以為：評講評講，應當既評又講。可先講后評，或先評后講，或邊講邊評。講就需先備好試卷、評講方法和學生。評要恰到好處，注意學生的個性與基礎的差異和試題的難易。具體而言，試卷講評課如何實現高效呢？

一、備好試卷，作點試卷分析

備試卷是講評的前提。怎樣備試卷呢？那就是要做好考試統計工作，包括考點分布的統計，考查類型的統計，考試結果的統計（最高分、最低分、平均分及每題的得分率等），錯誤類型的統計。比如我們可以設計一份詳細的得分統計表來跟蹤學生掌握每個知識點的進展情況。統計表可按照試卷結構來進行設計，分為語音、詞語、語病、連貫、文言文（實詞、虛詞、信息篩選）、翻譯、詩歌、默寫、各類閱讀、作文等各項。每次考試過后由學生自己將得分情況分項填好。教師再加以整理統計出各項的平均分及得分率，并掌握最高分、最低分以及進步情況。并把失分最多的題作為重難點來解決。當然也可以把新近學到的內容作為重點。除此之外，教師還要把試題做一遍，然后是對照參考答案，檢查對錯，加深試卷內容的理解把握。

二、備評講方法

通過試卷評講使學生達到講一題，會一串，做一題，懂一片的效果。 一份語文試卷，考查的知識點較多，從音形義、字詞句段篇，聽說讀寫都有考核。就題量而言，一般都有20多題。如果面面俱到的講解，顯然是耗時低效。 在教學實踐中，我們這樣做：

1.努力構建自主互助課堂——先“交”后教再做。

第一階段，利用3-5分鐘自主交流。教師在課堂里巡邏，不時的點撥，讓學生自查自糾自悟。

第二階段，用20分鐘左右合作互動教學。對普遍答錯的地方集中評講，教師應當積極引導學生有感而發，在爭鳴與討論中，加深對知識的理解掌握。對主觀題的解答，要摘取學生答題的典型范例，進行剖析，擴散學生的思維，提高學生的創新能力，可以把學生自己的妙答和佳作供同學們參照，這樣學生的成就感可以得到體現，學習的興趣也會在互動中得到了培養。對重點題的評講，教師更要開啟學生的思維，把新舊知識鏈接起來，把文本知識遷移過來，并要指出學生答錯的原因，這樣重點能夠得到突出，難點也能得到了破解。

第三階段，教后再做，是把該課剩下的時間還給學生，要求學生把正確的答案做出來，或豐富錯題集的內容。

2.努力構建有趣快樂的課堂——盡可能讓學生發出笑聲。

心理學家認為：大腦適度的緊張，促進大腦保持必要的興奮狀態。對答案是沒有過程的結果，是“無源之水， 無本之末”，這種學習方式，也只能是死記硬背和生搬硬套的機械的學習方式，無益于提高效益的核心-----思維能力的提高。在有限的評講課內，要有針對性地講授幾個知識點。講多了，效果反而更差。應當大膽地嘗試正確率較高的試題，在集中評講時，做到少講甚至不講，最好采取個別輔導的方式進行。對同學自己誦讀自己的妙答和佳作，給他們以精神上的鼓舞，使他們的思維更加活躍，探索學習的熱情更加高漲，使課堂更加生機盎然。

3.努力構建生動簡潔的課堂——以點代帶面去評講。

散文閱讀題的評講。讀懂文本是基礎，而對答案的整合和表達則是關鍵。讀文的高效方法是“抓看盯”。即抓五段(領起段、中心段、過渡段、歸旨段、結語段)看五句（總括句、總結句、過渡句、解說句、照應句）盯五詞（時間詞、空間詞、情感詞、標志詞、反復使用的同義詞）。再結合答題模式，采用題型術語和文本內容，合理規范的表達。還要重答題技巧的歸納提升，重知識的拓展。

三、備學生

備學生就是要考慮學生的個性差異，各人的基礎水平同樣有高有低，再就是學生對成績的認識，不能一味的褒獎或貶刺學生，更重要的是幫助學生糾正錯誤，彌補不足，從答卷上反映的問題來幫助學生，從而戰勝自我。不管哪類學生，都要鼓勵他們努力地實現自己想要的成績。

