完形心理學基本觀點精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的完形心理學基本觀點主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：完形心理學基本觀點范文

一

西方學術界慣于將阿恩海姆的格式塔心理學美學理解為一種“視知覺形式完形理論”，將視知覺形式形成的動力機制歸于視知覺先賦的完形傾向之下。

但縱觀阿恩海姆美學思想的發展歷程，其完形形式理論經歷一個關注重心的轉移，即早期的視知覺完形傾向理論被易以后期的轉換視知覺形式動力理論——后者作為一種具有思維性質的理論，是一種關于視知覺形式后天形成及建構的動力理論。簡言之，視知覺形式的動力理論作為阿恩海姆后期美學思想體系的核心，與其前期的完形形式理論構成交互闡釋的關系。也就是說，“動力”是“完形”的動力機制，而完形是視知覺形式動力機制的直觀表現形式。任何視知覺形式的達成，都是需要一個動力機制；動力機制所創造出來的形式，直接呈現為動力式樣。①

在阿恩海姆的美學著作中，始終把知覺活動置于審美活動研究的中心位置。“知覺的首要性”是胡塞爾、梅洛—龐蒂等現象學大家所堅持的。

阿恩海姆顯然秉承了這一傳統，并把其帶入了審美的研究，創造性地推進了“知覺”問題的研究：第一，其“知覺”內涵涵括了知覺自身的動力運作機制，從而使我們能夠充分地認識和了解知覺（視知覺）的綜合性、創造性及其在藝術視知覺中的體現；第二，與梅洛—龐蒂研究知覺的哲學視野不同，阿恩海姆主要是在心理學層面揭示了具有“首要性”的視知覺，這不僅改變了傳統心理學對知覺的描述，而且改變了知覺在美學理論中的基本義含；第三，阿恩海姆對視知覺形式動力機制的揭示，使我們清楚地了解了“知覺”是通過完整形式的組織和創造來將心—物、形式—表現、融鑄為一個活生生的力的樣式，從而深刻地觸及到了藝術和審美活動的本質。盡管阿恩海姆視知覺形式動力理論主要建基于格式塔心理學之上，但其理論的形成，實際上卻是與現代西方美學各流派相互碰撞，相互影響的產物。

二

自從費希納（Fechner G.T.）開創了實驗心理學美學以后，整個西方現代美學的研究方法開始由“自上而下”向“自下而上”轉變。費氏的實驗心理學美學對阿恩海姆視知覺形式動力理論產生了方法論上的重大啟示。費希納把自然科學的研究方法，如實驗、歸納、記錄等方法引入到美學研究中來，盡管他的“實驗美學”在當時影響并不大，但他開創的“自下而上”美學研究方法，卻促成了西方現代美學由哲學美學向科學美學的轉變。“阿恩海姆把自己的格式塔心理學美學建立在現代心理學實驗的基礎之上。在這個意義上可以說，它是費希納實驗美學的繼續。” 朱立元、張德興：《現代西方美學流派評述》，上海人民出版社，1988年，第273頁。

在現代西方心理學美學流派中，“移情說”是最重要的理論之一。“移情說”主要代表人利普斯（Theodor Lipps）闡述過視知覺動力思想。阿恩海姆本人曾做過這樣的分析：“在早期理論家中，只有他（利普斯——引者注）承認和系統描述過視知覺動力，他在1897年的關于空間和幾何視幻覺的美學書的第一部分中明確表達了這種論述。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《建筑形式的視覺動力》，寧海林譯，牛宏寶校，中國建筑工業出版社，2006年，第32頁。但阿恩海姆與利普斯的不同之處在于，他對視知覺動力所產生的原因與利普斯有根本分歧。在格式塔心理學美學誕生之前，“移情說rdquo;是解釋審美經驗的一種重要心理學理論。它從心理學的角度出發，認為產生審美經驗的根本原因在于“移情”。所謂“移情”，就是我們的情感“外射”到事物身上去，使感情變成事物的屬性，使原本沒有生命的東西仿佛有了感覺、思想、情感、意志和活動，達到物我同一的境界。以利普斯為代表的移情說只是試圖從人們的移情與聯想等心理活動去說明事物和藝術品的表現性問題，認為主體的情感投射是藝術的表現性產生的根本原因。阿恩海姆對這種理論進行了批駁，認為它割裂了客體與主體心理之間的統一關系，而主張從客觀事物和藝術品與人們心理活動在內在結構上的一致性來說明藝術的表現性問題。也就是說，在阿恩海姆看來，藝術品之所以具有表現性，最根本的原因在于主體的心理力和客體的物理力的形成一種同構關系。

