成人教育倫理精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的成人教育倫理主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：成人教育倫理范文

一、道德教育過程中要確立成教學生的主體地位，充分發揮他們的主體性作用

道德是個人與個人、個人與社會、集體利益的調節器，雖然從表面上看，她強調犧牲個人利益以服從集體、社會的長遠利益。但從根本上看，集體利益歸根到底必然也必須歸結為個人利益?？茖W的道德價值體系事實上正是個人正當合理利益的體現。倫理道德的生命力就在于它不是一種人為的凌駕于人民頭上的非人性的強制力量，而是為人而存在的一種生活規則本身的邏輯結果。這樣，社會道德并非是外在于人的異己力量，它既可能也有必要轉化為個人內心的道德，成為個人內在的需要。個人成為道德的主體，個人既是道德的創造者，又是道德的實踐者。道德既是個人獲得社會認同的一種手段，又是個人人格、價值等本質力量的一種體現。

因此，道德首先是作為一種個人需要而存在，然后才是作為一種社會需要而存在。因此，在道德教育過中，特別要成教學生充分認識和體驗到道德的這種“為我”的性質，尊重和發揮他們在道德生活中的主體性。道德教育必須自覺將道德意識與道德品質的自我鍛煉、自我教育、自我改造和自我陶冶，變“要我講道德”為“我要講道德”，才能使他們實現從他律向自律的轉變，將外在社會道德原則規范轉化為內心的道德力量，并逐步達到“從心所欲不逾距”的道德境界。這里，道德教育只起主導作用，并不直接干預學生的道德生活。

二、要滿足成教學生的合理需要，以激發其內在的道德需要，并轉化為其道德的直接動力

心理學認為需要是個體因某種缺失而力求滿足的內趨狀態。當個體需要得不到滿足，個體內部就會處于一種焦慮的狀態。這種心理上的焦慮就成為一種刺激作用于自身，變成一種推動力量。這種推動力量也稱內驅力。內驅力是個人行為最深刻的心理動因。因此，要促使學生做出道德選擇、實施道德行為，莫過于激發其內心深處的道德需要。

根據馬斯洛的需要層次理論，道德需要是一種高層次的需要，它建立在其他低層次需要滿足的基礎上。因此，滿足學生的低層次的合理要求對于激發學生的道德需要具有深刻的影響。對于成教學生而言，物質層次&如生理需求’基本上可以滿足，關鍵是要滿足不同層次的合理的精神需求。如歸屬的需要、情感的需要自我表現和自我實現的需要等等。特別是成人教育一般都比較松散，成人學生一般都很難找到作為學生的歸屬感，而學校對于成教學生在工作和生活中的狀況也不是很了解。因此，我們要以增強成教學生歸屬感和深入了解他們為突破口，因人而異地對學生的這些需要認真加以分析，并設法滿足他們的這些需要。如組織成教學生參加各種活動來加深對他們的了解，創造機會讓學生施展自己的才能，充分肯定他們在工作中的成績，對他們工作和生活中的困難給予幫助等。這樣才能轉化其不合理的需要，并逐漸將其導向高層次的道德需要。

另外，道德本身也具有一定的層次性，不同的道德需要要求可能處在不同的道德層次上，因此，在道德教育過程中，不能脫離實際一味地追求所謂高起點和高標準，特別是要尊重成教學生作為個人所具有的不可侵犯的尊嚴和自主自決的權利以及正當的欲求和利益等。否則，道德就很可能演變成一種“非我”的存在，成為一種對“我”的苛求而遭到拒絕。顯然，這種道德要求必然成為一種形式主義的道德要求而落空。只有讓他們真切地感受到道德是為自己而存在，道德才會起到應有的作用。因此，為了有效地激發學生的道德需要，我們必須提高學生的道德需要，我們必須切入成教學生生活的實際，注重道德的層次性，構建自下而上、低重心、大眾化、生活化并穩步提升的德育目標體系，逐步提高學生的道德生活水平。不可采取高起點、“飛流直下”式的道德灌輸，以免挫傷學生的道德追求的積極性。

三、制定適宜的情境，激發成教學生內心深處的情感

人是感性的存在，不是抽象的存在。感情生活在人的一生中占據著極為重要的地位。道德生活作為人的生活，必然滲透著人的感情，并非是外在于人的冷冰冰的東西。沒有人的情感參與就不可能有人的道德行為。

成教學生的感情生活一般來說比較穩定和成熟，這對道德教育是一個有利條件。但成教學生本身處在復雜社會關系之中，很容易受各種不良現象影響，使他們的感情世界又顯得非常復雜，某些反常的情感，如對某種道德說教的逆反心理和情緒、對道德行為的冷漠等，又成為道德教育的主要障礙。因此，我們必須創造適當的情境，通過實際中的事例，通過善惡的對比，讓受教育者親受感染，才能逐步形成比較穩固的道德情感，消除不良情感的影響。道德教育一旦觸動了受教育者的情感，撥動了他們善良的心弦，就一定能取得事半功倍的效果。

四、要組織學生積極參加道德實踐，積累豐富的道德實踐經驗，養成良好的道德習慣

第2篇：成人教育倫理范文

1.接受繼續教育的學生在年齡、資歷、文化素質等方面差別較大

特別許多成教學生身兼學業與工作兩項，管理范圍大，牽涉面廣，難度增加。為適應成人學生的實際情況，學生日常管理及教學活動各個環節的實施，不可能像普通高等教育那樣集中；為適應社會需求，繼續教育專業設置較靈活，課程變動大。

2.學籍管理過程呈現間接性，響應速度慢

成人教育的學生分布在社會各個工作崗位上，采取走動式上課模式，雖然每學期都定期集中授課，但時間短，主要靠學生業余自學、復習完成知識的積累及課程的考核。為此，學籍管理工作往往銜接不上，易中途中斷，無法繼續進行。另外，許多繼續教育的分校及教學點承擔了成人教育的招生、學習、學籍和教學等管理工作，管理過程實際為非直接性的遠距離管理。