四、評試卷和學生

試卷有規范和難易之說，好的試卷有廣泛的知識覆蓋面，信度，區分度，梯度和維度都是極其合理，可以檢查學生的真實語文水平，避免“看分論人”的錯誤做法。

第2篇：初中語文評課稿范文

關鍵詞：“沉浸式”教學；課堂教學評價；學生參與度及狀態

一、問題的提出

初中語文“沉浸式”教學是新課程改革背景下誕生的一種教學模式和策略，是由蘇州市初中語文教學研究組的老師創立并正在實施研究的一項課題。

課堂教學是教學工作的中心，學生知識的學習、能力的形成、思想修養的完善主要是在課堂教學中完成的。課堂教學離不開評價，教學評價是課堂教學的一個內在的重要組成部分，因此，為初中語文“沉浸式”教學的課堂教學制訂一個較為科學、規范的評價標準，對于此課題研究及其發展有著極其重要的意義。

在《語文課程標準》的評價理念指導下結合語文“沉浸式”教學的特質，我們嘗試初步構建促進學生發展的語文“沉浸式”課堂教學評價體系。

二、初中語文“沉浸式”課堂教學評價標準

初中語文“沉浸式”課堂教學的重點是如何使整個課堂教學因有效沉浸而煥發出生命的活力。課堂上教師要動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，讓學生達到最佳的學習狀態，充分享受學習帶來的快樂，獲得忘我體驗，即最佳學習體驗的過程。初中語文“沉浸式”教學的課堂教學是順應新課程改革趨勢的，因此其評價體系的確立必須適應和體現課程理念，遵循語文教學規律。

（一）建構初中語文“沉浸式”課堂教學評價體系

評價一堂有效的“沉浸式”課堂教學應該包括幾個方面：

1.教學目標的設置

在教學目標的設置上，應該體現知識、技能、情感與態度的并重：讓學生在優質經典語言的熏陶下，浸潤其中，充分感受祖國語言的精彩，培植欣賞文學的能力；學生能在多種形式的語言實踐活動中積累和規范精彩的語言，通過模仿及創造，提高運用語言的能力。

2.教學內容的選擇

在教學內容上，要選擇精彩的經典文本，在確保科學性、思想性、啟發性的基礎上充分挖掘材料中的可沉浸因素。例如，詩歌和散文教學應讓學生徜徉在優美的韻律和意境中；小說教學應讓學生投入到精彩的情節和人物形象中；議論文教學可讓學生在理趣思辨的環境中獲得樂趣；說明文教學要讓學生在準確的表述和明晰的條理中得到啟示。

3.教學方法的運用

在教學方法上，注意多種方法在課堂中的結合使用，注意利用問題情境和現代教育技術，以吸引學生注意、引發學生思考，為學生的“沉浸”作鋪墊，學生沉浸體驗能夠在教師為他們創設適合的前提條件下獲得。同時改變以聽教師“教”為主的學習方法，轉變為以學生“學”為主，要讓學生在聽說讀寫等具體的實踐活動中獲得積累。

4.教學流程的實施

在教學流程上，遵循先“浸”后“出”的原則。從教師的角度來說是“領入”與“導出”：創設氛圍―領入情境―發問設疑―精辟講解―舉一反三；從學生角度來說是“浸入”與“跳出”：入情入境―誦讀吟詠―體悟品味―解疑交流―積累運用。

在評價中，必須強調關注以下幾方面：（1）有否創設和諧、輕松的教學氛圍。和諧的課堂氛圍是學生沉浸和主動探究的前提。而形成良好的課堂氛圍關鍵在于教師，教師是課堂的組織者，學生學習的引導者與活動的參與者，保持與學生人格、心理上的平等，達成與學生情感的融洽，才能充分發揮學生的主體性和創造性。（2）有否注意思維訓練的梯度。“沉浸式”課堂教學由“浸”而“出”的過程應由淺入深，有梯度，學習內容要有層次感。（3）有否充分發揮學生的主體性。“沉浸式”課堂教學力求師生共同沉浸，而學生的全身心投入尤為重要，學生是學習語文的主人，“沉浸式”語文課堂應是學生主動求知、積極參與的場所，教師應給學生主動表述的權利和積極表現的機會，要盡可能讓學生自讀、自練、自省、自評（包括互評），培養學生參與意識。（4）有否關注學生的個體發展。因為每個個體的沉浸體驗和感受是存在差異性的，所以“沉浸式”課堂教學要積極保護學生的求異性表現，關注學生的個體差異，實施有效教育，促進每一個學生更好地獲得適合于自身的發展。