三

20世紀上半期，形式主義美學盛極一時，許多西方美學流派將“形式”視為藝術的本體進行了探討。而在這些形式理論中，克萊夫·貝爾（Clive Bell）的“有意味的形式”和沃林格的“抽象沖動”理論對阿恩海姆視知覺形式動力理論的影響最大。

克萊夫·貝爾認為藝術品的根本性質是“有意味的形式”，它包括意味和形式兩個方面：“意味”就是審美情感，“形式”就是構成作品的各種因素及其相互之間的一種關系。他認為視覺藝術作品能夠喚起審美情感，如果找到喚起這種情感的所有對象的共同或獨特屬性，也就解決了美學的中心問題。通過尋找，貝爾認為，“可能的答案只有一個——有意味的形式。在每件作品中，以某種獨特的方式組合起來的線條和色彩、特定的形式和形式關系激發了我們的審美情感。我把線條和顏色的這些組合和關系，以及這些在審美上打動人的形式稱作‘有意味的形式’，它就是所有視覺藝術作品所具有的那種共性。”② ［英］克萊夫·貝爾：《藝術》，薛華譯，江蘇教育出版社，2005年，第4、33頁。與貝爾相類似，阿恩海姆視覺形式動力理論也主要探討“以某種獨特的方式組合起來的線條和色彩、特定的形式和形式關系”，但是，貝爾認為，“對于‘為什么特定的形式組合會如此深刻地打動我們？’這個問題，我不想做正面回答，也不必做正面回答，因為這不是個審美的問題。”②而在阿恩海姆看來，貝爾此一觀點未免過于武斷，對于貝爾認為的那個不是美學的問題而不必回答的“為什么特定的形式組合會如此深刻地打動我們”的問題，阿恩海姆首先用其視覺形式動力理論作了回答，并且進一步回答了“什么樣的特定的形式組合會如此深刻地打動我們”的問題，從而構成對貝爾形式美學的推進。

1908年沃林格（Wilhelm Worringer）的《抽象與移情》一書出版。該書的一個根本觀點是，“藝術意志”是制約所有藝術現象最為根本和最為內在的因素，也是所有藝術現象最為深層、最為內在的本質，其直接的外在表現為“形式意志”。④⑤ ［德］W·沃林格：《抽象與移情》，王才勇譯，遼寧人民出版社，1987年，第10、17、20頁。根據該種理論，最終決定藝術現象的是主體內心所產生的對形式的本能性需要。實際上，沃林格藝術意志理論只是觸動了阿恩海姆，真正對阿恩海姆產生影響的是其 “抽象沖動”理論。根據沃林格，“抽象沖動”是由外在世界的形式觸發主體內心進而引起主體巨大的內心不安的產物。因為當原始民族困于混沌的關聯以及變換不定的外在世界時，“便萌發出了一種巨大的安定需要，他們在藝術中所覓求的獲取幸福的可能，并不在于將自身沉潛到外物中，也不在于從外物中玩味自身，而在于將外在世界的單個事物從其變化無常的虛假的偶然性中抽取出來，并用近乎抽象的形式使之永恒，通過這種方式，他們便在現象的流逝中尋得了安息之所。”④正是藉借抽象沖動，人類心靈獲得了棲息與慰藉之所。當然，這種抽象沖動并不是理性介入的產物，而是純粹的直覺創造，是未受理性損害的內心本能傾向。“抽象沖動并不是通過理性的介入而為自身創造了這種具有根本必然性的形式，正是由于知覺還未被理性所損害，存在于生殖細胞中的那種對合規律性的傾向，最終才能獲得抽象的表現。”⑤

