生態學理論精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的生態學理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：生態學理論范文

1.1課程設置探索

生態學課程主要分為基礎生態學和應用生態學兩個部分。基礎部分主要包括有機體與環境、種群、群落和生態系統生態學；應用生態學主要介紹全球氣候變化與環境污染、人口與資源、農業生態、生態系統服務及生物防治等內容。由于受課時數限制，故課程安排應做到精選教學內容，根據學生專業知識掌握情況進行統籌規劃。例如本專業學生在大一及大二時進行過動植物學野外實習，對自然生態系統已經具有一定的感性認識，且通過近兩年的專業知識學習，已經掌握了一定的動物學、植物學及微生物學等相關知識，因此涉及環境、個體的內容僅作簡要介紹；而種群、群落、生態系統以及應用生態學的內容和知識點較多，需進行深入、具體地講解。課程設置的原則依據學生對本專業相關知識掌握的具體情況，以教材為基礎，結合當前國內和國際研究的熱點問題和最新研究現狀，做到精選、精講教學內容，突出教學重點及難點，拓寬學生的學習視野。

1.2教學方法探索

對生態學課程的教學，以往多以課堂板書教學的方式進行，且僅限于理論知識的介紹，授課效果往往受到制約。教師在教學活動中采用多樣化、靈活化的教學方式能夠激發學生學習興趣和求知欲望。鑒于生態學本身課程的特點，課程中配合多媒體影音資料，如圖片、視頻、動畫等方式將一些生態現象、過程、機制等以可視化的方式呈現，生動、形象地將一些專業理論知識直接地呈現，極大提高學生對生態學學習的感性認識以及學習積極性。當前生態學研究突飛猛進，在很多方面都有優秀的專業視頻，例如在進行生物與各種無機及有機環境間關系講解時，可配合英國廣播公司（BBC）制作的“植物之歌”系列視頻，能夠將地球環境的演變過程與生物進化過程相聯系，讓學生了解和掌握環境變化如何決定生物的分布以及多度，生物的生存又可以改變環境，生物與環境間相互制約、相互依存的關系。視頻放映過程中教師可結合影片中的一些現象進行及時補充和分析，幫助學生對抽象知識的理解和記憶。

2實驗課程

生態學實驗教學是生態學課程的重要組成部分，通過實驗課對一些生態現象的過程及機制的驗證、探討，一方面可對理論課程的知識點進行理解和驗證，另一方面通過實驗課程可培養學生邏輯思維能力、發現問題、解決問題的能力以及動手實踐能力。

2.1實驗內容改革

調整實驗內容結構，合并部分實驗，變驗證性實驗為驗證-設計相結合實驗，增加創新性實驗。驗證性實驗是深入開展生態學研究的基礎，單純的驗證性實驗會降低學生實驗的積極性和探索性。通過對部分驗證性實驗進行改進，引入一些研究型實驗，使學生在掌握基礎實驗技能的基礎上，拓展學生的研究思路，培養學生獨立思考和獨立實驗的能力。例如“土壤水分的測定”實驗僅涉及水分測定，內容較簡單，同學們能夠掌握土壤水分測定方法但不能深刻理解土壤水分含量變化與植被類型以及植株生理活動的關系。通過調整實驗內容，鼓勵學生在完成土壤水分測定的基礎上，通過室內實驗探討土壤水分變化對一些植株生長、色素、光合以及呼吸等生理、生化過程的影響，以此能夠加深學生對土壤水分的生態學意義的理解。創新性實驗開設可由老師根據當前的研究前沿，結合教師的課題內容以及當前可用實驗儀器資源進行擬定。分別設立了各項國家級、省級大學生創新項目，因此通過生態學實驗課的開展，鼓勵、指導學生自主設計實驗并進行相關研究課題的申報，進一步增強學生的科研熱情和科研興趣。尤其是在一些尚無研究生招生資質的二本院校，通過實驗課程，培養、引導本科生從事科學研究，能夠提高學生的自信心，培養學生思維創新與動手操作能力。

2.2實驗設計及流程控制

生態學實驗往往都是建立在團隊合作的基礎之上，尤其是一些野外實驗，更是需要集體的力量。因此生態學實驗的設計需充分考慮這一特點，注意培養學生的協同合作能力。例如，在進行水生浮游植物群落結構調查實驗中，對不同采樣點進行取樣的同時，需要對水體其他理化參數進行測定。可根據班級人數以及實驗的規模，建立小組制度。每個小組的實驗內容可根據情況進行不同程度的調整，保證每個小組的實驗內容都不同。指導教師明確每個小組的實驗目的及實驗內容，小組組長及成員對該小組實驗流程進行規劃，組長在實驗過程中統籌安排該小組的實驗內容以及每位組員的實驗任務。實驗設計完成后由小組組長與指導老師進行溝通，對實驗方案進行修改和補充。實驗過程中指導教師全程跟蹤，并要求每個小組組長及時匯報實驗結果，并根據實驗結果情況對實驗方案進行調整。通過這種形式，能夠充分發揮每位學生的能動作用，使他們都能在實驗過程中充分鍛煉其動手操作、協同合作能力，增強學生實驗的積極性以及創新能力。

2.3實驗報告撰寫及成績評定規則

規范實驗報告寫作，提高寫作質量。實驗報告撰寫涉及較多內容，要求學生掌握多項技能，例如實驗數據的處理、統計分析、圖表制作、實驗結果描述以及討論等，因此可在實驗開展之前對學生進行提前培訓。通過實驗報告的撰寫培養學生嚴謹、科學的工作態度，為以后更好地從事科學研究、論文寫作等奠定基礎。改革考核方式，加強監督。分組實驗能夠鍛煉學生的團隊合作以及協調溝通能力，然而也容易使部分學生養成偷懶的習慣，把實驗任務交給小組組長或其他成員。因此進行分組實驗，需要改革考核方式，加強監督，同時要求每位小組成員結合實驗設計、實驗操作、實驗數據等，能夠獨立對該實驗中出現的問題、現象進行解釋，并提出對應的解決辦法，嚴禁抄襲、雷同等。改革實驗成績評定方式。以往實驗成績都是以教師直接進行評定，通過改革，在公平、公正原則基礎上，將學生實驗成績分成兩個模塊，即小組組長評議和教師評分兩個部分。小組組長需嚴格按照實驗規范及評分細則（具體制定加、減分條目）對小組各成員的操作規范和實際貢獻打出分數（具體排名），教師結合課堂提問、實驗報告質量（格式、內容、結果、分析討論等）進行綜合評定。

3生態學理論教學與實驗設計互補

生態學的理論課教學應注意把具體的生態學知識融合到整體的生態思想和理論中，突出對學生系統觀、動態觀、時空尺度觀等生態思維方式的培養；實踐課程教學中應注意培養學生的基本實驗技能，提高分析和解決實際問題的能力。理論教學中的重點內容，應予以突出，并在實驗課時，對該理論進行回顧、強化，通過實驗加強對理論知識的理解和記憶，實現理論教學與實驗內容互補。

4小結

第2篇：生態學理論范文

[關鍵詞]關鍵種；食物鏈/網；生態系統多樣性；生態工業園

[作者簡介]楊華萍，開封市環境科研設計所工程師；張亞妮，開封市環境科研設計所助理工程師，河南　開封475000

[中圖分類號]F207　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2009)10-0055-02

生態工業園區是一個包括經濟、社會、環境和資源的綜合地域復合體，是依據清潔生產和循環經濟理念及工業生態學原理而設計建立的一種新型工業園區。

生態工業園區是循環經濟理念在工業領域一定區域層次的具體體現，遵從循環經濟的減量(Reduce)、再用(Reuse)、循環(Recycle)“3R”原則，從生態系統的承載力出發，通過模擬自然生態系統建立工業系統“生產者－消費者－分解者”的循環途徑和食物鏈網，充分利用不同企業、產業、項目或工藝流程之間資源、產品和廢棄物的相互利用，形成橫向耦合、縱向閉合、上下銜接、協同共生的關系，尋求能源與原材料使用的最小化，廢物最小化，實現經濟、社會和環境的協調發展。

一、自然生態學理論

(一)關鍵種理論

關鍵種(Key species)是為了最大程度地保護生物多樣性而優先保護的目標，它確定了關鍵種在生態系統中的地位和作用，一般指一些珍稀、龐大、特有、對其他物種具有不成比例影響的物種。它對其他種的分布和多度起著直接或間接的調控作用，決定著群落的穩定性、物種多樣性和多種生態過程的持續或改變。它有兩個最顯著的特點，一是如果它消失或減弱，整個生態系統可能發生根本性的動搖；二是與同群落中其他物種相比是很重要的。但又是相對的。

(二)食物鏈和食物網理論

自然生態系統中，綠色植物也就是生產者通過光合作用固定太陽能，通過一系列取食和被取食關系，能量在生態系統中逐級傳遞，生物之間的這種以食物聯系起來的鏈條稱為食物鏈。多條食物鏈彼此交織在一起，就形成錯綜復雜的食物網。生態系統中的能量流動是通過各種有機體和食物鏈進行逐級轉化和傳遞的。因此，食物鏈中每一個環節上的物種，都是一個營養級，自然系統依靠食物鏈和食物網實現物質循環和能量流動，維持生態系統的穩定。其主要功能為物質循環、能量流動、信息傳遞。