（二）創立多元化的評價原則

“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目的的程度，更是為了校驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”初中語文“沉浸式”課堂教學評價包括“教”與“學”的評價，“教師”與“學生”都是評價的對象，教師的課堂教學行為與學生的學習行為是評價的基礎和出發點。而其中學生評價應是課堂評價的重中之重。

1.教師評價

與傳統的課堂教學評價相比，“沉浸式”課堂教學的教師評價更應圍繞沉浸目標的設置、沉浸文本的選擇、沉浸的途徑運用以及沉浸教學流程的體現等方面來加以考察和判斷。問題的設計應既根據備課計劃，又根據學情和學生思維的發散性而生發問題，圍繞目標恰當地處理。提倡以教師反思為核心的“自評―互評―點評―反思”的評課模式。在條件許可的情況下，邀請具有較系統的專業理論知識和豐富的實踐經驗的專家，客觀全面地評價課堂教學，并從理論與實踐上綜合指導。

2.學生評價

學生評價是初中語文“沉浸式”課堂教學評價的重中之重。我國傳統的評價機制存在著評價對象錯位的問題，以教師為中心，以教論教，評定一堂課的效果是從教師的角度出發。學生學習的效果質量是教師科學的教學設計、創造性的教學實施的結果，因此，評價學生學習就是評教，即“以學論教”。學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價，包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價。

3.評價原則

“沉浸式”課堂教學過程的學生評價力求堅持如下原則：體現發展性的原則，立足過程評價與堅持全面評價，注重語文素養的整體提高；突出全面性的原則，不僅關注學業成績，而且關注創新精神和實踐能力，以及心理品質、學習興趣與積極情趣；注重過程性的原則，不僅關注結果，更關注學習過程中的興趣、習慣、方法、情感表現等；重視互動性的原則，不僅重視教師對學生的評價，還要重視學生的自評和互評，突出評價過程中學生的主體地位；實現多樣化的原則，促使評價由封閉走向開放。

4.評價的內容

“沉浸式”課堂教學的學生評價內容包括：（1）學生的參與度。“沉浸式”教學的課堂上學生的參與度應該盡量做到百分之百，力求每位學生都獲得相應的沉浸體驗。（2）學生的狀態。“沉浸式”教學的課堂上學生應達到全身心投入的狀態，注意力高度集中，并有學習的快樂感受。“沉浸式”課堂教學的學生評價內容以學生的反饋情況為主，我們可以通過具體的表現來判斷和評價，如學生在課堂上是否主動對文本提出質疑并探究，是否通過合作交流共同解決問題，是否有自己獨特的沉浸體會，是否有拓展研究的興趣等。總而言之，“沉浸式”課堂上學生能夠充分發揮學習主動性，無論是聽講、問答、討論、練習都動機強烈，興趣濃厚，學習積極熱情，在老師的啟發下，思維的流暢性和深刻性更強。

（三）初中語文“沉浸式”課堂教學評價體系的量化

結合前面對評價要素的分析，我們將整個評價體系分為兩個版塊，即教師評價和學生評價。再根據每條指標在語文課堂教學過程中的不同地位和作用賦予不同的分值，由此確立語文沉浸式課堂教學評價的指標體系，形成如下的“語文課堂教學評價量表”：

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

初中語文“沉浸式”課堂教學評價標準表

■

此外，書面檢測也是檢驗語文沉浸式課堂教學質量、考查學生語文認知水平和綜合素養的重要手段。考試要力求突出其對沉浸式課堂教學的診斷性與發展；考試內容以新課標為依據，關注對學生的情感、態度、價值觀的評價；注重基礎，更注重對學生分析問題和解決問題能力的考查；重視考試結果的運用，進行積極的評價反饋。