沃林格關于“形式意志”的思想對阿恩海姆產生了明顯的影響，不同在于，沃林格主要是在藝術創作的形式構成中揭示“形式意志”作為形式動力機制的，這種思想不是通過心理學來完成的，而是通過藝術史的觀察得來的；而阿恩海姆則要在具體的視知覺形式形成中來揭示其動力機制，他所使用的是格式塔心理學方法。阿恩海姆本人也坦言：“我們要感激沃林格，因為他指出了，在特定條件下抽象的形式可以是逃避生命的象征，但是我們現在明白了，從基本的和典型的意義上說，它之所以被采用是出于相反的目的。抽象是將一切可見形象感知、確定和發現為具有一般性和象征意義時所使用的必不可少的手段。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術心理學新論》，郭小平等譯，商務印書館，1996年，第77頁。從中可以看出，沃林格試圖用抽象解釋表現問題，即抽象形式能使心靈得到慰藉，從而能夠達到物我統一。但阿恩海姆認為抽象不是為了創造逃避生命的形式，抽象是“將一切可見形象感知、確定和發現為具有一般性和象征意義時所使用的必不可少的手段”。不僅如此，阿恩海姆還具體闡釋了視知覺抽象出的知覺對象的形式動力，與大腦電化學力場的動力達到同構的理論，從而在知覺層面把視覺形式與藝術表現統一起來。“在這里，我們看到了阿恩海姆的視知覺的完形傾向與沃林格的‘抽象沖動’的‘形式意志’之間，在美學精神上的內在一致。” 牛宏寶：《現代西方美學》，上海人民出版社，2002年，第315頁。

四

“表現”作為一個美學范疇，是隨著浪漫主義的興起和人的主體性地位的確立而形成的。在種種對“表現”進行探討的理論中，對阿恩海姆視知覺形式動力影響最大的是克羅齊的“直覺即表現”以及康定斯基的“具有方向性的張力”理論。

克羅齊(Bendetto Croce)被認為是表現主義美學的創始人，他的核心理論是“直覺即表現，表現即藝術”。克羅齊認為，直覺不同于知覺、感受、表象、聯想、情緒等一切心理狀態，其根本特點在于表現。“每一個真直覺或表象同時也是表現。沒有在表現中對象化了的東西就不是直覺或表象，就還只是感受和自然的事實。心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”②③ ［意］克羅齊：《美學原理》，朱光潛譯，外國文學出版社，1983年，第14-15、12、15頁。而表現是指感覺或印象以形式的活動，通過表現，無形式的印象便從直覺界限之下的昏暗狀態進入被心靈朗照的狀態。“在直覺界限以下是感受，或無形式的物質。這種物質就其為單純的物質而言，心靈永不能認識。心靈要認識它，只有賦予它以形式，把它納入形式才行。單純的物質對心靈為不存在，不過心靈須假定有這么一種東西，直覺以下的一個界限。……物質和形式并不是我們的兩種作為，相互對立；它們一個是在我們外面的，來侵襲我們，撼動我們；另一個是在我們里面，常常吸收那在外面的，把自身與它合為一體。物質經過形式打扮和征服，就產生了具體形象。這物質、這內容，就是使這直覺品有別于那直覺品的：這形式是常住不變的，它就是心靈的活動；至于物質則是可變的。”②可見，在克羅齊看來，表現要憑借直覺使心靈賦予物質以形式方能達成。“在這個認識的過程中，直覺與表現是無法分開的。此出現則彼同時出現，因為它們并非二物而是一體。”③