3.領導不重視，管理人員配備不足

部分學校只重視經濟效益而忽視管理工作，缺乏對新形勢下學籍管理工作的認識。未配備專職的學籍管理人員，學籍管理人員往往身兼數職，業務培訓較少，理論水平、業務能力得不到提高，忙于應付日常工作，學籍管理效率不高。另外，學籍管理的相關硬件設施跟不上，由于人力、經費投入不足，計算機系統未能及時換代升級，管理工作未能達到真正意義上的信息化，不能適應新形勢下成人教育發展的時代要求。

二、新形勢下完善成人教育學籍管理的對策

1.加強領導、健全機構、落實人員

學校要重視、加強對成人教育的管理工作，原則上成人高校應由一名副校長分管學籍管理工作，普通高校成人教育職能部門要有一名副院長主管學籍管理工作。同時，成立學籍管理機構，配備相應的硬件調協設施、安排責任心強并具備一定計算機操作技能的管理人員專職負責學籍管理工作，并建立崗位目標責任制，把學籍管理工作落到實處。

2.健全和完善學籍管理的相關制度及實施辦法

學校要積極根據教育主管部門下發的學籍管理文件、精神及制度制定，結合本校實際，制訂出實施細則、工作程序和運行模塊。從制度上規范學籍管理的行為，從程序上嚴把學籍管理的質量，從運行模塊中提高學籍管理的水平。通過學籍管理，使學生的個性與潛力在可能的范圍得到充分而自由地發展，從而調動成人學生學習的主動性、積極性，使其快成才、成好才。

3.加強與教學點的合作與管理

第3篇：成人教育倫理范文

關鍵詞：信息化；成人教育；管理；創新

Abstract:Management innovation is the basis of information, information technology is a important measures for improving management ,and it’s also an effective way and important content of management innovation .As to the management of the factors overlooked, collegeeducation management information process faces many obstacles on the concept.The paper from the relationship theory of technology and management, combines the characteristics of information technology, pointing out to promote the information some proper perspective must be established . Some suggestions are given toeducation college for the management innovation and development.

Key words:information technology,education, management, innovation

信息化是信息技術和管理現代化相輔相成的社會系統進步的過程。近年來我國成人高等教育的迅速發展，數字化校園建設方興未艾，高等學校成人教育管理的信息化作為數字校園建設的一項重要內容，也正日益受到關注。教學管理處在管理工作中的核心地位，其信息化程度直接關系到高校成人高等教育的辦學質量與效益。高校中成人高等教育管理應如何主動適應信息時代的發展需要，是我國成人高等教育面臨的一個重大課題。

一、成人高等教育信息化與管理的內容及意義

成人高等教育管理包括日常管理和教學管理，是指管理人員按照教育方針，運用各種管理手段，通過組織、指揮和協調與教學管理有關的各方面人員的活動，高效率和高質量地完成各種教學管理任務，從而實現教育目標所進行的各種管理工作。其內容主要包括程序化內容，常規性工作內容、中心內容和專項內容。教學及管理工作的優劣成敗，從根本上決定了高校中的成人高等教育質量和學生真正學到知識的綜合發展水平。

管理信息化是指在現代教育思想指導下，利用計算機、網絡通訊及多媒體等現代化信息技術，對日常和教學過程進行管理，從而達到既定的目標的狀態或方式。隨著現代信息技術在成人高等教育教學管理中的應用，教學管理信息化受到了普遍重視，在信息化條件下，利用高新技術手段與方法實施貼近時代要求與發展的教學管理，用先進的計算機與多媒體等科學技術作為完成管理任務的基本途徑。

通過信息化，可使管理、教學、輸出融為一體，更加安全、準確和高效，充分適應激烈的市場競爭；通過網絡信息化，學院領導可以隨時了解各部門科室、各辦學單位的管理全貌，并可迅速下達各種指示到各部門和辦學單位，提高了辦公效率；通過網絡信息化，可以樹立高校中的成人高等教育的形象，同時解決存在的各種弊端，提高自身的競爭活力，促進成人高等教育專業結構調整和教學管理的升級。網絡化管理可以大大減少各種人為因素的影響，促進教學工作的規范化管理。實行網絡化全校集中管理后，學生通過網絡選課，課程學習情況都記錄在案，各有關部門可以及時掌握，較好地杜絕隨意刪減不合格學習記錄等情況，嚴格規范了全校學生的選課與成績管理，這為公正、公平、合理地執行教學管理規定提供了保障。在信息時代，作為支持和服務教育活動的教學管理，正向著信息網絡集成和在線決策支持階段發展。計算機信息系統將不再是單個和孤立的信息單元，或只作為信息的儲存、加工處理與傳輸的工具，而是以集成網絡的形式更多承擔在線決策支持作用，使決策更準確、及時，在教育發展戰略規劃與管理活動中扮演重要角色。

二、成人高等教育教學管理信息化現狀及存在問題

目前，我國高校的成人高等教育信息化建設已經普遍走過了基礎設施建設階段，校園OA 、Email等系統得到廣泛應用，各種網絡教學平臺成為課堂教學的重要補充，教學(教務)以及學籍管理系統的開發或購買，使學生網上選課、教師網上登錄成績等成為普遍應用。應該說我國的信息化進程已經跨越了發達國家十幾年甚至幾十年所走過的建設歷程，教師、學生和各級管理者已經從校園信息化的轉變中獲得了諸多益處，教學管理的效率和水平有了明顯提高。但是，隨著數字化校園建設進程的推進，教學管理信息系統建設的深度和廣度的擴展，出現以下一些問題：

1．忽視總體規劃，導致數據無法共享，系統集成困難。由于對管理計劃職能的忽視，學校的各個部門都購買(或開發)了管理信息系統，當多個業務系統實施應用后，人們發現各職能部門間存在著信息溝通困難或根本無法溝通，不同系統間的數據無法共享，當需要數據溝通時，人們不得不采用傳統的方式。當需要提供決策支持需要的數據時，又往往發現數據因部門而異，這此現象我們稱之為“信息化的尷尬”，如果此類問題經常發生的話，人們就會懷疑信息化的效能，甚至進一步質疑信息化投資的正確性。問題產生的根源在于信息化建設初期缺乏統籌規劃，或者不能嚴格遵循規劃的要求，各業務部門各自為政，從而產生了大量的“信息孤島”。由于系統開發平臺不同，數據平臺各異，數據結構多樣，信息標準缺乏，使數據交流變得無法實現或成本極高，這種情形的出現使信息化的兩個重要目標―資源共享和信息傳遞失去了應有的意義。比如：我校的成高管理系統與學校的財務管理系統在數據和信息上無法對接，數據無法共享，網上無法查詢學生本人的繳費信息等。最終結果只能是停留于簡單的業務處理，推倒重來的話成本太大，最壞的情況是返回傳統方式，信息化的努力以失敗告終。