三、初中語文“沉浸式”課堂教學評價的具體實施

“如果說教學活動是一個信息傳遞系統，那么教學評價則是這個系統的信息反饋機制。只有很好地掌握教學評價這個信息反饋機制，才能了解教學系統運行的情況，有效地調節和改善這個系統的整體功能，完成一定的教學任務。”初中語文“沉浸式”課堂教學可設立評價小組：評價小組由業務水平高且客觀公正的教師、專家、學者組成，選出業務組長。進行課堂評價前要組織評價小組成員充分了解沉浸式課堂教學評價標準和評價方法，深刻地理解評價的目的、理念、指導思想和評價標準指標的內涵。觀摩課前要求評價小組全體成員根據課程標準，熟悉研究教材和授課教師的教學設計，明確教學目的和任務。組織評價小組成員在課堂上聽課，觀察教師的教學行為和學生的學習行為，記錄并初步評定有關的項目及分值。最后整理信息，作出結論：收集各小組成員的評價結果，檢查收集到的信息能否反映評價對象的全貌和信息是否真實正確。對信息進行綜合處理，得出分數，評出等級；寫出寫實性評語，指出評價對象的優點與不足，做到定量評價與定性評價相結合。

對于基礎性的知識掌握情況，利用量化評價是恰當的，但它又難以切實評價探究、實踐能力和情感狀態；況且課堂教學量化評價只局限于課堂時效，對于課堂教學的后續影響很難作出及時評價，因此必須結合質性評價（指教師在與學生的日常教學的接觸、互動過程中，以觀察和交流為主要方式，從不同角度不斷了解學生，進而形成對學生某種看法和判斷的一種評價方式）。其借助的手段是日常觀察、記錄等，但費時費力、管理難度大、評論結論一致性差，因此兩者的結合是必然的，只是從操作層面上看，目前還很難找到兩者的最佳結合點。

語文“沉浸式”課堂教學是一種新的教學模式，依據一定的方法和標準對其教學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷，對總結教學經驗，改進教學起著重要作用。語文課堂教學評價也只有與時俱進，適應語文課程改革發展的實際需要，才能發揮其應有的價值和作用。

參考文獻:

［1］基礎教育課程改革綱要（試行）.

［2］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.

［3］王道俊，王漢瀾.教育學.

（作者單位 江蘇省蘇州市振華中學校）

第3篇：初中語文評課稿范文

二十多年的初中語文教學工作，使我深刻體會到，學生只有參與整個寫作與評改的過程，成為寫作與評改的主人，作文教學才能取得事半功倍的效果。特別是在新課改不斷深化的今天，培養學生自改作文的能力顯得更加重要。葉圣陶先生也曾說過：“學生作文的修改權應該優先屬于作文的人，文章要自己修改，只有學會自己改的本領，才能把文章寫好。”批改作文不是目的，而是提高學生作文水平的一種重要手段，最終目的要落實在提高學生的寫作能力上。學生自己評改，可以重新思考構思的過程；學生間的互評互改，可以取長補短、揚長避短，還可以讓學生體驗批改作文的艱辛和樂趣，形成認真負責的態度與習慣。

為了讓學生學會評改作文，我首先提出評改的原則：1.認真負責，對別人負責也是對自己負責；2.再拙劣的作文，也有值得自己學習的地方，對同學的作文多鼓勵，少批評；3.學會“補、改、刪、換”等各種規范的修改符號；4.學會寫言簡意賅的眉批和總批。

作文修改是一個復雜系統的工程，關系到文章的各個方面。我把作文評改的要求也列舉出來，便于學生修改：1．形式上包括書寫格式的規范、標點符號的正確運用、漢字的正確書寫等。2．內容上文章的中心是否鮮明集中，選材是否圍繞中心、是否結合生活實際、是否具有典型性，選材的詳略是否得當、描寫是否生動。3．結構上層次是否清晰，過渡是否自然，開頭結尾是否照應，表達方式是否符合文體要求等。