(三)生態系統多樣性理論

生態系統多樣性是指不同生境、生物群體以及生物圈生態過程的總和，它表現為生態系統結構多樣性以及生態過程的復雜性和多變性，生境是指無機環境，如地形、地貌、氣候、水文等，生境的多樣性是生物群落多樣性的基礎，生物群落多樣性是群落的組成、結構和功能的多樣性。它們的生態過程是指生態系統組成、結構和功能在時間和空間上的變化，主要包括物種流、能量流、信息流、水分循環、營養循環等。生態系統多樣性有助于生態系統的穩定。

二、生態學理論在工業園區中的應用

(一)關鍵種理論對具有行業特點的生態工業園區的指導作用

具有行業特點的生態工業園區是為最終產品提供原材料的，大多是以某一種或幾種特色資源綜合加工體系為核心的園區，這類園區在我國起步較早，如貴港國家生態工業(制糖)示范園區。該園區是以廣西貴糖(集團)股份有限公司為核心，制糖工業是基礎產業，一般包括糖料生產、制糖加工和綜合利用等三大部分，制糖副產品可以應用于造紙、發酵、化工、建材等多種產品生產的原料。于是制糖企業及其相關企業如造紙企業、酒精企業、復合肥廠與外部環境因素共同構成了制糖生態工業系統。其中糖廠在企業群落中使用和傳輸的物質最多、能量流動的規模最為龐大，帶動和牽制著其他企業，是“關鍵種企業”。這種關鍵種企業在行業性生態工業園中居于中心地位，“廢物多”，能量多。橫向鏈長，縱向連著其他“次要種群”，是園區內的鏈核，具有不可替代的作用。

(二)食物鏈和食物網理論應用為工業鏈和工業網

食物鏈與食物網理論應用于工業系統中，就是依據工業系統中物質、能量、信息流動的規律，在制糖、造紙、釀酒、發電等行業間建立起生態聯系，形成生態產業鏈，最終實現各行業之間的物質流、能量流、信息流、價值流、技術流和知識流。

如貴港國家生態工業(制糖)示范園區，以蔗田為始端，形成了“甘蔗－制糖－廢糖蜜制酒精－酒精廢液制復合肥”、“甘蔗－制糖－蔗渣制漿造紙”、“制糖廠－熱電廠”等多條生態工業鏈條，各鏈條均以環境綜合治理系統為終端。

蔗田系統主要為制糖企業提供基本原材料，是制糖生態工業系統的“生產者”；制糖企業以甘蔗為原料，是系統的“初級消費者”；其他企業是以制糖過程中產生的“廢物”為原料，可稱為“次級消費者”；環境綜合治理系統對產業鏈中各個生產環節產生的廢物進行回收、分解、循環利用，在整個生態工業系統中起到的是“分解者”的角色。

各條生態產業鏈之間通過物質、能量、信息和技術知識的共享、循環利用，縱橫交錯，相互耦合，最終形成這樣一個多行業綜合性的比較完整的生態工業鏈網結構。

(三)生態系統多樣性理論在提高生態工業園區穩定性中的指導作用

生態工業園的多樣性是指生態工業園類型的多樣性，園區內企業組成的多樣性，產品類型、產品結構的多樣性。中間產品、副產品類型、結構、利用方式的多樣性，產業鏈形式的多樣性、工業技術的多樣性、管理政策的多樣性以及景觀的多樣性等。

具有區域特點的生態工業園區，即對現有經濟技術開發區或高新技術開發區改造的生態工業園區，以及新規劃建設的生態工業園區，一般存在多個大型企業，形成多條主體鏈條，同時每家大企業又吸附大量中小企業，形成主體鏈網，這些中小企業之間也存在產業鏈關系，這樣主產業鏈、副產業鏈之間相互交織形成一個錯綜復雜的鏈網結構。通過設計多層次的產品，構建多樣化、生態可持續的產品結構，建立多樣性園區成員，企業的多渠道輸入輸出方案，園區生態功能分區的多樣性建設，使工業園區維持較高的多樣，從而最大程度地實現園區系統內資源利用的閉路循環，保證生態工業園區的平衡、穩定、協調發展。

三、結　論

生態學中關鍵種理論、食物鏈及食物網理論和生態系統多樣性理論在生態工業園區的建設中能起到綜合性理論指導作用。無論在具有行業特點的生態工業園區還是具有區域特點的生態工業園區的規劃中，運用生態學的這些理論可有助于構建生態產業鏈、提高企業綜合競爭能力和增強生態工業園區的穩定性，從而使發展經濟和保護環境達到雙贏的局面。

第3篇：生態學理論范文

教育生態系統是一個相當復雜的系統，包含著眾多的子系統，在此筆者僅從教學應用的角度，就課堂教學環境來談談歷史教學的問題。按照教育生態學的觀點，在課堂教學系統中，教師、學生、教學環境、教學材料、教學手段等各個教學要素之間的關系是否和諧對教學目標的實現起著至關重要的作用。因此，歷史教師應該努力在教學過程中營造生態化的課堂，營造出動態的、發展的、綠色的課堂生態教學環境。

一、實現教師角色的轉化，踐行無聲教育

統觀眾多的中學歷史課堂教學，我們會發現這樣一個規律：如果歷史教師面孔死板、表情嚴肅、行為僵硬，學生的反應就是死氣深沉、成績欠佳；相反，則學生反應積極、妙語連珠、成績進步。這就充分說明了“綠色教育”的必要性，而“綠色課堂”只存在于生態化的課堂教學之下。

（一）改變教育態度

眾所周知，教師的教育態度對于學生知識的拓展、習慣的養成、個性的展現、人生觀的形成等都有直接的影響。但學生的行為舉止、思想傾向又何嘗不對教師產生影響呢？師生之間的這種相互影響不正構成了班級生態環境中重要的子系統嗎？因此，筆者認為一個優秀的歷史教師應該具有以下特征：

1.掌握先進的理論。這里所說的理論不僅僅是指先進的教育教學理論，還應該包括與教學相關的其他領域的理論知識。其中教育理論是最為主要的，因為只有掌握足夠的教育理論知識，我們才能在教學中做到高屋建瓴。因此，我們應該及時地了解教育領域的理論動態。

2.具有開明的思想。在教學過程中，教師應該為學生提供表演的舞臺，為學生提供必要的學習資料和幫助，當然，在此過程中教師也不能越俎代庖，應像一個開明的導演一樣，既對課堂教學活動進行調控和指揮，又善于接受學生的意見和建議，使學生真正發揮自己的主觀能動性。

3.掌握必要的心理學知識，善于對學生進行心理疏導。現代社會中患有抑郁癥、多動癥的中學生不少，這同時也成了家庭和社會的不穩定因素，我們應該如何面對這些學生？多讀一些心理學方面的著作無疑是必不可少的，與此同時還要研究學生的心理發展和變化規律，真正走進學生的心理世界，努力成為一名合格的心理咨詢師，為學生的綠色成長保駕護航。

（二）改變教學方法

1.努力實現課堂教學的多維互動。當前，學生們接受知識的途徑已經不再像從前一樣單一，因此以往的教育方法已經行不通了。所以我們應該學習各種現代化的教學手段和教學方法，讓學生主動參與到課堂教學中來，實現課堂教學的多維互動，只有這樣才能適應現在的教學形勢。以下是《最可愛的人》一節課的教學片斷：

教師：通過電視、書籍和前面的學習，我們知道在抗美援朝戰爭中有許多可歌可泣的英雄人物，那么請大家結合自己所知道的故事和人物，說說我們應該向他們學習哪些精神呢？

（學生按規定進行分組學習，教師在教室內巡視指導，引導學生參與到活動之中，并指引學生對人物進行公正客觀的評價，4分鐘之后讓學生發言）

學生1：熱愛國家的精神。

教師：好，能不能談一下這種精神的具體表現？

學生1：我們的志愿軍用生命和鮮血來捍衛祖國的。

學生2：他說得還不具體，我來補充……

教師：其他組的同學也來說說。

學生3：在美國欺凌我們的鄰邦朝鮮時，中朝共同抵抗美國的侵略，這體現了志愿軍的國際主義精神。

學生4：我們還應該學習英雄們為了集體利益甘愿犧牲生命的集體主義精神。

教師：那么我們在現實中應該如何去做呢？

學生5：呼吁和平……

這一案例通過師生之間多樣的互動，使學生的主體性和創造性淋漓盡致地體現了出來，改變了傳統教學中教師單打獨斗的局面，學生不由自主地融入到了教學中來。

2.且思且行，因材施教。孔子曾說：“學而不思則罔，思而不學則殆”，又說“學然后能行，思然后有得”。我們教是為了學生的學，學生的學習是為了引起新的思考，而思考的目的是為了應用。所以在教學中我們應該做到不斷地鼓勵學生、啟發學生，既教給學生陳述性的知識，也使學生掌握搜集資料、思考問題的方法，加強認知的訓練，增強學生主動學習的能力，使其在對歷史中重大事件、重大人物的思考與審視之中不斷地成長為有個性特色的時代新人。這就要求教師在教學過程中注意對不同基礎的學生施以不同的教學方法。

（三）不斷提高自己的人格修養

“學高為師，身正為范”，對教師來說，不僅僅需要淵博的知識，還應該具有高尚的人格。只有具有較高人格魅力的教師，才能對學生進行成功的教育。因此，我們應該不斷地提高自己的道德修養，用自己的善心、善行來感動學生，使學生看在眼里、記在心里。