但以克羅齊為代表的表現主義美學家并沒有說清楚直覺表現是如何將感情與表現形式結合在一起的，正如帕森斯(Mlchael J.Parsons)和布洛克(H.Gene Blocer)在《美學與藝術教育》一書中所指出的那樣：“表現主義理論發端于對藝術的某種體驗，以及從情感、觀念和心態等方面對其進行論述的一種方式。問題是，一旦我們開始思考這種體驗和談論方式，似乎就專注于那些難以解釋的觀點，例如藝術作品實質上擁有情感的說法。主要的難點是要解釋情感這種個人的、主觀的東西如何與作品這種公開的、有形的東西相結合。” ［美］帕森斯，布洛克：《美學與藝術教育》，李中澤譯，四川人民出版社，1998年，第163-164 頁。正是在表現主義美學的薄弱處，阿恩海姆進行了深入的思考，他結合視覺對象對直覺現象進行了細致分析，用視知覺形式動力理論闡釋了直覺與表現的問題。我們也可以說，克羅齊的直覺本身也具有“完形傾向”，而阿恩海姆的視知覺“完形形式”之形成則具有直覺的性質。

表現主義的另一位美學家康定斯基(Kandinsky)的理論對阿恩海姆也有一定影響，其中最明顯的就是其“具有方向性的張力”的主張。阿恩海姆在他的著作中對此理論給予了肯定：“在畫和雕塑中既看不到由物理力驅動的動作，又看不到這些物理動作造成的幻覺。我們從中看到的，僅僅是視覺形狀向某些方向上的集聚或傾斜，它們傳遞的是一種事件，而不是一種存在。正如康定斯基所說，它們包含的是一種‘具有傾向性的張力’。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術與視知覺》，滕守堯等譯，四川人民出版社，1998年，第563頁。康定斯基在他的藝術理論中給予“張力”以重要地位。他把繪畫元素概念分為外在的概念和內在的概念：“就外在的概念而言，每一根獨立的線或繪畫的形就是一種元素。就內在概念而言，則不是這種形本身，而是活躍其中的內在張力才是元素。而實際上，并不是外在的形聚集成一件繪畫作品的內涵，而是力度——活躍在這些形中的張力。倘若這些張力象魔術般地突然消失或死去，那么充滿生氣的作品同樣會即刻死去。”［俄］康定斯基：《點·線·面——抽象藝術的基礎》，羅世平譯，上海人民美術出版社，1988年，第19頁。

康定斯基強調形式的精神內涵，認為形式是內在內容的外在表現。康定斯基提出了“內在必需（需要）原則”，即“形式的和諧所依據的原則”。他由對繪畫語言的分析入手，認為繪畫語言的外在物理特性（包括點、線、形等）充當了形式因素，而繪畫語言內在的“運動”、“張力”等特質成了內容，繪畫語言的內在價值表現為精神價值。康定斯基后來傾向于使用“張力”這個術語。“我已經用‘張力’（tension）代替了‘運動’（movement）這個幾乎予以廣泛采用的術語。‘運動’這個常用的術語是不準確的，并因此把我們引向了錯誤的方向，帶來了名詞術語的進一步混亂。‘張力’是指元素的內在力量，這僅只表現為它總的‘運動’的一部分，另一部分是它的‘方向’，這也是由‘運動決定’的。繪畫的元素是運動的實際結果，其形式為：1、張力 2、方向。” ［俄］康定斯基：《點·線·面——抽象藝術的基礎》，羅世平譯，上海人民美術出版社，1988年，第40頁。看來，康定斯基更傾向于使用“有方向性的張力” 這個術語來指稱藝術形式。阿恩海姆在1954年版的《藝術與視知覺》中直接借用了康定斯基的“有方向性的張力”這一術語，并在1974年版的《藝術與視知覺》中聲稱“有方向性的張力”就是他研究視覺動力所要研究的東西。但阿恩海姆比康定斯基高明之處在于：他不僅用“有方向性的張力”去描述視知覺經驗，而且將其與視知覺“動力”互文使用，從而回答了視知覺形式構建的動力機制及其表現性問題。