2．重硬輕軟，重投入輕管理，重建設輕實施。信息化建設中的一個普遍現象是，校園網經過幾期工程，投入大量資金，建成了先進的網絡環境，購買了多個管理系統，這時人們認為信息化工程已經基本完成，可以享受信息化的成果了。這種觀念導致的結果是，信息化后續推動力不足，保障不力，阻力重重，教學管理系統的應用很快陷入停滯，系統建設因深入推進不力而止步于使用簡單業務替代的初級狀態。

3．信息系統缺乏管理制度配套、機構及人員的配備支持。信息化的推進，必然會打破組織中原有的權力、義務和責任等的均衡狀態，因此會產生新的沖突和組織阻力，當系統需要改變原有的工作習慣和流程的時候，領導層的支持就更不可缺少，如果來自管理層的缺乏或支持的力度不夠，就會最終導致系統被束之高閣或被迫推遲使用。

三、成人高等教育教學管理信息化的改革與創新

信息化時代的教學及管理，是―種圍繞工作目標進行的信息交流和目標管理，它實現了管理系統與技術真正的二合一，這必將對管理者的素質提出新的要求，也將帶動管理人員的結構發生變化。由此，迫切需要在管理制度上進行創新，充分調動管理人員的積極性，以適應信息化的要求，真正做好教學和管理工作。

1．適應發展需求，革新管理方式。信息技術的快速發展，必然要求對原有的管理方式進行創新。要適應教學管理信息化的需求。教學管理的方式應該進行轉變。要從封閉的局域性管理向開放式的網絡化管理轉變，由手工的定性單項管理向網絡化的定量綜合科學管理轉變。教學管理人員應努力應用現代信息技術，大膽探索教學管理工作的新方式和新途徑。在管理手段上，廣泛應用計算機網絡信息技術，通過成人高等教育教學管理軟件，對日常教學管理中的課程基本信息、教學計劃、教師授課、網上選課、考試與成績管理、學籍處理等進行高效率的管理。

2．抓好隊伍建設，增強人員素質。在信息化條件下，成人高等教育建立一支高質量的教學管理隊伍，是加強教學質量管理，完成人才培養任務的根本保證。教學管理人員的素質在相當程度上影響著學校整體工作的水平和質量，這就要求加強管理制度的制定，抓好管理隊伍的建設。首先，要提高教學管理人員的教育理論素質，管理人員要遵循教育規律，運用現代管理理論和方法，分析教與學的規律。強化學術管理，積極組織教學管理人員參與和進行教育教學研究。圍繞新的人才培養模式，進行課程體系的整體優化．改革專業課程設置。選擇合適的教學方法，創新現有的教學體系，進行教學內容、教學方法和教學手段的改革。建立一套與人才培養相適應的日臻完善的校內管理體制，理順關系，分清職責，加強學校教學管理部門宏觀管理和決策功能，充分發揮院(系)從事教學和管理人員的主觀能動性。其次，精心選拔教學管理人員，可在學院(系)這個二級教學單位配備專職教學管理人員，通過設崗定編，明確職責，建立健全激勵和約束機制來穩定隊伍。創新意識是進行管理創新的必備條件，管理人員創新的源泉是創新行為發生和持續的重要因素，要激發管理人員的創新動機，使教育教學管理始終適應社會發展和辦學的需要。要因勢利導，創造必要條件，提出努力要求，如進一步運用評估、獎懲等手段激勵教學管理人員的工作熱情，調動積極性。再次，建立培訓機制，是否擁有一批掌握并能應用現代信息技術的高素質的教學管理人員，是推動教學管理信息化的關鍵。隨著科學技術的發展，特別是網絡技術的普及，管理手段、管理技術在不斷創新。面對管理環境的不斷變化，教學管理人員要通過不斷學習增強運用新知識解決新問題的能力，學校要依托現有條件大力開展專門的業務學習和在職培訓，注重提高教學管理者運用信息技術的能力，培養其在教學過程管理與信息化管理優化組合的能力及網上操作的能力，確保教學管理信息化建設的深入進行。

3．依托網絡平臺，提升管理水平。高質量的教育需要高效的管理，各辦學單位承擔著繁重的教學管理工作，利用有效的成高管理系統提升工作效率和工作質量。推行彈性管理制度，特別是學分制的實施，要求建立現代化教學管理制度，準確及時地對教學活動進行有效的信息監控，形成有效的組織保障。完善教育教學工作決策、執行、監控和信息反饋系統，構建結構完整、環環相扣、體現整體優化的教學管理工作。充分利用計算機和校園網絡進行教學管理，提高管理效率和管理水平。引進或自主開發功能先進、運行可靠的成人高等教育管理軟件，實現教務工作計算機的網絡化管理。要注意對傳統的教學管理理念、教學管理模式、教學管理方法和手段進行客觀分析和取舍，根據信息時代對教學管理的要求，憑借網絡平臺，充分借鑒國內外教學管理信息化建設的有益經驗，建立健全教學管理信息化建設的創新機制。

4．堅持“以人為本”，營造良好環境。與各種制度相比，人是成人高等教育管理的出發點和歸宿，又是高校成高管理的動力和重要的因素。高校成人高等教育教學管理應堅持“以人為本”，時時處處體現人文精神，充分肯定人的主體地位和自主價值，滿足人的需求，尊重人、關心人、依靠人、服務人，使管理者和被管理者達到和諧與統一。教學管理的目的就是營造一個科學、嚴謹、民主、開放的人才培養與成長環境，人本管理是從對人在管理活動中的地位和價值的認識中體現出來的，教師和學生都是學校的主體。在學校定位、專業設置、人才培養模式和課程建設，教學方法及教學改革等方面，都注意充分尊重教師和管理人員的意見。在教學管理中，依靠專家、學者，使行政管理職能和學術管理職能有機融合。當教師和管理人員的地位受到尊重，人們的價值得到體現，工作就會充滿激情，煥發出創造力。

參考文獻：

[1] 教育部教育信息化領導小組辦公室．實施“教育信息化建設工程”加快教育現代化進程[J]．中國高等教育，2004 ，10．

[2] 周夢君．信息化時代高等教育管理創新．湖南大學學報•社科版，2003，1.