二、注意培養學生正確的學習觀念

學生是課堂生態系統的中心，課堂教學的目的是使其掌握科學文化知識，這就是課堂生態系統之中的子系統“人——文化”系統。在這一系統之中，占主導地位的是人，學生的學習態度是系統是否和諧的決定性因素。那么，什么樣的態度才符合生態平衡的要求呢？其實這與花在花盆中生長的道理極其類似。花盆是一個受人工和自然雙重影響的生態環境，在空間上受到較大的限制。由于人為因素影響，花卉可以在一段時期內表現出較好的長勢，但對生態環境的適應能力逐漸下降，一旦離開人們的精心料理就會枯萎或死亡。學生就像花卉，需要我們對其進行照料，但外部世界又怎能處處是暖棚呢？因此，在教學過程中我們不能僅僅教給其陳述性的知識，更重要的是使其掌握方法，形成合理質疑、不斷探究的習慣。知識和方法互補才能保障系統的和諧穩定。

第4篇：生態學理論范文

【關鍵詞】淺析 風景 園林 設計 主要 生態 理論

生態主義的設計早已不是停留在論文或圖紙上的空談，也不再是少數設計師的實驗，生態主義已經成為風景園林設計師內在的和本質的思考。尊重自然發展過程，倡導能源與物質的循環利用和場地的自我維持，發展可持續的處理技術等思想貫穿于風景園林設計、建造和管理的始終。在設計中對生態的追求已經與對功能和形式的追求同等重要，有時甚至超越了后兩者，占據了首要位置。生態學思想的引入，使風景園林設計的思想和方法發生了重大轉變，也大大影響甚至改變了風景園林的形象。風景園林設計不再停留在花園設計的狹小天地，它開始介入更為廣泛的環境設計領域，體現了濃厚的生態理念。

一、生物多樣性原理

生物多樣性理論不僅反映了群落或環境中物種的豐富度、均勻度等，也反映了群落的動態結構與穩定性，以及不同的環境條件與群落的相互關系。城市中的生境條件比較惡劣，環境資源比較匾乏，物種通過本身一系列的相應變化來增加自己的適合度，以充分利用有限的環境資源，從而保持系統的穩定。群落中物種多樣性尤其是遺傳多樣性越高，物種對環境的適應能力就越強，群落抗干擾的能力和維系自身動態平衡的能力也就越強。景觀生態學中強調景觀的異質性可提高物種總體共存的潛在機會。因此在現代風景園林的構建過程中以生物多樣性原理為指導是其最基本的前提。

二、生態位原理

生態位理論已在種間關系、種的多樣性、種群進化、群落結構、群演替以及環境梯度分析中得到了廣泛應用。但生態位的概念不同的學者有不同的看法。主要有格林尼爾的“生境生態位”；埃爾頓的“功能生態位”；哈奇森的“超體積生態位”。在這里我們主要引用馬世駿的生態位概念：是指一個物種在生態系統中的功能作用以及它在時間和空間中的地位，反映了物種與物種之間、物種與環境之間的關系。城市園林綠化植物的選配，實際上取決于植物生態位的配置，這直接關系到園林綠地系統景觀審美價值的高低和綜合功能的發揮。

在現代風景園林規劃過程中，應充分考慮物種的生態學習性與生態環境條件，利用不同物種在空間、時間和營養生態位上的差異，合理地選配植物種類，避免種間或種內的直接競爭，形成結構合理、功能健全、種群穩定的復層群落結構，以利于種間互補，既充分利用光、溫、水、氣及養分等環境資源，又保證了群落和景觀的穩定性。

三、互惠共生原理

互惠共生又稱互利共生，是指兩個物種長期共同生活在一起，彼此相互依賴、相互共存、雙方獲利。如地衣即是藻與菌的結合體，豆科、蘭科、杜鵑花科、龍膽科中的不少植物都有與真菌共生的例子：一些植物種類的分泌物對加一些植物和生長發育是有利的，如黑接骨木對云杉根的分布有利，皂英、白蠟與九里香等在一起生長時，互相都有顯著的促進作用；但另外一些植物的分泌物則對其他植物的生長不利，如胡桃能分泌一種叫胡桃醒的物質，它能抑制其他植物的生長，因此在胡桃樹下的土表層中一般是沒有其他植物的；其它如：丁香、洋槐、薄荷、月桂、稠李、風信子等都會分泌一些不利于其他植物生長的物質，在園林中的植物配植時胡桃與蘋果、松樹與云杉、白樺與松樹等都不宜種在一起，森林群落林下蕨類植物狗脊和里白則對大多數其他植物幼苗的生長發育不利。在生態園林建設過程中應用植物間的這種相互關系，能有效地促進群落的穩定。

四、生態平衡原理

生態平衡是生態學的一個重要原則，其含意是指處于頂極穩定狀態的生態系統，此時系統內部的結構與功能相互適應與協調，能量的輸入和輸出之間達到相對平衡，系統的整體效益最佳。在生態園林的建設中，強調綠地系統的結構和布局形式與自然地形地貌和河海湖泊水系的協調以及城市功能分區的關系，著眼于整個城市生態環境，合理布局，使城市綠地不僅圍繞在城市四周，而且把自然引入城市之中，以維護城市的生態平衡。近年來，我國不少城市己開始了城郊結合、森林與園林結合、擴大城市綠地面積走生態園林建設的道路，如上海、北京、合肥、南京、深圳、廈門等。

五、生態調控原理

第5篇：生態學理論范文

關鍵詞：教育生態學；教育介體

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）18-0197-02

思想政治理論教育課是當代大學生進行價值觀教育的主渠道。但是經濟體制的深刻變革，社會結構的深刻變動，利益格局的深刻調整，思想觀念的深刻變化，給思想政治理論課教學帶來了巨大的挑戰。生態環境的深刻變化導致大學生們重視精神追求，輕視物質利益的價值觀念逐漸被淡化，取而代之的是重利輕義、急功近利，產生信仰危機，形成個人主義、功利主義或是享樂主義的價值觀。因此，改善高校思想政治理論課教學的生態環境是當務之急。高校思想政治理論課教學生態環境主要由主體（教師），客體（學生）、以及介體（教材、教學內容和教學方法）共同構成。從教育生態學生態平衡原則來看，就是要構建教育主客體雙方和諧的生態關系，促使雙方相互協調、相互配合，實現教育主體和教育客體及教育介體的良性生態互動。本文重點從提升高校思政課教學環境介體功能進行闡述。

思政課教學環境介體主要指教材、教學內容和教學方法。當前高校思想政治教學中存在過度利用課堂、教材，遵循傳統的教學方法，遠離生活等問題。本文從優化教學內容和教學方法兩個方面來構建教育主客體雙方和諧的生態關系。

一、優化教學內容

當前，高校思想政治教學內容脫離學生實際，內容陳舊重復，只是抽象地向學生傳授理論知識，“假、大、空”，忽視情感培養，造成思想政治教育效果短期化，這是當前學生公認的主要問題，因此，要增強教學的效果，就必須對教學內容進行優化。

（一）科學規劃思想政治理論課教材

教材要堅持社會主義方向，從培養社會主義合格建設者和接班人出發，貼近時代，貼近學生實際，貼近生活。具體要在“新”和“實”上下功夫，“新”就是教材內的案例不可以陳舊，要新穎具有代表性，思想政治課教學不同于專業理論課，它是與時俱進，緊貼時代步伐，需要不斷接納與吸收形形的新鮮思想與觀念；“實”指思想政治理論教材中加入實踐環節的教學，真正做到教育與實踐相結合，讓大學生在實踐中親身體驗，將所學的理論內化為自身的信念，破解教學過程中出現的“花盆效應”。

（二）注重思想政治教育課程資源的開發

思想政治理論課不是單一的政治導向性課程，具有生態整體性，應該涵蓋各種能夠走進課堂、參于教學實踐、促進學生價值觀發展的各種課程資源，包括倫理道德、民族精神、社會風俗、心理教育等大量資源信息。一方面，我們要通過加大對課程資源的有效、持續投入，有效管理，促進課程資源開發的可持續發展；另一方面，要加大力度開發思想政治教育課程資源，特別要把被思想政治理論課程排除在外的內涵豐富的生活經驗以及大學生對生活的特殊體驗和感受納入到課程資源建設當中。

（三）加強教學內容的針對性

教學內容是思想政治教學生態環境中不可缺少的因子同時也是思想政治教學中的限制因子，受到教育生態學“限制因子定律”的影響。只有排除某種限制因子，就能使受教育者（個體）在某一方面或某幾方面得到較快的健康發展，從而促進整個教育群體的良性發展。作為思想政治教學生態環境中的構成因子，我們不能將它排除，教育者要充分發揮自己主觀能動性，主動地創造條件，積極反饋調節，變限制因子為非限制因子，不斷的根據實際情況，充實教育內容，提升教學內容的針對性，更好的實現其發展人、引導人的功能。可以從以下幾個方面來克服教學內容的限制性：

1.加強對社會主義核心價值體系教育。社會主義核心價值體系包含四個方面的基本內容，即指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神和社會主義榮辱觀，它統領當代大學生價值觀教育，可以幫助大學生樹立發展意識，增強民族自信心，激發愛國熱情，自覺抵御各種消極思想的侵蝕。

2.加強大學生社會主義道德觀教育。社會主義道德是以為人民服務為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，以社會公德、職業道德、家庭美德為著力點。通過對社會主義道德觀的教育培養大學生的道德主體能力，促使大學生不斷提升自我道德修養。