如阿恩海姆所言，“事實上，這種表現性還是視覺對象的一種最最基本的性質。”③ ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術與視知覺》，滕守堯等譯，四川人民出版社，1998年，第568頁。“一切視覺現實都是視覺的活動造成的。只有視覺的活動，才能賦予視覺對象以表現性，也只有具有表現性的視覺對象，才可能成為藝術創造的媒介。”③這兩句話表面看起來似乎存在邏輯上的矛盾，但阿恩海姆藝術表現論通過把“視覺對象”與“視覺活動”有機地統一于視知覺形式動力的生成過程而解決了這一矛盾。也就是說，他既沒有把表現性歸結于知覺對象，也沒有把表現性歸結于視知覺活動，而是把表現性歸結于主客體之間有機統一的關系之中。知覺對象被視知覺抽象為形式動力意象，與大腦電化學力場中的自由配置的動力達到了同一，表現于此得以實現。

五

形式與情感的關系問題是一切西方現代美學討論的重點問題。然而以研究形式與情感關系見長的符號學美學沒能很好解決形式如何與情感結合起來的問題。以卡西爾(Enst Cassirer)和蘇珊·朗格(Susanne K. Langer)為代表的符號學美學把藝術形式看作是情感的符號，或者說是情感的邏輯形式，從而使藝術形式和情感統一起來。盡管他們都提出過藝術形式與情感形式的同構問題，但在從藝術形式到情感的邏輯形式過渡之間，總讓人覺得中間缺點什么，似乎是人為的、強加給藝術形式以情感的邏輯形式這個標簽。

根據蘇珊·朗格，“一件藝術品就是一件表現性的形式，這種創造出來的形式是供我們的感官去知覺或供我們想象的，而它所表現的東西就是人類的情感。當然，這里所說的情感是指廣義上的情感。亦即任何可以被感受到的東西——從一般的肌肉覺、疼痛覺、舒適覺、躁動覺和平靜覺到那些最復雜的情緒和思想緊張程度，還包括人類意識中那些穩定的情調。”⑤ ［美］蘇珊·朗格：《藝術問題》，滕守堯譯，南京出版社，2006年，第18、28頁。“藝術品是將情感（指廣義的情感，亦即人所能感受到的一切）呈現出來供人觀賞的，是由情感轉化成的可見的或可聽的形式。”⑤即言，把情感視為普通知覺，是符號學美學將藝術情感本體論研究轉向藝術情感方法論的一種普遍現象。

阿恩海姆順應了這一現代美學研究潮流。然而他在從因果表現論向認識表現論的轉變方面，則走得更為深遠。尤其是在1970年代后，阿恩海姆將其關注的重心從知覺與藝術問題，轉向了知覺動力在具體藝術中的表現性問題。基于格式塔心理學原理，阿恩海姆為藝術表現論引入了一個獨特的闡釋途徑——視知覺形式動力。 寧海林：《阿恩海姆藝術表現論述評》，社會科學論壇，2008年，第12頁。對于視覺藝術形式成為生命形式的原因，阿恩海姆不僅沒有像蘇珊·朗格那樣止于藝術形式與生命形式的同構問題，而且還系統地論證了視知覺形式動力是通向探詢藝術表現之門徑。表現論一直存有一個難題，這就是視覺形狀是外部物理對象的外表特征，它怎么能夠表現情感這種內在心理狀態呢？阿恩海姆用視知覺形式動力理論闡釋了這個藝術表現論的難題。其要義在于，一方面，物理力和心理力的同構是藝術表現的基礎；另一方面，視知覺形式動力是通向探詢藝術表現之門徑。作為藝術的內在表現，視知覺形式動力能夠被視知覺直接經驗，當這種動力屬性象征著某種人類命運時，它就具有了最自然、最深刻的象征意義。