[3] 倫蒂亞茲．JC．全球企業管理一一信息時代的全球競爭[M]．廣西師范大學出版社，2002．

[4] 張俊玲．高校教學管理科學化的探討[J]．揚州大學學報，高教研究版，2006，5．

第4篇：成人教育倫理范文

論文關鍵詞：網絡學習；激勵；機制

網絡學習相對于傳統課堂學習來說，具有教學內容豐富，呈現方式多種多樣，圖文并茂、聲形兼備，更具生動性等特性。網絡教學是以學習者為中心，學習者不受時空限制，能充分體現學員的自主性和教學的時代性，網上資源的無限共享性和無沖突性等特點，已經受到越來越多的學習者的歡迎。但是網絡學習也有其局限性，具體表現為：缺少輔導教師面對面的評價和監督，學習的完成要靠學習者的自覺性和主動性等等。因此建立網絡學習的激勵機制是網絡課堂能夠充分發揮其優勢，真正為廣大市民的學習提供服務的重要保證。

激勵原本是一個心理學的術語，是指激發人的行為的心理過程，其實質是通過把需要、內驅力和目標3個相互影響、相互依存的要素連接起來，使有機體為了滿足自身需要，在內驅力的驅動下，去努力達到目標的整個過程。激勵機制就是這些有效方法的一個有序集合。網上課堂的建立為創建學習型社區提供了一個基本載體。如何通過這一載體可持續地引導社區居民“時時可學、處處能學、人人皆學”，建立網上課堂的學習激勵機制就顯得非常重要。

一、愿景激勵

愿景是人們心中或頭腦中所持有的意象或景象。個人愿景是個體對自己未來發展所持有的意象或景象。當一個個體擁有清晰的個人愿景時，便會有一股強大的力量驅使他去實現這個愿景，這也是自我實現的需要。組織愿景是指當一個組織有了比較一致的共同意象或景象時就可以稱之為組織愿景。組織愿景一旦形成就會在組織中形成一股令人深受感召的力量，一種無可言表的凝聚力與向心力，創造出人與人互相關聯，融為一體的感覺與體驗；這種感覺與體驗遍布在整個組織的全部活動之中，貫穿于整個組織活動的始終，并使各種不同的活動融會貫通起來。組織的共同愿景對組織中的個體學習是至關重要的，因為它為個體學習提供了焦點和能量。在缺少愿景的情形下，個體學習充其量只會出現被動的“適應型的學習”。

網絡學習環境與傳統的課堂學習環境有著明顯的區別。課堂學習中有固定的學習時間表，固定的學習環境和固定的人際關系，即使學習者缺乏必要的內部誘因，也能從外部獲得相對穩定的學習動機。由于網絡學習缺乏課堂學習固定的外在激勵因素，學習者的動機主要依靠學習者的個體特質、個人素養來激發與維持，因此更有必要對學習者實施愿景激勵。對于網絡學習群體而言，個人學習愿景就是提高技能、豐富生活，完善人生。共同愿景則強調團隊整體的進步與發展，是建設學習型社區，構建終身教育體系不可或缺的思想基礎。

激發個人愿景和共同愿景，可以通過在網上開展學習口號、有獎征集活動等舉措來幫助學習者形成個人愿景和共同愿景。參與活動的學習者會認真思考學習的需要和目標，從而在頭腦中對自己的學習產生一個比較清晰的景象，逐漸樹立起個人學習的愿景和組織學習的共同愿景。學習口號一旦征集成功并在網上公布以后，由于這是學習者自己提出的學習口號，必將會對學習者產生極大的激勵作用。此外，還可以通過宣傳區域經濟發展目標，弘揚區域傳統特色文化為實現個人愿景和共同愿景打下必要的思想基礎。

愿景激勵的主要理論基礎是馬斯洛與羅杰斯所倡導的人本主義教育思想以及系統論。網絡學習中的個人學習能充分體現以人為本的教育思想。網絡學習中的個人學習是人本主義在教育領域中最佳實踐。網絡個人學習能充分體現人的主觀能動性與創造力，以生為本的人文精神。網絡個人學習強調學生才是學習真正的主人。我們實施愿景激勵的最終目的就是要喚起每一個人的自我意識的覺醒與復蘇，激發起人之潛能，從而更好地體現以人為本的人文思想與人文精神，從而達到原景激勵的作用。

作為現代自然與社會科學的認識論與方法論的系統論，在網絡組織學習中起著宏觀的指導作用。網絡學習中的組織學習，除了人本主義教育思想的理論基礎而外，還滲透了系統論的指導思想。系統論告訴我們，任何人和事物都可以歸納在一定的系統之中，從某種意義上，組織學習就是一種典型的系統行為，系統行為的最大功能就是可以在系統內部產生一系列的互動效應、連鎖反應，從而有的方矢地推進愿景激勵的實施。

二、興趣激勵

興趣激勵是誘發學習者對學習產生興趣，從而積極主動地去探索、去學習?！芭d趣是最好的老師”。每個人對新鮮事物都有好奇心和探究的心理特點。網絡學習環境的圖、文、音、視等的多媒體性、交互性和娛樂性等特點，具有傳統課堂教學所不可比擬的優勢。開放的學習機會、豐富的教學內容和富有創意、高效便捷、具有個性化特點的課件和輔導，都能給網絡學習者帶來全新的體驗和極大的興趣。但是一旦網絡學習者對這些模塊熟悉之后，他們的興趣也隨之慢慢減弱了。因此，我們要不斷改進網絡學習環境，不僅僅是一次性地整體改變，而且還要不定期地改進網絡學習環境的某一部分，以此來吸引網絡學習者對網絡學習的興趣。