3.加強大學生學習觀教育。學習觀是指大學生在學習過程中形成的對學習的看法和觀點，它主要回答學生為什么學習、學習什么和如何學習等方面的問題。通過對大學生學習觀的教育，讓大學生意識到要在競爭激烈的社會中握有主動權，必須在學習中逐步提高自身素質，掌握豐富的知識和培養探索創新的能力。

4.加強對大學生的職業觀的教育。職業觀是人們在選擇職業和從事某種特定的職業勞動過程中所持有的價值取向，是個人的世界觀、人生觀、價值觀在職業方面的反映。通過對大學生職業觀的教育，幫助學生樹立正確的擇業觀，培養良好的職業道德并讓學生學會根據自身條件和專業合理規劃職業生涯，消除就業前的迷茫感。

二、優化教學方法

思想政治教學方法對于思想政治教育效果的好壞有著很大的關系。實踐證明，傳統單一灌輸法使思想政治教育課的效果大打折扣。指出：“加強和改進思想工作，過去行之有效的好傳統、好辦法要堅持，更重要是要適應新情況，不斷探索新方法、新手段和新機制，更要力求作到生動活潑，群眾喜聞樂見，切忌形式主義，切忌簡單生硬”。因此，我們要在過去行之有效的教育方法上，不斷積累新的經驗，拓寬領域，優化教學方法。

第6篇：生態學理論范文

[論文摘要]在對生態倫理學進行界定的基礎上，結合生態倫理學所涉及的主要流派對其內部自然觀念的發展變化進行梳理，指出生態倫理學發展的基本理論趨向；進而厘清生態倫理學的基本發展路向，即個體主義路向和整體主義路向。 

關于生態倫理學的界定問題，國內一些學者認為生態倫理學是環境倫理學內部以生態學為依托對傳統倫理學進行改造的環境倫理學。…還有一些學者認為，生態這一概念的基本內涵是指自然界有機體之間的相互聯系和生態系統，所以生態倫理學強調人只是生態共同體中的一員，而非其中心。正由于生態倫理學以生命實體乃至整個自然為研究范圍，關注生態系統中所有自然存在物，強調生態的整體利益，所以理論相對較為激進，因此在環境倫理學中具有獨特的理論地位。

就生態倫理學的特點和關注的問題而言，可以把動物權利論／解放論、生物中心主義和生態整體主義涵蓋在其研究范圍之內。其中，生物中心主義立足傳統倫理學理論，以生命個體的權益作為自己關注和研究的重點，而生態整體主義立足于生態學，以生態整體作為自己研究的重點，試圖把倫理關懷的范圍由生命個體拓展到整個自然系統。

在生態倫理學內部，針對自然的倫理觀念從生物中心主義到生態整體主義經過了一個從關愛生命實體到關愛整個生態系統的過程，其目的都是要擴展人類道德關懷對象的范圍。而這種自然倫理觀念的轉變恰恰體現出它的兩條基本致思理路，即個體主義路向和整體主義路向。

一、生物中心主義視角：從個體生命角度出發的生態倫理學

生物中心主義包括施韋澤‘傲畏生命的倫理學”、泰勒“生物平等主義倫理學”以及辛格“動物解放的倫理學”、雷根“動物權利論的倫理學”，它們的基本觀念是把人以及人之外的其他生命個體納人道德關懷對象的范圍之內。

1923年，施韋澤提出一種以生命為中心的敬畏生命的倫理學，沖破了傳統倫理學只限于關注人與人之間行為和關系的觀念束縛，力圖把善賦予其他的生命。在他的哲學視域里，一個人能否成為真正有道德的人，不在于他是否是一個理性的存在物，不在于他是否具有內在的善，而在于他是否把一株植物、一個動物的生命看得與自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命沒有所謂的高低貴賤之分。敬畏生命的基本原則就是：‘菩是保持生命、促進生命，使可發展的生命實現其最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的生命原理。”這一倫理觀念的顯著特點就是要求我們對生命采取一種敬畏的態度，其目的是通過直覺、體驗等培養、提高我們的德性。本質上，這種倫理觀對以往的傳統倫理觀提出了革命性的挑戰，使人們發現倫理在本質上不是有限的，而是無限的。

泰勒尊重自然的倫理思想是對施韋澤敬畏生命倫理思想的延續和發展。生命在施韋澤的觀念中不僅僅指的是人類的生命，還包括自然界的其他物種，像動物、植物等。泰勒繼承和發展了施韋澤的生態倫理學思想，以善為基礎概念提出，任何生物均是由自己的本性決定了它們都擁有自己的善，善是對其生命事實的描述，所以，人類與其他的生命形式一樣都擁有絕對平等的天賦價值和道德價值。

從理論形態上看，這類生態倫理學關心的對象僅限于生命個體，只重視生命個體的權利和價值，而對生物共同體所具有的實體屬性卻視而不見，而且也沒有看到人對生物種群及生態系統的道德責任。但是，無論是動物權利論還是動物解放論，乃至生物平等主義都是從關愛個體生命出發，試圖重建人類對自然的倫理觀念。

二、生態整體主義視角：從生態整體角度出發的生態倫理學

生態整體主義以生態學思想為理論范式，利用生態學的基本原理把自然界的有機體、有機體及其環境之間的相互關系、生態過程和生態系統整體都預設為道德主體。其目的是通過道德主體范圍的拓寬，對生態環境問題做出倫理解答。生態整體主義主要有三個流派：利奧波德的大地倫理學、奈斯的深層生態學和羅爾斯頓的自然價值論倫理學。

三個流派通過對問題的解答，力圖轉變人們對待自然的態度，建立一種生態的、整體的觀念。例如，利奧波德大地倫理學的基本思想是要擴展道德共同體的邊界，他說“土地倫理只是擴大了這個共同體的界限，它包括土壤、水、植物和動物，或者把它們概括起來：土地”0141193生物共同體的完整、穩定和美麗被大地倫理學視為最高的善。利奧波德同時認為現代生態學已經證明人類只是生物共同體中的一員，他曾這樣表述道：“……土地倫理是要把人類在共同體中以征服者的面目出現的角色，變成這個共同體中的平等的一員和公民。它暗含著對每個成員的尊重，也包括對這個共同體本身的尊重。””我們人類要學會像山一樣思考，大地倫理學的建構不能缺少人類對自然的情感體驗，共同體的拓展過程不光要依托生態學所提供的知識，而且也需要我們的情感。

從理論形態上看，同前類生態倫理學相比，生態整體主義認為不僅生命個體具有道德主體的地位，而且生態系統作為一個整體也是一個道德主體，所以人類應把自己倫理關懷的范圍從個體生命延伸到整體生態系統，應對整個生態系統負有道德義務和責任。為此，生態整體主義的哲學家們都從整體生視角出發，依托生態學的相關知識，力圖對生態系統所具有的道德主體地位的合法性進行確證。他們認為，生態系統作為一個整體是其他有機個體得以生存和發展的條件，在其中無論是有機物，還是無機物都處于相互依存、內在關聯之中，生態系統本身固有的整體性、過程性、相關性使其具有不依人為判據的內在價值，所以自然本身就是一個價值主體、倫理主體。

正是基于上述兩個理論視角，生態倫理學內部形成個體主義和整體主義兩條基本進路。這一方面是源于生態倫理學內部自然倫理觀念的變化；另一方面是生態倫理學作為一門應用倫理學，擔負著一個責任，即為解決環境危機所表征的一系列問題提供指導人類行為的道德準則，但在理論實踐上，它卻無現成的倫理原則可以直接運用。造成這一狀況的原因就在于，從起源上說，應用倫理學不是單獨發展了傳統倫理學中‘原理’之后的‘應用’這一部分，而是起源于現實生活中無法‘應用’傳統倫理學的原則來加以理解和解決的問題領域，換言之，是起源于現有的原則在同一問題上的相互沖突、以至相悖而使現實實際上無原則的問題領域”。所以，生態倫理學采用了多元化的方法來探尋解決問題的途徑，個體主義和整體主義是它的兩條基本路向。

三、生態倫理學的基本進路：個體主義路向和整體主義路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是個體主義路向，也是整體主義路向必須回答的首要問題。一般意義上，傳統倫理學只承認人的道德身份，認為人對自然并無直接的道德責任和義務。所以，道德身份范圍的拓展是否具有合法性以及如何拓展的問題，是生態倫理學需要解決的核心問題。

針對這一問題，作為個體主義路向主要流派的動物解放論、動物權利論和生物中心論是以人之外的生命個體作為道德的主體，從個體生命的權益、價值出發論述它們應具有何種道德地位、道德權力和責任等問題。在本質上，這些理論是建基于傳統倫理學的情感范疇框架之內，用人的情感來感知動物，所以具有西方傳統情感主義的理論特質。就具體而言，個體主義路向的生態倫理學是對邊沁、密爾的功利主義思想和康德的道義論思想的借鑒和運用，其實質是對傳統倫理學理論及概念的延伸和移植。例如，辛格對平等的基本準則進行重新詮釋和擴充，試圖使平等原則運用于其它物種，論證了所有動物擁有平等權益的正當性。他提出，各種動物之間感知能力、智力水平的差異并不能成為他們能否享有平等原則的依據。這一思想直接源于邊沁功利主義倫理學，邊沁認為感受痛苦和享受快樂的能力是獲得權益所不可或缺的條件。