限于學生的水平和課堂時間，一次評改不可能面面俱到，根據每次作文要求的不同，評改時也會有所側重，下面具體談談。

一、學生寫前自改

以前評改作文都是在學生作文完成之后，教師提出修改的要求。作文課上，可讓學生利用一節課的時間寫好草稿，下節課同桌之間互相向對方朗讀自己的文稿，結合作文評改要求討論修改直至滿意定稿，把寫、評、改結合在一起。

二、學生間互改

把學生的作文隨機發下，學生拿到作文，會有新鮮感、好奇心，改起來會格外認真。有些學生責任心不強，導致發到他們手上的優秀作文沒有得到肯定，打擊了作者寫作的積極性，影響作文評改的效果。為了防止這種情況發生，我要求學生簽名負責，以此培養他們嚴謹的批改態度。

三、教師選改，共同評議

作文講評課前，我先把所有學生的作文看一遍，選出具有典型的優、良、中、差各個層次的作文。上課時，推選一個朗讀水平較高的學生給大家朗讀。朗讀的過程其實也是批改的過程，在讀的過程中漏字、多字、拗口及其他語病會顯露出來。聽的學生各抒己見，課堂氣氛活躍，最后請作者本人談談自己寫作的感想，我再抓住關鍵問題指導寫作的方法與技巧。

四、小組合作互評

這是效果最好的一種方法。1.學生在小組合作互評中由被動接受轉變為主動學習。教師批改，學生只是被動地接受教師的批語；小組合作互評，每個學生都是作文的評改者，以讀者的身份參與到本組所有作文的評改過程，他們在讀、思、評、寫(寫評語)的過程中，將自己置身于習作中，與習作進行積極的交流，有利于調動寫作的積極性。2.學生的語文基礎知識在小組合作互評中得到鞏固。學生在評改過程中，用普通話流暢地朗讀習作，勾畫出錯別字、使用不恰當的詞語、病句。這個過程培養了學生正確識記漢字字音字形、辨析并修改病句、有感情地朗誦等多方面的能力。3.小組合作互評作文，由于創設了平等、互動、民主、和諧的學習氛圍，有利于學生養成交流學習的習慣，樹立學生的自信心。

新課程標準指出，注重合作學習，養成互相交流的習慣,樂于互相展示和評價寫作成果。小組合作互評，交換習作，既可以找出習作的不足與存在的問題，發現好文章，又可以共同欣賞其中優美的句段。在這個過程中，學生身心始終處于自由、輕松、愉悅的狀態，充分調動自己的思維，鍛煉了自己語言的表達能力，也增強了寫好作文的信心。

第4篇：初中語文評課稿范文

紀伯倫這句話，人們在反思近年來的教育改革時，時常引用。新時期以來的三十多年間，語文教育經歷了三次改革浪潮。每一次浪潮都涌現出一批勇立潮頭的弄潮兒。《增廣賢文》云：“長江后浪推前浪，世上新人換舊人。”能夠引領一次潮流已屬不易，然洪鎮濤先生卻歷三次浪潮而依然立于潮頭，“手把紅旗旗不濕”，殊為難得。在新課程實驗如火如荼的當下，研究洪鎮濤先生語文教育思想，回望洪氏為新時期語文教育所作出的杰出貢獻，于語文教育大有教益。

一、學堂論

長期以來，支離破碎的分析，連篇累牘的講解，成了語文課堂的常態，似乎忘記了教育的對象是學生。這就如同美食在前而不讓其品嘗，任你大談其好處，學生始終難解個中滋味。

早在上世紀80年代初，洪先生就提出了“變講堂為學堂”的主張，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。為了“變講堂為學堂”，他建立了以自學為主的“五環節”課堂教學結構：提示、設問―閱讀、思考―討論、切磋―歸納、總結―練讀、練寫；并在教學上實行“三變”：變“全盤授與”為“拈精摘要”，變“滔滔講說”為“以講導學”，變“默默聆受”為“研討求索”；方法論上，將“學堂論”具體化為“八字教學法”：“拈”（拈精）、“講”（講解）、“點”（點睛）、“撥”（撥竅）、“逗”（激疑）、“引”（引導）、“合”（綜合）“讀”（閱讀和誦讀）。