豐富的網絡學習內容是激勵學習者參與網絡學習興趣的重要因素。網絡學習內容應適合不同人群和不同層次的需要，對于中心城區的白領階層，可設置一些適合職場需要的學習內容，比如英語學習，職場技能，科技情報和專業電子期刊等。對于中小學生而言，則可設置一些小制作、小發明、課外輔導等內容，以吸引他們經常上網學習。網絡學習的形式應是生動有趣的，這樣才能真正有效地激勵網絡學習者的學習興趣。可以設置多種多樣的學習方式，比如知識競答室，測試學員在網絡學到的知識，可以向通過測試的學員授予相應的稱號，只要堅持學習參與測試，就可以獲取從小學生一直到博士的頭銜；此外，還可以在網絡課程的學習過程中設置一些彈出式禮包，里面的禮品是隨機獲取的，可以是金額不等的學習幣，也可以是免費學習券，還可以是實物兌換券等。 

興趣激勵的主要理論基礎是弗洛伊德的追求本我。從弗洛伊德觀點看來，興趣就是人追求自己潛在的本我。每一個人都有自己的特質，都有著區別與他人的自我與本我，我們實施興趣激勵，其實則就是喚起潛在的本我，從而激發起人的學習潛能。興趣激勵是一種外在表現形態，其思想內涵就是弗洛伊德所強調的追求潛在的本我，興趣激勵的過程，也就是追尋潛在本我的過程。興趣的另外一個意義就是通過滿足人對外部世界的好奇心，征服感，從而充實自我，追求本我。這里既有人類無意識感知外部世界的動物屬性，也包括人類主動追求對外部世界認知的社會屬性。從某種意義上說，興趣激勵就是通過追求潛在的本我，從而達到提高對外部世界認識的目的。

三、精神激勵

精神激勵即內在激勵，是指精神方面的無形激勵，包括向學習者授權，對他們的學習成績的的認可，公平、公開的獎勵制度等等。精神激勵是一項深入細致、復雜多變、應用廣泛，影響深遠的工作，它是管理者用思想教育的手段調動學習者的積極性、主動性和創造性的有效方式。

對網絡學習群體的精神激勵可以包括采納他們的建議。每個人都有潛在的才智，但究竟如何激發他們，則需要動一番腦筋。實踐證明，讓學習參與者提建議就是一個好方法。網絡學習的群體可以就網上學習的內容，形式等提出他們的建議；網絡平臺的管理者則根據學員的一些合理化建議對網上課堂進行定期調整。網絡學習群體一旦發現他們的建議被采納，則會激發他們更大的學習熱情和參與網絡課程學習的積極性。

精神激勵還包括讓網絡學習者展示他們的學習成果。通過在學習平臺上開設網上展示廳，學員可以上傳個人滿意的攝影作品、書畫作品和手工藝作品等。對于作品點擊率高的學員，網絡平臺的管理者還可以幫助學員在網上開設個人展廳，集中展示某一主題的作品。此外，還可以在網絡學習平臺設置學員學習積分排行榜，對于積分排名在前的學員可以評選月度、季度和年度的學習之星，并頒發榮譽證書。對于堅持學習并通過測試的學員，則分別授予從小學生到博士的頭銜，。對于多次獲取榮譽的網絡學習者，還予以獎勵進一步學習的機會。

精神激勵的主要理論基礎是馬斯洛的需求層次論。根據馬斯洛的人的需求層次理論，在通常情況下，人的各種需求是有一定層次性的。當人的低層次需求基本得到滿足以后，就渴望得到更高層次的需求。精神激勵的主要作用機理就是通過滿足人的最高層次的需求，即通過滿足人的自我價值實現的需求，來激發人的想象力與創造力。精神激勵正是通過不斷地引導、激發人的自我價值實現的最高精神需求，從而為個人學習引來源頭活水，帶來源源不竭的動力，這就是精神激勵最大的優點與特點。

四、物質激勵

物質激勵是指運用物質的手段使受激勵者得到物質上的滿足，從而進一步調動其積極性、主動性和創造性。物質激勵有獎金、獎品等，通過物質上的獎勵，激發其努力學習的動機與積極性。

參加網絡學習的學員可以獲取一定的學習積分，學員學習積分是指學員（市民）完成網絡課堂的學習內容，經學習過程量化考核，從而反映個人學習成果的情況。學習積分的獲得一方面通過經常登陸學習網站，另一方面則通過學習、測試和參加論壇的討論獲取學習積分。獲得學習積分的同時就獲取了學習幣。一個學習積分可以兌換一個學習幣。具體的積分獲取途徑如下所述：

（一）課程學習積分。每完成1學時課程學習獲得1學分，單門課程最高學分不超過3分，單門課程少于1學時超過0.5學時，獲得0.5學分，不足0.5學時課程不計分。課程進度為100%，完成80%進度即給學分，達不到則不給學分。

（二）課程測試積分。采用答對率進行計分，學員在完成某門課程測試或者完成某門指定測試,達到60%的答對率（即合格）,就可以獲得該門測試的學分,每門測試的學分設定根據具體測試內容隨機設置。一般情況下為1學分。

（三）論壇討論積分。該積分主要包括發貼、回帖等方法討論內容。

學習幣可以參加在線抽獎活動，也可以進行實物兌換。在線抽獎可以隨機獲取各種金額不等的獎品。50個以上的學習幣起就可以參加網絡課堂的在線抽獎，每參加一次抽獎要扣去10個學習幣，獎品為5-100元人民幣價值的獎品。年底學習幣將進行歸零處理，也可以按照50%比例留存到下一年度。每100個學習幣可以兌換1元人民幣價值的實物。網絡課堂管理平臺的管理者每年在預算中留出專門的經費用于物質獎勵。

對于網絡學習的積極分子，要定期地給予物質上的獎勵。對于評選出來的學習之星，除了給予精神獎勵之外，還可以進行一定的物質獎勵，可以給學習者頒發一些學習用品，如鼠標、鍵盤或者u盤等作為獎品。也可以獎勵學員免費參加社區開設的收費面授課程班，還可以直接獎勵獎金。這里必須闡明的一點是：在目前我國所有的成人網絡學習中，物質激勵只是一種外在表現形態，它只是精神激勵的一種物化形態。網絡學習中物質激勵還具有多樣性的基本特點。當我們了解并掌握這些基本特點之后，就可以更正確地運用物質激勵這個基本舉措，達到促進網絡學習的最終目的。