整體主義路向在對個體主義路向進行批駁時，首先肯定了個體主義路向以生命本身作為判據對道德身份的拓展，是倫理思考的重要轉折點。這一思想把道德關懷的對象由人推及到自然界的大多數生命存在物，從而賦予倫理學新的理論意義。但是這一思想過于強調生命個體的權益，而沒有考慮非生命自然存在物和生態共同體的實在性以及整體性，使其理論具有一定的局限性，所以無論是理論上還是實踐上都顯得過于片面。而‘一個完整的倫理學必須給非生命的自然物體(比如河流和山川)和生態系統予以道德關注……生態倫理學應當體現‘整體性’，比如物種和生態系統以及存在于自然客體間的關系等生態‘總體’應當受到倫理上的關注”。整體主義路的這種觀念的確立，完全得益于生態學思想蘊涵的整體性。現代生態學的深入發展，使人們逐漸認識到自然界中的物種是普遍聯系的和相互依存的。受到現代生態學對生態系統的生物物種之間相互依存關系以及生物與非生物環境間緊密關系和相互作用的啟發，整體主義路向的學者通過強調系統的整體『生使道德身份拓展到人類以外的其他非生命存在物。他們基于生態學的相關知識提出，這些非生命的自然存在物是生態系統不可或缺的一部分，以系統整體的觀點來看，它們本身就具有價值，這種價值是道德身份的判據。

第7篇：生態學理論范文

一、

生態學的整體論意蘊與羅爾斯頓環境倫理學的建立

我們知道，倫理學就傳統而言，是一門以人類社會的倫理關系為研究對象的規范學科。20世紀60年代以來生態環境日益惡化已經威脅到人類的進一步的生存和發展，作為對人類社會發展引起的環境問題從規范角度所作的反應，人類逐漸認識到僅僅把倫理關系設定在人自身的范圍是不夠的。德國哲學家、醫生施韋茲就曾指出，倫理學應是無界限的，生命是無高低貴賤之分的。這里的生命不僅僅指人類的生命，還包括自然界的其他物種，像動物、植物等的生命。這時問題就轉變為應當以何種途徑實現這種人類道德關懷范圍的擴展。許多環境倫理學家選擇以生態學作為理論范式去實現這種規范擴展。但生態學是一門研究自然界有機體之間、有機體和環境之間的關系的自然(實證)科學，它何以有助于環境倫理學這樣一門規范學科實現這樣對規范的拓展?應當說，這首先在于生態學具有與其他自然(實證)科學相區別的強烈的整體論意蘊。

生態學這一概念從海克爾提出發展至今，已經比較系統地對生態系統、生物圈、共同體等作了全面研究。現代生態學的深入發展，使人們逐漸認識到自然界中的物種是普遍聯系的和相互依存的。生態學的這種整體主義原則影響了利奧波德的大地倫理學的建立。利奧波德認為倫理學應依據于一個共同的前提條件，即每一個個體都是共同體的成員這樣一種觀念，據此他把倫理關懷從人類延伸到整個大地。美國著名的研究環境思想史和環境主義運動史的學者納什也明確指出，研究相互聯系的共同體的生態學為擴展倫理關懷提供了新的科學依據。他指出： “在兩次世界大戰之間，生態學所固有的整體主義得到了科學哲學和神學流派的支持。它們的結合奠定了環境倫理學的理論基礎。”①

羅爾斯頓作為一個對生態學有深入研究的著名的環境倫理學家，同樣是依據生態學的整體論原則建立了自己的環境倫理學理論。但如何從作為自然科學的生態學的實證性原則得出人類應對自然環境擔負道德義務這樣的規范性結論呢?這個問題從更深刻的層面關涉到環境倫理學學科確立的根基。羅爾斯頓在建立自己理論的過程中，對這樣一個最終悠關環境倫理學生存的問題作過深入探討。他在他的題為《生態倫理學存在嗎?》一文中對其他一些專家和學者在這個問題上所持的各種不同的觀點分別作了詳細的論述。②

羅爾斯頓認為的那種生態倫理學只不過是出于對現有的倫理的修正，它并沒有視世界為自身具有價值的，價值依然是人類加于世界的。而加勒特·哈丁的有關觀點被羅爾斯頓認為是一種“基于生態學的道德外延”。他分析說，哈丁的思想是受到霍布斯理論的影響，只是一種生態條件制約模式。對于托馬斯·考韋爾提出的相關觀點，羅爾斯頓認為： “對于考韋爾最簡單的解讀，是不管他所用的夸張語，而認為人類價值的基礎僅僅意味著一些其本身并沒有價值的限制條件，只是人類的價值得在這些條件限制的范圍內進行建構。”③

在羅爾斯頓看來，以上這幾種觀點(其理論內容不詳述，將行另文論述)都屬于一種派生意義的生態倫理觀，因為它們只是努力尋求在生物物種內的平衡與人類的道德之間建立一定聯系。而與上述觀點相比，羅爾斯頓更認同利奧波德大地倫理學的基本思想，即擴展道德共同體的邊界，也就是要使共同體的界限擴展到包含土壤、水、植物和動物等。生物共同體的完整、穩定和美麗被大地倫理學視為最高的善。人類不是存在于共同體之外或之上，而只是共同體中的一員。他曾這樣表述：“……土地倫理是要把人類在共同體中以征服者的面目出現的角色，變成這個共同體中的平等的一員和公民。它暗含著對每個成員的尊重，也包括對這個共同體本身的尊重。”④羅爾斯頓認為以生態整體主義為特征的這種環境倫理學不但應涵蓋而且也應超越這種派生意義的生態倫理學。因為他確信“在生態系統的機能整體特征中存在著固有的道德要求。”⑤

二、

羅爾斯頓對生態學的價值論理解和他的自然價值論倫理學的確立

羅爾斯頓認識到，僅僅用經濟價值來衡量土地是片面的，應轉變舊的價值尺度，確立新的價值尺度。生態中心論所主張的有機的、整體的生態倫理思想，主導了羅爾斯頓建構自己的自然價值論倫理學的基本思路。在羅爾斯頓眼里，生態學不僅僅是一門自然科學而且是一門倫理學。他認為，現代科學和文學把自然放置在一個無方向、沒有情感的，需要人來加以托管和修復的地位，而利奧波德對生物共同體的直覺卻對此作了徹底否定。

首先，與傳統的對生物價值的看法相區別，羅爾斯頓重新定義了有機體的所謂客觀價值。為此他運用了大量的生態學知識。有機體通過與環境交換能量來保持自身的秩序，實現著生命的維持、延續和再生。有機體之所以擁有客觀價值是因為它本身就是這樣一個自我維持的系統，而信息和能量是這樣一個系統不可或缺的特征。在他看來：“決定有機體的行為的，即使不是感覺，也是某種比行為動因更為重要的東西。決定行為動因的是信息，缺乏信息，有機體就會崩潰為一堆散沙。”⑥在羅爾斯頓看來，有機體這樣一個信息系統本身就是一個規范系統，它具有把“是什么”和“應當是什么”區別開來的功能，并且“有機體所尋求的那種完全表現其遺傳結構的物理狀況，就是一種價值狀態。”⑦他認為，在自然中有生命的有機體不能脫離環境而單獨存在，它要與環境進行能量和物質的交換，就要作出相應的評價，所以有機體是一個價值系統，一個評價系統。羅爾斯頓進一步從生物學的角度探討了物種多樣性對于維持生態系統穩定的重要意義，他作這種探討，為的是論證人們對生物物種應持有道德觀念。

在羅爾斯頓看來，生態學關于生態系統中物種多樣性、共生性和豐富性的理論說明，加深了我們對生態系統穩定性根源和意義的理解，也為他的自然價值論原則提供了科學依據。他認為生態學在提供關于生物體(包括人類在內)與其存在的周圍環境之間進行交換的方式的說明同時也表明生態系統是充滿了某種智慧的。一切價值的產生不是孤立于相關環境的，它們是在與環境的相關性中被構建出來的。這樣，生態學的共同體概念不僅為羅爾斯頓生態整體主義思想提供了科學依據，也為他建立自然價值論并以此擴展倫理關懷的范圍提供了科學證據。最終，羅爾斯頓認為，生態學的知識證明了地球是一個進化的生態系統，而這樣一個系統本身是能夠產生價值的，也就是說它是價值的源泉，由此生態學不再僅是一門科學，而且也應是一門倫理學。

羅爾斯頓以自然價值論為基礎，把人類道德關懷的范圍從人類自身擴展到自然界其他的物種。他認為價值理論到目前為止，曾經歷了兩次顛覆。價值理論在伽利略和洛克那里得到首次顛覆。他們借助機械還原論把第二性質還原為第一性質，所以留給我們的只是運動著的客觀物質。隨后，現代物理學，即相對論和量子力學，所顯示的不確定性和不可圖示性進一步顛覆了價值理論。羅爾斯頓認為，盡管現代物理學發生了巨大變革，但是在我們關于事物的感知中有某些東西總是客觀和真實的。他說： “這些科學以其所展示的天才和嚴格的懷疑論作風去探究終極真理。它們是在最基礎的層次對簡單的物質運動進行探索，從而撇開了我們日常經驗到的重大的自然史事件的絕大部分，只留下千分之一。”⑧仿此，羅爾斯頓提出重建價值理論。他認為，應該通過那些更多涉及自然史的學科，如進化論、生物化學或生態學所提供的思維范式的轉換來確立價值理論。生態學在此所具有的形而上學的涵義就超越了科學的范疇，為他的環境倫理學提供了一種新的價值觀基礎。