第2篇：完形心理學基本觀點范文

關鍵詞：行為主義學習理論；認知派學習理論；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學習是有機體在后天生活中獲得個體行為經驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學領域最重要的理論，學習理論要解答的核心問題是個體如何獲得經驗的問題，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究有機體的行為特征和認知心理過程。因此，對學習理論的研究，不僅對教育心理學的發展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學習的實質，掌握學生學習的規律，提升教學效果。20世紀西方學習理論大致可分為行為主義和認知派學習理論。這兩種學習理論對我國英語教學改革都產生著重大影響，但二者對英語教學規律的認識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學習理論的實質，構建和完善有關英語教學的理論，有必要對這兩種學習理論的基本觀點進行系統的梳理，從而進一步深化英語教學改革。

二、行為主義學習理論

20世紀初的行為主義學習理論主要包括桑代克的學習聯結說、巴甫洛夫的經典條件反射理論、斯金納的操作學習理論和格思里的鄰近學習理論等。它們雖各有側重，但總的來說，行為主義學習理論都注重外部條件的作用，“把學習看成是刺激與反應之間（S一R）聯結的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學習規律的認識主要表現在以下方面：

（一）學習前要重視預習和準備工作。學習理論家桑代克根據對動物的研究提出了著名的三大學習定律：準備律、練習律、效果律。其中的“準備律”主要涵蓋了兩層意思：“當任何傳導單位準備傳導（行動）時，給與傳導就引起滿意”，“當任何傳導單位不準備傳導（行動）時，勉強要它傳導就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學習主體唯有在學習前具有觀念和行動的準備，方能收到良好的學習效果，否則，即使有外界的學習壓力，仍然無法達到預期的目的。

（二）學習過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調在學習過程中通過不斷練習、抓反復等途徑來促進學習效果的強化。行為主義學習理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認為，強化是通過不斷地反復地“無條件刺激”而實現的，只有不斷強化練習才能避免刺激的消退效應的出現（朱純，1994）。操作行為主義學習理論的構建者斯金納明確了正強化與負強化概念，區分了一級強化與二級強化的本質差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學習過程中的重要意義，有助于人們在學習過程中加強練習和反復學習這一環節，促進教學效果的提高。

（三）學習后要重視復習的功效。格思里的接近律中有關“遷移”理論從情境角度闡述了復習的重要性，該規律認為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產生，當該刺激（情境）再度出現時，該運動將會隨之產生”（朱純，1994：20）。他認為有的學生雖然復習得很好，但考試不理想，責任不在復習問題，而是在于復習時的情境與學生接受考試時的情境不相似。

三、認知學習理論

繼行為主義之后，20世紀50年代認知學派成為了心理學的主流。它的學習理論包括格式塔學派的頓悟說、布魯納的認知一發現學習、奧蘇貝爾的認知結構同化學習等。認知學習理論認為“學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是有機體通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程”（莫雷，2003：107）。認知學習理論對學習本質的認識發生了重大轉變，把研究的視角從傳統的關注學習過程內部規律轉移到更加關注學習主體等因素上來，認為學習不是引起學習主體的“行為改變”，而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉變主要表現在以下方面：

（一）重視學習主體的主觀能動性。格式塔教育心理學家認為，有機體的“學習不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學習主體的主觀能動性是至關重要的，它是實現頓悟的必備條件。布魯納認為“學習不在于被動地形成刺激——反應的聯結，而在于主動地形成認知結構”，“學習是對環境的適應，是一個主動的過程”，并反復強調“最好把人當作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學習過程中應鼓勵學生積極主動地學習，激發學生興趣，調動學習的內在動機，充分發揮學生的主觀能動性。

（二）重視結構在學習中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學習理論，他提出，“學生的學習是通過同化，將當前的知識與認知結構（已獲得的知識結構）建立非人為的、實質的聯系，使知識結構不斷發展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學習者自身的知識結構對其將來知識的獲得起著關鍵性的決定作用。唯有新的知識結構與學習者自身的知識結構存在著內在的本質性的聯系時，才能實現舊知識結構的改造和新知識的獲得。