五、競爭激勵

每個人都希望自己事業有成，其潛在心理都希望自己站在比別人更優越的地位上，從心理學上來說，這種潛在心理就是自我優越的欲望。有了這種欲望之后，人類才會積極成長，努力向前。當這種自我優越的欲望與特定的競爭對象發生碰撞時，其個人的超越意識就會油然而生。不服輸的競爭心理人人都有，強弱則因人而異。即使一個人的競爭心很弱，但他的心中也總會潛伏著一份競爭意識。我們可以利用人的這種心理，為網絡學習群體找到或設立一個競爭的對象，讓對方知道競爭對象的存在，這樣就比較容易激發起學習者的學習熱情，從而讓他們主動展開競爭，學習積極性自然就會提高。

競爭激勵包括個人學習競爭，街道學習競爭和單位集體學習競爭等。個人學習競爭包括個人學習積分排名，獲取學習之星的榮譽稱號和獎勵，網上展示廳的點擊率，論壇的跟貼率，獲取各種學位頭銜，升級為志愿者等等。除了開展個人的學習競爭之外，還可以在網絡課堂開設街道學習排名競爭，定期在網上公布各個街道參加網絡課堂學習的總人數和總的點擊率，每年都對排名在前的街道進行獎勵，可以通過授予學習型街道先進集體稱號并給予一定金額的物質獎勵。此外，還可以開展單位集體的學習競爭，定期在網上公布各單位集體的學習情況，包括學習的總人數和總的點擊率。對于每年排名在前的單位集體，可以授予學習型單位稱號，并作為評選文明單位的重要指標等。 

競爭激勵的主要理論基礎是達爾文的進化論。達爾文的進化論告訴我們，物競天擇，適用生存，不適者亡是自然界與人類社會發展的普遍規律。競爭激勵順應自然界與人類社會發展的普遍規律，通過人與人，組織與組織的相互競爭，從而激發起機體自身的活力，達到推進事物發展的最終目的。

競爭激勵能激發各種機體自身的內在潛力，產生一種超越、戰勝對手的欲望與行動，在這樣一種互相攀比，互相競爭、互相超越的過程中，產生一種良性的互動，產生1+1＞2的互動效應，從而達到推進網絡學習的最終目的。競爭激勵是推進網絡學習重要手段，正確地把握與運用競爭激勵，能有效地促進個人與組織學習的積極性與持久性。

六、合作激勵

合作激勵是指力圖通過學習者之間的交互作用，以促進學習者的認知發展，改善網絡學習者的人際交往，從而提高學習成效。

網絡學習的合作激勵主要包括三種形式：學習者與學習者的合作；專項志愿者與學習者的合作；網絡平臺的管理者與學習者的合作。

學習者與學習者的合作包括學習者之間開設的各種論壇。網絡學習者可以在論壇討論各種學習當中遇到的問題，學習者之間相互幫助，共同探討學習問題。對于跟貼較多的論壇，網絡平臺管理者可以將這些論壇設置在比較靠前的位置，也是對學習者積極討論的一種激勵。對于網絡課程學習的積極分子或者學習骨干，可以發展他們成為網絡課程的專項志愿者。他們定期到網絡課堂開展在線服務，志愿者在線服務每小時折算一個服務學分，計入志愿者服務學分，不足一小時的計入累積。如果志愿者每年在線服務時間未滿2小時，登陸查詢時，顯示提醒級別為公益人士。如果已經超出2小時服務時間，顯示提醒級別為熱心公益人士。如果服務時間滿20小時，升級為愛心大使。通過專項志愿者的在線服務，幫助網絡學習者解答各種學習中的疑難問題，提高學習者的學習積極性。對于一些技術上的問題，如果學員和志愿者都無法解答，那么網絡學習者還可以通過與網絡平臺管理者的合作來尋求幫助。

網絡課程學習畢竟不同于傳統的學習模式，網絡平臺的管理者只有通過不斷的探索和研究，因地制宜，靈活運用各種激勵機制，才能真正探索出適合本地區成人網絡學習的激勵機制，才能真正地調動廣大網絡學習愛好者的學習積極性。

合作激勵的主要理論依據是群團效應、協同說。合作激勵是通過互相合作、取長補短，產生一種群團效應，達到以強帶弱，協調發展、整體推進的目的。根據協同說的觀點，在整個合作機制的系統中，系統內部的合作與協同是必不可少的。在整個系統中，只有整體推進、協調發展才不會破壞系統內部相對穩定的結構，才可能產生有效的良性互動，才能推動整個系統有序、健康的發展，才能達到系統整體推進的目的。一個系統內部如果沒有合作，沒有相對穩定的內部結構，孤軍突出，單打獨斗其實并不是好現象，沒有合作，就不能達到系統內部的相對穩定，就不能有效地推進系統的整體發展。

第5篇：成人教育倫理范文

教育學部分

一、選擇題：1-12小題，每小題2分，共24分。在每小題給出的四個選項中，只有一項是符合題意要求的，把所選項前的字母填在題后的括號內。

二、辨析題：13-14小題，每小題6分，共12分。首先判斷正確或錯誤然后說明理由。

三、簡答題：15-17小題，每小題8分，共24分。

四、論述題：18小題，15分。

第6篇：成人教育倫理范文

關鍵詞:體驗式學習理論;中國成人教育;主體性;學習情境;反思

根據馬克思唯物辯證法的原理，世界上的所有事物都是對立統一地存在的，當間接經驗教育模式一度成為壓倒性的教學模式時，與之相對立的直接經驗教育就一定會有人提出來，并不斷發展。體驗式學習理論就是最重要的直接經驗教育模式之一。體驗式學習模式的思想和實踐自古以來就有，不過被學者有意識地、系統地提出來卻是20世紀以后的事。經過一百多年的發展，體驗式學習理論已經被教育界認可，并不斷推廣到教學中。本文旨在通過梳理體驗式學習理論的發展歷程并歸納其基本形態，探索發展我國成人教育的新思路、新對策。