羅爾斯頓進一步解釋到，對于第一、第二、第三性質劃分不能解釋清楚的東西，生物學卻能給它們提供一條路徑。生態系統中的有機個體之所以具有客觀價值是由于它自身是一個基因系統，在這種信息的遺傳過程中它呈現出自身的價值，而用第一、二、三性質來說明遺傳信息是不夠的。“這基于DNA事實并不能簡單地歸結為第一、第二性質，甚至也不能歸結為第三性質，而是涉及到更高級的結構層次。”⑨價值盡管是通過生命個體體現出來的，但它是超越生命個體的，它是在一種具有整體交互作用的生命之網中表現出來的；所以僅用洛克所說的第一、第二性質的形式是不能完全表現的。因此羅爾斯頓認為有必要把第一性、第二性放在生態系統中加以運用，從一種整體的視角來對它們進行考察。

與此同時，羅爾斯頓認為這些性質是人類“通過科學．我們從自己日常經驗所及的層次轉向建立精確的、但常常是未成定型的關于物質結構層次及其歷史的理論。”⑩因此，羅爾斯頓斷言：價值判斷盡管具有主觀性質，但它也不僅限于第一與第二性質的水平，而是達到了高層次的物質結構。其目的是要動搖那種以事實判斷為客觀，以價值判斷為主觀的觀念。為此他以云杉具有在其棲息的環境中生活下來的本領為例，說明價值不能簡單歸結為第一性、第二性，而是應涉及到更高的物質結構層次。

在羅爾斯頓眼里，對自然的評價不能是單向度的，而應是互動性的，是建立在一定的生態關系上的。人類既不是站在自然之外，也不是站在自然之上，而是在自然的場景之中去完成評價行為。這種評價是一種生態的評價。價值判斷并不完全是主體的自我投射，而是對外部世界的一些性質的認知。我們在建構價值的過程中的確不可避免地溶入了一些人的主觀因素，但是必然會有一些先于這一過程而存在的東西，它們是構成價值的必要條件。自然價值既有屬于第一、第二性質的價值，又有從屬于第三性質的價值。

三、

問題：生態規律可以等同于價值規律甚至倫理規律?

羅爾斯頓的理論體系的建構緊密依托現代生態學知識，并以大量自然規律為根據。他說： “只有通過在另一極端的涉及自然史之豐富性的學科，如進化論、生物化學或生物學所提供的思維范式的轉變，我們才能將價值論重新確立起來。”⑾在他眼里，生態學不僅僅是一門自然科學，而且是一門終極科學。生態規律不僅是我們必須遵循的自然規律，它還為我們對自然進行價值評價提供超出第一、第二性質的，更高層次的物質結構方面的根據，它表明創生萬物的自然是價值發生的源泉，它使我們的評價活動得以在生態系統層次上進行。他認為是生態學為我們擴展倫理關懷范圍提供證據，因而生態學本質上應是一門倫理學。

總結起來可以說，羅爾斯頓的做法實質上是把作為自然規律的生態規律直接等同于價值規律。這種基本精神特別體現在他對事實與價值關系問題，即對所謂“實然”與“應然”之隙的跨越問題的解決中。他依據生態學實證知識提出，在創生萬物的生態系統中事實與價值兩者之間是密不可分共同進化的，它們都是創生萬物的大自然進化的產物，雖然對于生態系統的生態學描述(事實判斷)在邏輯上先于對生態系統的價值評價。就是說，他的做法是力圖讓這種實證知識一身二任，并以此把這種價值客觀化。他強調，有機體在表現其遺傳結構的物理狀態時，自身就是一種價值狀態。據此，羅爾斯頓大膽斷言，有機體不但是一個價值系統，而且是一個價值評價系統；有機體既具有自在的價值，它又能對自身自發地進行評價。

最后，與上述解決方式相聯系的是怎樣看待生態學地位的問題。一般認為，生態學作為自然(實證)科學是描述性的，倫理學由于關乎價值則是規范性的。這里，羅爾斯頓似乎又要借助模糊生態學的地位解決上述問題。他提出： “生態系統的評價并不是科學的描述，更不是生態學本身．而是元生態學。”⑿，這里我們可以看到，羅爾斯頓一方面承認生態學是基于描述的，同時強調這種描述可以視為兼秉評價，而這時它體現元層次意蘊。這實質意味的是他的所謂生態系統的事物只要是合乎自然規律就是有價值的信念。事實上，這種意蘊體現在他的目的論式的理論推理中。他借助把生態價值目的看作被整個系統的存在和進化所內稟來解決上述問題。他提出，就生態系統中有機個體與物種的關系而言，個體有如承載物種之形式的容器，編碼了生物的“目的”的基因系統既為個體所有，又是物種的性質。并且在物種的形成過程中，物種會超越個體現有的實然狀態，去探求一種有價值的應然狀態。而物種的存活是不能離開它周圍的小環境的，物種的完整性是適應生態系統的完整性，系統是一個價值的轉換器。由此生態系統中物種都有著不依賴于人的內在價值，它們按照生態規律生存、繁衍保持著生態系統的動態平衡。這樣生態規律就可以成為判定物種具有內在價值的一種尺度。由此是“生態規律(而非仁愛或正義)，為我們的倫理學原則提供了基準或(至少)基礎。⒀。在羅爾斯頓的環境倫理學中，我們看到了生態學理論范式在解決環境倫理學的建立和發展所必須面對的事實與價值過渡問題方面所具有的巨大潛力。我們同時也看到，以這種范式為據的環境倫理學盡管可以具有高度精致的理論形式，但最終達到的依然只能是以目的論解釋價值論。羅爾斯頓認定：“我們關于實在的存在模式，蘊涵著某種道德行為模式。”⒁可以說，羅爾斯頓對生態規律作等同擴張的論證只能止于被客觀化了的價值規律，仍不能達于倫理規律。

注釋：

① [美]納什著，楊通進譯：《大自然的權利》，青島出版

社，1999年版。

②⑿ 中國社會科學院哲學研究所自然辯證法研究室：《國

外自然科學哲學問題》，中國社會科學出版社，1991年

版，第146—157頁。

③⑤⑧⑨⑩⑾ [美]霍爾姆斯·羅爾斯頓著，劉耳、葉子

譯： 《哲學走向荒野》，吉林人民出版社，2001年版，

第14頁，第7頁，第155頁，第159頁，第165頁，第

160頁。

④ [美]利奧波德著，侯文惠譯：《沙鄉年鑒》，吉林人民

出版社，1997年版，第193頁。

⑥⑦⒀⒁ [美]霍爾姆斯·羅爾斯頓著，楊通進譯：《環

第8篇：生態學理論范文

【關鍵詞】 建構主義；拋錨式教學模式；生態學

生態學是研究生物和人與環境之間的相互關系、研究自然生態系統和人類生態系統的結構和功能的一門科學，它是大學資源與環境、環境科學、生態和生物等許多專業的必修課之一，也是其他很多專業的選修課。生態學的內容涉及到物理學、化學、數學、哲學、植物學、動物學、微生物學、遺傳學、生物化學、進化生物學等多門學科及系統論、自組織理論、耗散結構理論等多種現代科學技術理論，研究范圍廣、學科間滲透大、應用范圍寬，因此學生難以理解和接受。如何改革生態學課程教學以提高教學效果和教學質量，是我們當前亟待解決的問題。根據作者的教學經驗，基于現代教學理念，結合生態學自身的特點，采用建構主義理論的拋錨式教學模式，對培養學生的自主性、主動性和積極性大有幫助，從而為全面提高當代大學生的生態環境保護意識、人文素質發揮重要作用，為培養21世紀高素質的創新人才提供了寬闊的環境生態基礎知識平臺和廣闊的創新思維空間奠定了基礎。

1 建構主義理論的內涵

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，是心理學家對人類學習過程認知規律不斷深入研究的結果，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師的直接傳授得到的，而是通過學習者在一定的情境中借助教師和其他學習者的幫助，通過意義的主動建構而獲取的。

2 建構主義理論的教學模式

基于建構主義學習理論的教學模式主要包括：支架式教學、隨機進入教學和拋錨式教學等。支架式教學將復雜的學習任務分解，為學習者提供概念框架，這種框架中的概念有助于學習者對問題的進一步理解，從而將學習者的理解逐步引向深入。隨機進入教學指學習者通過不同途徑和方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一問題的多方位理解和認識。拋錨式教學將教學建立在真實事件和真實問題的基礎上，也被稱作問題性教學或實例式教學。

在建構主義理論的拋錨式教學模式中，“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習環境中的四大要素。為了促進學生對所學知識內容的意義建構，建構主義理論強調真實環境的創設和模擬，因此教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。學習者對學習資料進行搜集與分析，提出假設與并進行驗證、評價學習成果及建構最終的意義，這些學習過程都涉及協作，包括學生之間的相互協作，也包括教師與學生以及教師與教師之間的協作。在協作過程中，各學習小組成員之間通過會話來商討、交流彼此的意見與學習成果，共同完成規定的學習任務。會話是協作過程中必不可少的環節，是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是整個學習過程的最終目標。幫助學習者建構“意義”，就是要幫助學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系有較深刻的理解。

3 拋錨式教學模式指導下的生態學教學

根據拋錨式教學模式的指導思想和生態學的特點，生態學教學以實例牽引學生的好奇心，調動起學習的興趣，使學生帶著問題學，帶著興趣學，不拘泥于枯燥的原理，而是從實用角度出發，使學生掌握有關生態學的基本理論和基本知識，學會運用生態學的理論和方法觀察、認識自然界、人類社會、生態破壞和環境污染等各種問題，培養學生的自主思維能力、自學能力和知識創造能力，從而全面提高當代大學生的綜合素質和創新思維。