“學堂論”的實質是以學生為主體，即學生是學習的主人。語文教育本體論認為，學生在教學中的主體地位，更多的是從語文教學的個性和本質出發的。語文教育的本體是語言，學習語言的途徑是“感受―領悟―積累―運用”，這就必然要求語文教學要以學生為主體，讓學生感受語言，領悟語言，積累語言，運用語言。從而培養學生的語感，提高理解和運用民族語言的能力。決不能以教師為感悟代替學生的感悟，以教師的“講授”代替學生的“學習”。

1900年，在《學校與社會》一書中，杜威說：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”“在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。”

20世紀30年代，杜威的學生、人民教育家陶行知繼承和發展了“兒童中心”論，提出“六大解放”，認為教學必須確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間，使學生成為學習的主人。“先生的責任不在于教，而在于教學，而在于教學生學。教的法子必須根據學的法子。”但是，解放后的蘇聯模式一統天下，使教育成了政治的附庸；改革開放初期，國門大開，各種教育理念蜂擁而至，讓人莫衷一是，洪先生的一聲吶喊震聾發聵。然而理想很豐滿，現實很骨感，時至今日，“學為中心”的思想還遠沒有占到主導地位，“學堂”理念深入人心尚待時日。

在初步構想“促進有效學習”課堂變革項目時，本人將洪先生的“學堂論”作為貫穿整個方案的紅線。雖然從實驗到全面推行，方案在不斷完善，但“學為中心”的基本指導思想并未改變。

近幾年來，我將主要精力集中在骨干教師隊伍建設方面。為了發揮名師的輻射作用，我們設立了“特級教師大講臺“和“名師大講堂”，為骨干教師課堂教學和學術講座搭建平臺。一段時間后，我和同事們發現“講臺”和“講堂”都側重于“講”，學生的主體作用不突出。于是將二者整合，更名為“名師大學堂”，既有“學為中心”的課堂教學展示，又有緊貼“學堂”的專家講座，還有線上線下的評課和互動，教學理念實現了由“講”向“學”的轉變。

無論是在本人主持的語文名師工作室，還是在全市的名師工作室建設中，我都主張學員的個性發展，要求每個學員要根據自身的特長，量身定制專業發展規劃，導師因材施教，因勢利導，幫助學員實現專業成長。八年來，溫州名師工作室建設已產生了全國影響，《中國教師報》和中國新聞網等媒體對此作過專門的長篇報道。

關于“學堂論”，洪先生謙虛地說：這些主張都只是從教育的角度，從各學科共性的角度，從解決教與學的關系的角度提出來的。言下之意是：“學堂論”并不是專門針對語文教育而言的，其“語文性”還不夠強。但在筆者看來，這恰恰是洪先生基于語文教育，又跳出語文教育，站在更高、更廣的角度提出的，是洪先生對于整個教育的一大貢獻。

二、本體論

“語文課的本體是語言……語言是個載體，它承載著思想、情感、知識、文化，在學習語言的過程中，自然會接受相應的思想、情感、知識、文化。‘學習語言’是語文課有別于其他課程的個性和本質特征……至于思想教育、思維訓練、審美陶冶、知識傳授等等，都是派生的任務，是在教學生學習語言的過程中體現出來的，是與‘學習語言’自然地和諧地融為一體的。” 洪鎮濤先生雖然承認“派生”的任務也很重要，不可偏廢；但他更強調：“根本任務”和“派生任務”不是平列的“姊妹關系”，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。

新時期以來，我們走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨脹起來，覺得語文“無所不能”，肩負了太多太多的任務。時到今日，《全日制義務教育語文課程標準》的“總目標”即有10項之多，而且如洪先生所反對的那樣，呈平列的“姊妹關系”：除“致力于學生語文素養的形成與發展”外，還有“培育學生熱愛祖國語文的思想感情”，“發展思維能力”，“提高學生的品德修養和審美情趣”，“促進德、智、體、美的和諧發展”，“養成實事求是，崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法”……這樣一來，學習語言這個本體，反而被掩蓋了。