一、體驗式學習理論的發展歷程

沒有任何理論是從天而降，體驗式學習理論亦然，就其存在雛形而言，早在2000多年前，就已經出現體驗式學習。作為人類史上最偉大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合體驗式學習的標準，而古希臘三圣賢之一的亞里士多德指出，就那些我們一定要會做的事情而言，必須在能做之前，就應該通過做它來學習它。但體驗式學習真正開始形成自己的理論，卻是20世紀以后的事，概而言之，此理論的發展大致經過以下五個階段。第一階段，從20世紀初至40年代，代表人物是美國哲學家約翰•杜威，主要內容是“直接經驗+反思”。針對美國教育中普遍存在的注重間接經驗及其廣為詬病的弊端，杜威從實用主義哲學出發，詳細論述體驗式學習的本質。杜威認為，教育的本質是經驗的改造。兒童經驗是教育的基礎，其主要目標則是積累兒童的經驗。愛玩、好動，即“做”是兒童的天性，并且這些經驗都是具體、現實的，在這些體驗中，兒童以及學員不但體驗活動，而且在長期的學習過程中形成“反思性思維”，通過活動結果來檢驗最初的假設和猜測，實現學習者對經驗、體驗的改造。杜威的理論后來被概括為“直接經驗+反思”。第二階段，從20世紀40年代至60年代，代表人物是羅杰斯，核心內容是“直接經驗+情意體驗”。杜威的“直接經驗+反思”模式曾風靡一時，然而，從20世紀40年代初開始，歷經近十年研究未達到理想效果后，這一模式的影響力急劇下降，但其尊重人性、強調個性、突出情意的人本主義教育理論得到繼承和發展。在羅杰斯看來，學習絕對不能只有一種模式，其基本形式包括認知學習和體驗式學習。前者主要指理論知識，如文學、語法等;后者則是指知識應用，如計算機操作、學醫等，它主要包括四個方面內容:個性參與、內發動機、自我評價和滲透影響。由此可見，羅杰斯的體驗式學習比較強調個性的發現和培訓，強調學習要滿足學習者的需求和愿望，后人將其模式概括為“直接經驗+情意體驗”。第三階段，從20世紀60年代末到80年代初，這一時期在思想上并沒有新突破，代表事件主要是一些組織的成立，這一階段的體驗式學習模式被稱為“戶外運動模式”。20世紀60年代以來，過分強調以直接經驗為主的體驗學習模式之弊端持續顯現，而課程本位教學活動逐漸回歸。體驗式教學的堅定支持者從20世紀70年代初開始，把重點從理論研究轉向社會實踐，主要表現為建立一些以踐行體驗式教育為主旨的學會。1971年，“主題冒險”組織成立，同年，美國體驗式教育學會成立，不久后，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動引進新的教學方法。這些組織以及新的教學方法把體驗式教育看作一種教育哲學和方法論，旨在通過置學生于直接經驗和反思中增長知識、發展技能和塑造正確的價值觀。同時期，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動也在教育界掀起一波采用新教學方法的浪潮。第四階段，20世紀80年代到90年代中期，在代表人物戴維•庫伯的努力下，創造體驗式學習理論中迄今為止影響力最大的“體驗式學習循環模式”。20世紀70年代，在建構主義興起的背景下，學者開始從新的視角、以新的方法研究學習。人與人的互動、人與社會(環境)的互動，以及彼此之間的相互建構備受學者關注。建構、主體間性、施動者、過程、嵌入等概念和視角引進學習研究并被廣泛應用。學習不能只是依靠體驗和反思，這些方法與途徑并不能使學習效果最佳化;學習被認為是通過經驗轉化創建知識的過程，而知識則來源于人們在互動中獲得的經驗以及經驗轉化成知識與行動的過程。庫伯在綜合杜威、羅杰斯等學者理論的基礎上提出“體驗式學習循環模式”，它主要包括四個階段:第一，具體體驗。學生在真實情境中通過嵌入在某特定環境中的人與物活動，產生感悟并獲得特定知識。第二，觀察與反思。學生認真回顧在特定環境中的經歷，并獨自或集體分析與反思。第三，抽象的概念化。學生實現從感性認識到理性認識的飛躍，即建構一個分析框架或理論模型。第四，主動檢驗。學生在新的、相似的情境中主動檢驗自己的分析框架或理論模型。庫伯提出的體驗式學習的實質是綜合學習，它包括上述四個環節，這四個環節分別代表最有效的四種學習方法:感知學習、反思性學習、理論學習和實驗。第五個階段，20世紀90年代中期至今，代表人物是賈維斯，提出情境學習模式。庫伯的理論一開始在成人教育中由于應用效果好而得到迅速發展與傳播，但隨著其應用范圍的不斷推廣，學者發現，這個理論模型并不適合學科學習，因此，這一理論模型對學校教育影響極小。賈維斯在反思杜威和庫伯等人理論的基礎上，經過深入研究后發現，從原始經驗中進行的體驗式學習只是一種感性的學習方式，它最大的不足在于把第二手體驗完全排斥在學習過程之外。通過大量實驗，賈維斯發現庫伯的體驗式學習理論過于關注互動與建構，而過濾掉其他一些重要因素與變量。為此，他提出情境學習論，其核心內容如下:知識與具體、特定的社會環境即情境緊密相連，是在某一特定的社會環境中建構的。學習的本質是學生在具體情境中與他人、他物的互動中不斷提高自己的能力，因此，學?；蚺嘤枡C構應通過社會互動或其他教學活動來促進學生的學習，即學?；蚺嘤枡C構應該把學生置于特定的社會情境中學習，使學生通過學習或培訓獲得真正完整的知識。情境學習理論強調學習的社會情境以及人與情境的互動和相互建構，這既有利于課堂學習的去情境化、抽象化，也有利于增強課堂的互動性，鼓勵學生相互討論與思考，進而增強學生的學習動力。

二、體驗式學習理論的三種基本形態

(一)情感體驗式

在有關正確的情感、態度、價值觀的形塑和教育中，情感體驗式學習是最基本，也是最有效的學習方式。這種學習方式的主要目標是加深學生的情感體驗，并在此基礎上形成他們對人生或對特定情形的態度。針對不同的教育對象，這種教育方式的目標、任務也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感體驗式學習旨在打造團隊精神、激發學員潛能;但在國民教育中，其目標則變得相對寬泛，包括樹立正確的人生觀，培養科學的人生態度和塑造健全的人格。情感體驗式學習通常從對真實情境的體驗開始，在此基礎上，學生既獲得表層知識，又發生深層情感、價值觀以及人生態度的積極轉變。在此學習方式中，核心是要喚醒事件情緒。情境中的事件越具有情緒喚醒功能，情感體驗式學習的記憶效果越好。在學習過程中，要抓住兩個關鍵點，才能實現最佳學習效果:一是選擇典型的體驗情境，即那些情緒足、情感沖擊力強的情境;二是通過個人寫體會或集體討論等方式，積極引導學生認真反思并客觀評價情感經歷，加深學生情緒信息的編碼和記憶。