3.1 創設情境，激發學生學習的興趣。近20年，由于人口劇增、環境污染日趨嚴重和資源枯竭日益突出，從而使得環境與發展已成為了國際社會普遍關注的熱點問題。保護環境，實現人類社會可持續發展，也成為了全人類緊迫而又艱巨的任務，而生態學原理正是解開生態系統自然規律的鑰匙。因此，在生態學教學中采用拋錨式教學模式可以使學生在完整真實的事件背景中產生學習的需要，教師針對教學內容設計出具有思考價值的問題情境，激起學生學習的興趣，然后在此基礎上提出問題，引導學生深入思考。

例如在比較生物的生殖對策時，首先引入近日網絡上正熱烈討論的野生華南虎是否存在、野生華南虎照片真偽這一真實事件，由于當代大學生對網絡上的熱點事件較為關注，因此這一情境非常容易激發起學生的興趣。然后教師提出問題，為何人們要建立自然保護區保護華南虎，但卻不需要保護蝗蟲；它們之間有什么區別？學生協商討論發表自己的見解，教師做出點評并使問題深入化，進而提出問題，這兩種生物生殖對策的本質區別在哪里？通過創設情境、提出問題，激發學生的學習興趣，引導學生深入思考，進一步幫助學生建立學習目標。

生態學作為一門應用范圍寬的正在蓬勃發展的前沿學科，其快速的發展和大量的應用實例為激發學生的興趣提供了很多適合的情境，因此，教師要積極創設“問題情景”引導學生發現問題，質疑問題。這樣不僅激起學生感知新知識、探求真理的欲望，而且使學生發展了求異思維、發散思維，突破思維定勢，嘗試從不同的角度、不同的方式、不同的層次深入思考問題，使學生的學習更主動、更深入。

3.2 創設良好的教學氛圍，使學生自主學習、協作交流。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。在傳統的教學模式中，教師處于中心地位，教師按照自己的思維方式去組織教學，學生只是被動地接受，這種教學方式注重了知識的傳授，卻忽視了學生在學習過程中的主體地位。而自主學習不是由教師告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的線索。建構主義強調，每個學習者都有自己的經驗，不同的學習者可以對某個問題形成不同的假設和推論，通過合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的理解。因此，教學中需要充分的交流，要激發學生主動探索、發問、討論，教師對此進行提煉、概括和點評，幫助學生建立正確的思維方法和解決問題的信心。在學習的過程中，學生組成學習小組，通過討論與交流加深對問題的理解，教師通過聆聽討論的進程指導和點撥學生，肯定并鼓勵學生，從而加強教師與學生之間的協作、交流和知識的反饋。

隨著我國經濟建設的發展，對生態環境保護更加關注，因此，在生態學教學中可以通過熱點性問題聯系課程內容，例如，“如何運用生態學中物質循環和能量流動理論建立生態農業”；“怎樣從生態學的觀點出發評價和分析大型的經濟建設活動對生態環境的影響”，“怎樣應用生態學原理解決世界環境問題”等等。通過協作學習，讓學生對于這些熱點性問題展開討論，不但促進學生知識的更新，使學生接近學科的前沿，教師同時介紹一些新知識的獲取方法，使學生的自學能力有所加強。

3.3 意義建構，知識創新。意義建構是要“解決的”和“實際的”之間存在的不協調,建立新舊知識點之間的聯系以及原有知識點之間建立的新聯系,形成自己的認知結構。創新是意義建構的升華,是學習的最高境界。創新學習的過程是學習者對獲取的信息進行批判,探尋其本質,實現對新知識的意義建構,并進行拓展、延伸、創新的過程,整個學習過程積極關注學生自我體驗和個性張揚。

例如，在講授種群適應對策時，首先設計一些知識性問題，如“為什么人一胎一般只生一個孩子，而魚類一次可產卵數萬個；為什么東北虎的體型比華南虎的大？”等等，從而引出種群適應對策的概念，并引導學生將適應對策分為不同的類型，進一步討論形態適應對策、生理適應對策和生態適應對策的特征，最后由學生歸納知識點。在討論過程中啟發學生將所學的知識與自己身邊的實際生活聯系起來，促使學生完成知識的活化和遷移，最終實現真正的意義建構。

拋錨式教學將學習活動變成一種積極主動探索的過程，讓學生自己發現問題，獨立思考，主動地運用原有的知識結構去同化擴展和建立新的知識結構。教師要把課堂還給學生，讓學生去自主學習、大膽探索、充分發揮學生的主動性。基于建構主義的拋錨式教學模式可以為學生提供廣闊的創新思維空間，滿足知識經濟時代對高等教育人才培養提出的新要求。因此，在生態學教學中構建拋錨式教學模式具有相當大的實踐意義。

參考文獻

[1] 吳柒柱.淺談建構主義教學理論對教學改革的啟示[J].內蒙古民族大學學報，2007，13(2)：105～106

[2] 王友保,劉高峰.大學生創新素質培養與生態學教學改革[J].黑龍江教育(高教研究與評估)，2007，5：40～41

[3] 杜道林.論《生態學》課堂教學中創新精神的培養[J].海南師范學院學報(自然科學版),2002,15(2):114～117

[4] 竺小恩,田,黃梅君.建構主義學習理論在教學實踐中的應用[J].寧波工程學院學報,2007,19(2):94～96

[5] 黎婉勤，曾熙.建構主義理論對我國高校教學改革的啟示[J]. 東莞理工學院學報，2007，14（2）：9～12

第9篇：生態學理論范文

[關鍵詞] 生態醫學模式;理論基礎;研究

[中圖分類號] R-1 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-4721(2010)04(c)-01-03

Study on theoretical basis of ecological medical model

YU Xiuping,LIU Dianen,LIU Wenxiu,WANG Xiaoqin

(Weifang Medical College,Shandong Province,Weifang 261042, China)

[Abstract] “Bio-psycho-social medical model” has exposed its defect gradually with the scientific and technological development and social progress.Especially it can't reflect the important of ecological environment in human health.Therefore,we are likely to need a mew medical model ecological medical model.This paper analyses ecologic view of nature,system theory,ecological ethics and so on,then find there has a solid theoretical basis for the production and development of ecological medical model.It is the inevitable trend of medical model.

[Key words] Ecological medical model; Theoretical basis; Study

20世紀70年代,一些專家提出,當前的醫學模式已從生物醫學模式向“生物-心理-社會醫學模式”轉變,即以前人類的疾病主要由生物因素引起的傳染病,而今后的主要疾病則是由社會和心理(生活方式和行為方式)引發的“慢性病”,這一理念也得到了WHO的認同[1]。但是近年來的一系列傳染病,如2003年的SARS、在部分地區流行的禽流感、2009年的H1N1流感等,不僅給人類上了一堂生動的生態教育課,同時也對該醫學模式進行了一次全面檢驗,迫使人們不得不對“生物-心理-社會醫學模式”在后SARS時代存在的合理性作些思考[2]。

雖然不少學者已經看到了“生物-心理-社會醫學模式”存在著缺陷,并在系統思維指導下提出了有別于“生物-心理-社會醫學模式”的概念,甚至有人提出了“大生態模式”、“四元醫學模式”、“人工-自然-生態醫學模式”、“整體醫學模式”、“大小宇宙相應模式”、“衛生生態學醫學模式”等,但作為一個科學概念的醫學模式,應該符合科學的要求并與已有的科學概念相融洽。“生態醫學模式”就是符合這樣要求的一個概念,它的產生有其廣泛的理論基礎。

1 生態自然觀

生態自然觀是隨著生物科學、環境科學與生態學的發展而提出的,馬克思、恩格斯理論也有豐富的生態思想,是生態自然觀直接的理論來源[3]。生態自然觀在關于人與自然關系的描述上認為,在人類物質生產活動中,在人與自然界的關系上,自然界始終處于優先地位,因為科學史證明了,自然界是先于人類歷史而存在的。自然界是人類生存與發展的基礎,人是自然界發展到一定階段的產物,是自然界的一部分,人的發展離不開自然界;環境創造人,人也創造環境。人類不斷改造、支配自然界, 使自然界深深地打上人類的烙印,人在改造自然的同時也改造了自己。20世紀,科學特別是生態學的發展,豐富了馬克思的生態自然觀,使馬克思生態自然觀又有了新的發展,強調人類與大自然及其他構成者在生態上是平等的,人類不僅要尊重生命體中的其他伙伴,而且要尊重共同體本身,主張人與自然要和諧一致。這些充滿生態智慧的光輝思想,在醫學上也有重要的指導意義。在馬克思生態自然觀指導下的醫學認為,人類本身應與自然環境和體內環境和諧一致、共生共存、相互適應、共同發展,這也是生態醫學模式的主要觀點。

2 系統論思想

“生物-心理-社會醫學模式”的提出是以人類的疾病譜以及健康觀念的變化為依據的。通過分析發現,這種醫學模式的思維方式仍然是以“分析、還原”為特征的線性思維方式,它雖然考慮到了致病因素和治病方法不僅僅只有生物方面,還包括社會、心理方面,但是并沒有考慮全面,忽視了生態環境等因素。顯然,以“還原論”為指導思想的“生物-心理-社會醫學模式”已經不能完全適應人類醫學研究的需要,這時就需要更先進的方法論及更完善的醫學模式,以“系統論”為指導思想的生態醫學模式便進入了人們的研究領域。