（三）重視學習的層次性、階段性。加涅打破了傳統的“某一學習理論可以解釋一切學習現象”的錯誤觀念，主張對各種學習進行分類和層級化。根據由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學習水平分成八個層次：信號學習、刺激——反應學習、形成連鎖、言語聯想、多重辨別、概念學習、規則學習和解決問題（朱純，1994），并認為這八個學習層次前后存在遞進和依賴關系。這種“積木”型的學習層次論，有助于我們在教學實踐中遵循學習規律，循序前進。

關于認知發展階段性的論述十分豐富。早在20世紀30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認知發展階段論，他把認知發展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認知發展理論基礎上，布魯納把學生的認知發展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認為學生認知發展的各個階段是具有質的差別的，并強調后天環境對個體認知發展的影響。認知發展階段性理論昭示我們在學生不同的認知發展水平階段，必須實施不同的教學任務，采取不同的教學方法，實現不同的教學目標。

四、結論

20世紀的西方行為主義和認知派學習理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學實踐者來說，梳理這兩派學習理論的發展思路有助于其從客觀的教育教學規律入手，深刻把握英語教學實踐中的本質規律，糾正自身認識的不足，積極從事教學改革，尊重學生的學習規律，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]馮忠良.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1981.

[2]莫雷.西方兩大派別學習理論發展過程的系統分析[J].華南師范大學學報，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.

第3篇：完形心理學基本觀點范文

一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

第4篇：完形心理學基本觀點范文

關鍵詞 學習理論；行為主義；認知主義；人本主義；學習內核

一、引言

當今世界充滿了激烈的競爭，競爭是多方面的，但最主要是人才的競爭，實質上也是學習的競爭。學習在人與社會發展中的地位與作用顯得日益重要。如何才能更為有效地、自主地進行學習，是現代人必備的基本素質。研究學習的本質， 不僅有助于人們學會學習，而且有利于實現人的現代化，促進人的全面發展,進而為構建學習化社會奠定理論和現實基礎。

認識學生學習的本質、學習的過程，對于教育者有目的、有針對性地進行教學，幫助學生進行有效地學習，充分發揮主體作用，促進學生個性的發展、潛能的充分發揮都有著積極的作用。我國古代許多哲學家都提出過有關學習的創造性思想，不過都沒有形成完整的理論。二十世紀以來，西方心理學家進行了大量有關學習的實驗研究，從不同的觀點和立場出發采用不同的方法，依據不同的材料，形成了各種流派的學習理論。

二、西方相關學習理論綜述

學習理論是對學習過程、學習規律和學習條件的系統闡述，從行為主義的刺激反應論、認知學習理論到現代的建構主義、人本主義學習理論，學習理論經歷了重大的變革。

1.行為主義學習理論

20世紀60年代前，占主導地位的學習理論是以行為主義原則為基礎的刺激―反應聯結學習范式。這一時期代表性的學習理論是巴甫洛夫的經典條件作用學說，桑代克的嘗試―錯誤學習，斯金納提出的以強化為核心的操作性條件作用學說和班杜拉的社會學習理論。

在行為主義者看來，學習者的成功與否完全取決于外部環境和條件的（如刺激、強化）的變化，從而忽視了學習者自身在學習過程中的能動作用和主觀意識。

2.認知主義學習理論

認知學習理論的基本觀點是：學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。這一時期代表性的學習理論是Jerome S. Bruner的認知結構學習理論、Ausubel的有意義學習理論和加涅的信息加工學習理論。

20世紀60年代以后，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視研究學習者處理環境刺激的內部過程和機制，用S―O―R（O即學習的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S―R聯結，強調有機體的學習是在大腦中完成的對于人類經驗重新組織的過程，主張人類的學習模式不應該簡單地觀察實施刺激以后的有機體的反應方式，而應該重視學習者自身的建構和知識的重組，應該強調不同類型的學習有不同類型的建構模式，主張在教學中要加強學習者有意義學習的比重，運用同化與順應的方法有效地促成學習者知識結構的建立。