時至今日，筆者還對洪先生執教《雷雨》時的情形記憶猶新：課文節選的雖然只是整部《雷雨》中的一幕，但一萬余字的篇幅，使許多語文教師不知從何下手。而且，從戲劇的體裁特點、思想內容、人物性格、社會意義各方面出發，似乎都大有文章可做。洪先生舉重若輕，只緊緊抓住人物個性化語言這個“牛鼻子”，就讓這頭笨重的“牛”服服帖帖的了。

“如果脫離語文教育的本體――語言，而去一味追求‘人文’，那必然會導致語文課的異化。”洪先生似乎對語文教育中的“泛人文化”問題早有預見。語文新課改起步之初，一些老師對文本望上兩眼就暢談心得，放縱學生脫離文本“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，語文教育成了無本之木：上《蘭亭集序》熱衷于與學生對話王羲之的書法；上《六國論》拋開文本跨越千年進行所謂教學對話；上《失街亭》大半時間用于討論“失街亭誰之過”……各種所謂的新理念新思想新招術泥沙俱下。

為了使“學習語言”落到實處，洪先生編寫了語文新教材，讓學生學習“精粹語言”（通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底）、“目標語言”（通過閱讀現代名家名作，揣摩語言，提高語言素養）和“伙伴語言”（通過口語交際，直接模仿運用，提高語言操作能力）。本輪課改以來，關于“精粹語言”的定位，出現了嚴重的偏差。在語文教材編寫中，表現為打著“推陳出新”的旗號，大量減少古漢語精品的數量。以人文主題組元的蘇教版語文必修教材的96篇課文中，文言作品僅27篇（其中還有4首是詩歌），占28%；鑒于這種情況，浙江一些有識之士，將一些經典文言文補充到教學計劃之中。人教社初中語文的169篇課文中，僅39篇古詩文，占23%；今年秋季開始實施的由溫儒敏教授主編的人教版初中語文教材，古詩文一下增加到124篇，占所有選篇的52%。古漢語是現代漢語的根，文言文是“長效補品”，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。 洪先生和溫先生年齡僅相差幾歲，對語文課程建設“英雄所見略同”，不知是早有溝通，還是一種默契。

現在，新的《普通高中語文課程標準》雖然還沒有出爐，但權威人士已透露相關信息：“語文核心素養”包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”等四個方面。于是新的問題又來了――四個方面的“核心素養”是并駕齊驅的嗎？哪個是基礎和載體？哪個是滲透其中的？哪個是派生出來的？“核心素養”時代來臨，我們需要冷靜思考。

在筆者看來，以洪先生的“本體論”觀之，則問題迎刃而解：在四項“語文核心素養”中，“語言建構與運用”（即洪先生之“學習語言”）無疑是本體（或稱“本分”），它包括積累與整合，語用與語理，語境與交流。要求在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通。

“思維發展與提升”包括直覺與靈感、聯想與想象，實證與推理，反思與創造。要求在語文學習過程中獲得思維能力發展和思維品質的提升；語言的發展與思維的發展相互依存，語言是思維的工具。

“審美鑒賞與創造”包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現與創新。語文活動是人形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。在語文學習中，學生是通過鑒賞文學作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭語言和書面語言表現美和創造美。

“文化傳承與理解”包括意識與態度，選擇與繼承、包容與借鑒，關注與參與。文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區的文化，以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺和文化自信的態度。

由以上分析不難看出，“語言建構與運用”是“本體”，“思維發展與提升”以語言為工具，“審美鑒賞與創造”以語言為途徑，而“文化傳承與理解”則是從語文學習中派生出來的――在即將到來的“核心素養”時代的新困惑面前，洪先生以他的遠見卓識，為我們指出了正確的航向。

三、語感論

在以往的語文教學大綱中，對“語感”視而不見或避而不談，甚至從未出現過“語感”二字。2002年公布的《九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提出并強調語感培養。洪先生謙虛地說“這為我們于上世紀90年代初倡導并逐步發展起來的語感教學實驗，提供了有力的支持”，然而依筆者愚見，應該是洪老師為旗手的“語感派”十年的教改實驗獲得廣泛認同，而課程標準正好體現了這一成果。2002年版課程標準共6處提到“語感”，而2011版的課程標準則8次提到“語感”。上文所引的關于“語文核心素養”的簡要闡述，“語感”一詞也出現了兩次。