系統論是研究系統的一般模式、結構和規律的學問。它研究各種系統的共同特征,用數學方法定量地描述其功能,尋求并確立適用于一切系統的原理、原則和數學模型,是具有邏輯和數學性質的一門新興的科學。系統論強調整體性、關聯性、等級結構性、動態平衡性、時序性,其核心思想是系統的整體觀念。它認為,系統中各要素不是孤立地存在著,每個要素在系統中都處于一定的位置上,起著特定的作用,要素之間相互關聯,構成了一個不可分割的整體。系統論的基本方法是把所研究和處理的對象當作一個系統,分析系統的結構和功能,研究系統、要素、環境三者的相互關系和變動的規律性,并優化系統觀點看問題。系統論不僅為現代科學的發展提供了理論和方法,也為解決現代社會中各種復雜問題提供了方法論基礎,系統觀念正滲透到各個領域,也為醫學模式的研究開辟了新的思路。

生態醫學模式以系統論為指導,強調把健康和疾病放在全方位的背景下考察, 認為人是一個多層次的相互聯系、相互作用、相互制約的有機整體,人的健康和疾病取決于這個復雜系統中各層次、各子系統的相互作用以及人體與外界自然環境和社會環境的相互作用[4]。疾病的發生除病原體這一外因外,還與人體內、外環境之間的生態平衡受到破壞有關。

3 生態倫理思想

生態倫理又稱環境倫理,是伴隨著全球環境危機的到來而形成的一種全世界的倫理觀念。生態倫理觀以尊重和保持自然生態環境為宗旨,以未來人類繼續發展為著眼點。生態倫理強調人的自覺和自律,強調人與自然環境的相互依存、相互促進、共存共融。但是在社會化、工業化高度發展的今天,人們無視人與自然界的關系,過度消耗自然資源,導致生態環境嚴重惡化,引發了一系列傳染病,如瘋牛病、SARS等,嚴重危害了人類的健康。因此,人們必須吸取教訓,走出人類中心主義的泥潭,學會尊重自然、尊重其他生物,在生態倫理思想的指導下實現人與自然的依存、共生、和諧。

生態倫理思想自古有之,如“天人合一”的生態觀便符合當代的生態倫理思想,在這一思想的指引下,中國古代醫學形成了“人體陰陽五行說”、“自然診治”等具有現代生態倫理思想的理論和實踐,這些都對當代醫學模式的發展具有重要的意義[5]。生態醫學模式繼承了我國傳統的生態倫理思想,摒棄人類中心主義,把人擺在了自然界的正確位置上,認為人類應與不同層次的內外環境保持生態平衡,達到生理、心理及社會適應的完好狀態,使人的壽命達到理想水平。

4 學者對生態醫學模式的觀點

“生物-心理-社會醫學模式”比生物醫學模式更具科學內涵,贏得了國內外學者對它的認同。但是隨著人類的科學認識與科學實踐的長足發展和進步,該醫學模式已經不能正確引領、指導醫學的發展,許多學者在如何消除其缺陷、建立新的醫學模式方面進行了探討。

將生態納入現代醫學模式的觀點早就有人提出過。陶功定教授在17年前就提出了“大生態醫學模式”的觀點,其專著《大生態醫學模式論-醫學未來發展戰略之哲學和倫理學論證》首創大生態醫學模式理論。他認為醫學正面臨新的革命,最佳的醫學研究方法就是確立一個充分體現人類理性精神而不是滿足于現有有利技術手段的宏觀的醫學理論形態。應該建立最佳的“醫學模式”,即以“大生態醫學模式”取代“生物醫學模式”和“生物-心理-社會醫學模式”。盧焯明、陳詩慧等提出了“基因、生物、心理、自然、社會模式”。梁兆科認為:“目前倍受推崇的生物-心理-社會醫學模式,仍存在很大缺陷,能全面和深刻反映現代醫學實踐和認識的模式應為自然-生物-心理-社會模式。”他認為這一醫學模式既能全面地反映人的本質,反映影響健康和疾病的因素,也能全面概括當代實踐領域,并能給健康下一個較完美的定義。在對中西醫學的比較研究中,很多學者認識了中西醫學各自的優勢和局限,探討了在當前醫學模式下二者互補的必要性和可能性,又提出了人體生態醫學、人工自然生態醫學模式等觀點。

從認識發展的邏輯上來看,樹立生態理念,并適時將其納入醫學模式已經有了一定的思想認識基礎,生態醫學模式將成為引領未來醫學發展的基本模式。

5 傳統的生態醫學思想

傳統的中國醫學文化中有著豐厚的社會人文與醫學相統一的辨證思想,也體現著生態觀。

《黃帝內經》將人的生命活動放在自然和社會的生態環境來考察,確立疾病的形成原因、診斷、防治原理和思路、方法,生態醫學思想是貫穿全書的主線。《黃帝內經》的核心思想之一就是在醫學實踐整體運動中貫穿平衡論思想,它的平衡觀十分豐富,包括自然界的平衡、人體內的平衡,以及體內外環境的平衡[6]。如《素問?陰陽應象大論》曰:“喜怒不節,寒暑過度,生乃不固”,即從兩個生態環境失調論疾病形成的原因。《黃帝內經》還有著順應環境四時、“形與氣相任則壽”、“志閑而少欲”的養生觀,“正氣存內,邪不可干”的心身健康觀,“形與神俱而盡終其天年”的自然死亡觀等順應自然發展的生態醫學觀[7]。

同樣,中醫學中的生態醫學思想也有著廣泛的應用歷史。中醫理論的本質和科學內核,始終是一種生態醫學適應理論,中醫強調整體觀、辨證施治和治未病都很好地反映了這一點[8]。如中醫的整體觀不僅重視人體自身組成的生態體,同時也強調人和自然生態環境應和諧統一,“人與天地相參”,就指出人與自然界是一個整體,在觀察人體生理、病理變化的同時,不能僅著眼于人體本身,應看到人與自然界是有機聯系的統一體。中醫治病強調辨證施治,它認為,疾病的不同階段,可以出現不同的證候;不同的疾病,在其發展過程中可能出現同樣的證候。因此,同一疾病的不同證候,治療方法就不相同;而不同疾病如果證候相同,也可運用同一治療方法。

6 科學發展觀呼喚新的醫學模式

總書記在十七大報告中提出了“落實科學發展觀、構建社會主義和諧社會”的目標,這一戰略目標是在我國改革開放和現代化建設進入關鍵時期,各個社會層面的矛盾不斷加劇,全球性生態危機日益突出的背景下提出的。科學發展觀不僅是發展理念的進步,也顯示出發展戰略和政策調整的方向,它對我國醫療衛生事業面臨的改革方向、總體模式和發展戰略等重大問題上的指導意義不言自明。特別是思考醫學模式變革這樣重大問題,更應該自覺地遵循科學發展觀指引的方向[9]。

努力把握人與自然之間關系的平衡、尋求人與自然的和諧發展,是科學發展觀的基本前提。同時,還要求必須把人的發展同資源的消耗、環境的退化、生態的脅迫等聯系在一起。而生態醫學模式也是以此為前提的。

生態醫學模式持有和諧平衡觀,與自然界及其他生物共生共存、相互適應。要求在對醫學中關于人的健康、疾病、診斷、治療、護理等相關學科理論的構建時,必須給包括病原體在內的自然界的其他成員以相應的存在空間;對于那些不和諧的因素、影響平衡的因素應通過相互磨合與調整的方式加以解決,對不適應問題的干預應該采取多元化的手段,而不僅僅是簡單地去除或回避。生態醫學模式還主張協調發展。某些科學技術成果的運用,有可能對生態環境和人類社會造成重大沖擊,破壞人類自身的協調發展。在現代醫學中表現為醫源性與藥源性疾病、不合理的醫療資源配置、醫療高新技術的過度應用、醫患關系的僵硬、高額的醫療費用等,而這些都有望在生態醫學模式中得到緩解甚至是解決,從而使現代醫學回到協調、科學發展的良性循環中來。同時,現代醫學的協調發展與社會的可持續發展又是相互依賴的。社會的可持續發展改善了人類的生存環境和生活條件,為現代醫學的協調發展提供外部條件;現代醫學有著公平、公正的原則,這就使得人人都能享受同等的醫療資源,生理、心理、社會健康都有保障,也能與生態環境協調發展,從而推動社會的可持續發展。這為人們真正做到從生態學、社會學的角度防治疾病提供了可能性,既是生態醫學模式的主導方向,也是建立生態醫學模式的最終目的。

[參考文獻]

[1]張田勘,宋立新.疫病簡史[M].北京:中國青年出版社,2003:182-184.

[2]劉典恩,楊瑞貞.生態醫學模式:后SARS時代的選擇[J].醫學與哲學,2003,24(11):27.

[3]黃順基.自然辯證法概論[M].北京:高等教育出版社,2004:14.

[4]譚得俅.以系統論為指導,全方位貫徹現代醫學模式[J].醫學與社會,1999,12(4):29.

[5]紀文靜.中國古代醫學中的生態倫理思想[J].柳州師專學報,2006,21(3):123.

[6]陶功定.《黃帝內經》生態醫學思想溯源(待續)[J].山西中醫,2005,21(2):44.

[7]陶功定.生態醫學思想是貫穿《黃帝內經》的主線[J].山西中醫,2004,20(3):36.

[8]馬伯英.中醫學是優質的生態醫學[J].發明與創新,2007,1(3):29-3O.