3.建構主義學習理論

建構主義是認知主義的進一步發展。其代表性的學習理論是Piaget的認知建構主義學習理論和Vygotsky的社會建構主義學習理論。

建構主義主要站在學習者的角度，更強調學習者的主體作用，認為學習是一個積極主動的建構過程，學習者可以通過已有認知結構（原有知識經驗和認知策略），有選擇地知覺外界信息，建構當前事物的意義，并且對原有的知識進行再加工和再創造。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。

4.人本主義學習理論

人本主義學習理論的代表人物是Abraham H.Maslow(1908-1970)和Carl R.Rogers(1902-1987)。人本主義主張研究整體的人，反對把人分割為各種要素，強調人的潛能、個性與創造性的發展，強調以自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。人本主義學習理論強調人的自主性、整體性和獨特性，重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀，認為學習是個人自主發起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動，學生內在的思維和情感活動極為重要；個人對學習的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面；學習不單對認知領域產生影響，而且對行為、態度和情感等多方面產生作用。

三、從學習的內涵入手來理解學習的內核

對于學習概念的把握應注意學習的主體、條件、結果三個要素，而這三個要素的完整的組合就是學習的實質，即學習是個體通過后天習得的，在已有經驗的基礎上，主動進行的使其行為或行為潛能發生改變的活動。對于這一概念，我們可以從以下幾個方面去較全面地理解。

1. 學習是人和動物都會發生的活動

學習的涵義有廣義和狹義之分。廣義的學習指的是有機體在后天生活過程中經過練習或經驗而產生的行為或內部心理的比較持久的變化過程，不僅有人類的學習，而且還包括動物的學習。狹義的學習包括人類的學習與學生的學習。人類的學習與動物的學習最大的區別就是，人類的學習是人積極主動地進行的活動，而動物的學習僅僅是一種被動的學習，只是為了適應環境。

人類的學習涵義是:在社會生活實踐中,人類以語言為中介, 自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。學生的學習涵義是:在教師的指導下, 有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力, 形成一定的世界觀與道德品質的過程。

人類的學習與學生的學習之間是一般與特殊的關系,學生的學習是人的學習的一種特殊的形式,學生的學習既與人類的學習有共同之處, 但又有其特點： 學生的學習是以掌握間接經驗為主。學生的課本是把人類長期積累起來的生產、生活經驗變成相關的知識,學生是通過課本知識了解人類的間接經驗, 構建自己的知識體系；學生的學習是在教師的指導下, 有計劃、有目的和有組織地進行的。

2.學習是一種憑借經驗而進行的活動

也就是說，學習一定要以學習者已有的經驗為基礎，經過反復的練習后發生的行為變化，個體的成熟乃至衰老使其行為發生變化的改變不能稱之為學習。

3.學習所引發的變化既包括行為的變化，又包括行為潛能的變化

也就是說學習所引發的結果不僅有外顯的行為變化，而且還有內隱的變化。所謂內隱的變化，指的是那些不一定在人們當前行為中立即表現出來，但卻影響著人們未來的變化。

四、新課程理念下對學習內核的理解

新課程的核心理念是“以人為本”。價值取向是“為了每一位學生的發展”，“關注學生全面、和諧地發展”。新課程的培養目標提出要培養“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和學習方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。” 從培養目標可以看出，新課改理念要求教師在教學過程中,要關注學生語言知識、技能、態度、情感與價值觀的全面發展,要關注學生的學習方法及學習策略, 更要關注學生的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質, 允許學生選擇學習內容、途徑和方法自主地進行學習。

從新課改的理念上說，真正的學習就是學生通過學習成為一個完善的人的過程。通過學習，學生能夠具有高境界的理想、信念和責任，強烈的自主精神，堅強的意志和良好的環境適應能力，較高的心理承受能力和健康的人格，成為對社會有用的人。

參考文獻：