筆者是語感教學的自覺也是執著的追夢者。不僅上世紀末即參與實驗，還蒙先生不棄，參與主編《洪鎮濤語感培養教程》，并為《洪鎮濤語感教學實錄》點評，使我有機會向同樣參與編寫的大家學習。后來，又應《中學語文教學》雜志之約，作《語感教學的魅力》一文。后來，與浙江師范大學王尚文教授相識，成為忘年之交，似乎冥冥之中與“語感論”有一種割舍不斷的緣分。洪先生自1993年開始語感教學實踐，20余年來惠及全國20多個省市數十萬師生；王先生則致力于語感教學理論研究，1995出版著作《語感論》，10余年間修訂3次，探討語感的性質、類型、地位和作用、心理因素、語感的形成與培養問題。跟隨大師的旅程，感覺“風景這邊獨好”，內心充實豐盈。

說到語感，一般人都覺得很玄，看不見摸不著，洪先生卻想出了一套妙法將其牢牢地“抓住”。他把語感分為分寸感（規范確當感、邏輯嚴密感、適境得體感）、和諧感（多樣統一感、搭配相宜感、生動流暢感）、情味感（文情感、文質感、文勢感、語味感）三大類；建立了一套語感教學模式：感受語言，觸發語感――品味語言，生成語感――實踐語言，習得語感――積累語言，積淀語感；他還創造了一套語感分析技法，有“加一加”、“減一減”、“換一換”、“調一調”、“聯一聯”、“改一改”、“讀一讀”等，通過比較、推敲、品味，以形成語感。這樣就為語感大廈的建設提供了腳手架。

在本輪課程實施之初，我在全市推出“新課程樣本課”，其中有些課例，溫州的語文教師至今耳熟能詳。如蘇教版高中語文教材中，將《念奴嬌?赤壁懷古》中的“檣櫓灰飛煙滅”改成了“強虜灰飛煙滅”，我指導的樣本課中有一個這樣的環節：讓學生比較“檣櫓”與“強虜”孰好，學生的回答出乎意料的精彩：“強虜”雖能體現出對手的強大，但意蘊卻比“檣櫓”相差何止千萬里！“檣櫓”與后文的“灰飛煙滅”搭配得當，語意連貫；且體現出火攻的特點，戰爭場面如在眼前。后來，在教材出版單位召集的研討會上，我舉了這個例子，贏得了與會者不少掌聲。其實，明眼人一看就知道，這里采用了洪先生的語感分析技法――“換一換”：置換課文的字詞，讓學生比較、推敲、品味語言使用的妙處，形成語感。

在二十年的語文教研生涯中，我總會自覺不自覺地將洪先生的“語感論”滲透其中。如《胡同文化》，教材要求以概括胡同文化的特點為教學重點，但胡同文化封閉、易于滿足的特點，如果只對課文進行概括，學生難有真切的感受。執教者思路受教材束縛，沒有從語文的特征出發，我建議他好好琢磨，還舉了“臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”的例子，僅一個“嘿”字，不同的讀法，感覺就不同，我特別強調“要讀出北京人的滿足感”（因為這最能體現出胡同文化的特點）！后來，他的課受到大家的一致好評，其中最出彩的地方，恰恰是對一個“嘿”字不同讀法的揣摩。“讀一讀”，文章便境界全出。2006年，剛剛30出頭的他即被評為浙江省特級教師。同樣的技法，被兩位語文教師分別用于執教的《聲聲慢》、《迢迢牽牛星》與《鵲橋仙》比較閱讀，分別獲得全國中語會中國語文報刊協會課堂教學比賽一等獎。十年中，我市一大批優秀高中語文老師脫穎而出，在全省課堂教學、論文、案例等比賽中屢獲佳績，涌現出特級教師、教授級中學高級教師、市級名師20余名，令全省語文同行刮目相看。