(二)行動體驗式

這種學習方式的主要目標是獲得操作技能與行為經驗。語言和文字交流以及實際操作是獲得實用技能尤其是動手技能的基礎，也是主要途徑。很難想象，沒有交流、沒有實際行動能獲得技術、提升能力。為提高實用技能，在行動體驗式學習中，學者和專家設計門類齊全、形式多樣的行動體驗式學習。當然，行動體驗式有時候也包含情境式體驗學習的形式與內容，但體驗式學習的內容并不局限于認知或情感，它的重點是行動。因為行動體驗式學習的核心內容是獲得并切實提高操作技能，操作技能的本質不是情感而是行動。掌握或精通任何一項技能，都需要反復實驗、不斷操作，需要在不同結果的基礎上不斷對試驗中的操作進行反思、調整、完善，這是行動體驗式學習的本質。一般而言，行動體驗式學習包括三個關鍵步驟:實際操作、結果反思以及行動修正。

(三)認知體驗式

顧名思義，認知體驗式學習的主要目標是增加學習主體的認知，獲得第一手知識并提高認知技能。它對學習地點、學習場所的要求相對較低，無論在社會實踐還是在課堂情境中，無不適用，相較之下，前者較為普遍。在理論上，每個人無時無刻都有意無意地在現實世界中獲取新知識。不論是外出旅游，還是實地調研，甚至是去水果園摘水果以及與朋友或家人聊天，都屬于認知體驗式學習。這種學習方式沒有固定過程可言，有時候它只是生活中最常見的現象，而在另外一些場合，它則可能是極其復雜的試驗或研究過程。這種學習方式有四個常見步驟:感知和體驗真實世界、進入實際;在此基礎上回顧和反思本人的感知經驗;建構理論框架或理論模型;在實踐中檢驗理論框架或理論模型。

三、體驗式學習理論對成人教育發展的要求與啟示

(一)突出學生在學習中的自主性

不論是在古代的私塾教學中，還是近現代以來從西方引進的現代教學中，教師一直是課堂的主體，是教學的主體，而學生則一直是被動的接收者、受動者。在此歷史背景的影響下，成人教育這個特殊的教育領域亦未能走出學生在教學中被動學習的窠臼。根據體驗式學習理論，針對特殊的教育對象和教學環境，學生可以是教育的主體。如果實現這個“歷史大逆轉”，就要從以下兩個方面努力:1.轉變思想觀念，這是基礎工作。思想是行動的先導。只有先在教師、學生以及整個社會包括相關職能部門中樹立學員是教學的主體這個思想理念，才有可能最終真正實現學員在教學中的主體地位。思想觀念的轉變極其困難，個人有路徑依賴，一個民族、一個國家同樣有路徑依賴，對于中國這個人口近14億的超級人口大國而言，要在教學這個極其重要的領域實現全民式的思想轉變，是一個長期的過程，但這并不意味著我們無能為力，可以通過試點的形式，在全國思想比較開放的城市率先進行，然后向全國推廣。2.設置相關課程，這是關鍵步驟。中國自古以來就有因材施教的思想，針對成人教育的特殊授課對象，要設置一些以學生為主體的課程。要設置一些以學生授課、學生動手實驗、學生相互討論、學生相互點評、學生相互打分的課程，既讓學生適當扮演教師的角色，又讓學生通過動手、思考等途徑充分發揮他們的主動性。既能增強他們對學習的興趣，也可以加深他們對課堂的印象，使知識的獲得更加深刻。此外，即使沒有設置專門的課程，也可以在教學中多增加一些互動環節，這其實也是體現學生在教學中的主體地位。這里必須指出的是，學生在學習中的主體性要因教育內容、教育對象而異。同時，所謂突出學生在教學中的主體性，其本質是一種教學形式，其目的是提高教學效果，不能為了形式而形式，也就是說，不要為了強調學生的主體性這種教學形式而采取形式主義，最終忽視教學效果，造成本末倒置。

(二)要使學生重視學習情境

中國教育長期以來忽視學習情境，不論是在升學教育中，還是在中、高等教育中，學習情境基本以課堂為主。近年來，實驗、社會調研才逐步增加，但在中小學升學教育中，學習情境仍然不被重視。成人教育較之于其他教育，更應該重視學習情境。營造成人教育的學習情境，關鍵要把握以下兩個原則。1.把握學習情境的生活性。學習情境的獲取與設置，絕對不能為書本上的知識內容所束縛，而是應該面向學生的真實生活。換言之，就是要在鮮活的日常生活環境中就地取材，及時挖掘學習情境的資源。學習情境的核心標準是能夠體現知識發現的過程、滿足知識應用的條件以及體現知識在生活中的價值與意義。2.把握學習情境的懸疑性。興趣是最好的教師。學習情境的主要目標之一就是提升學生的學習興趣，即在學習情境中設置懸疑。學習情境中的懸疑性并不是知識本身，二者最大的區別在于，學生在課本上不可能找到現成答案，同時，教師也不會直接為他們提供答案。學生只有經過艱苦而又趣味盎然的探索，才能最終獲得答案，在此過程中，學生真正理解知識的現實內涵，并獲得情感體驗。

(三)要使學生形成反思的習慣

儒家思想十分重視學習與思考的辯證關系。孔子在《論語》中指出，“學而不思則罔，思而不學則殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，與一般思考相比，反思不僅強調要對理論進行檢驗，還強調要及時總結正反兩方面經驗。1.在日常生活中形成反思起點。生活是最好的教師，這句話同樣適用在體驗式學習理論中。生活無處不是學習。學生通過生活中的重要事件吸取教訓，“吃一塹長一智”。經歷的事件越重要，吸取的教訓也會越深刻。一些印象深刻的非重大事件同樣可以是反思的好對象，前提是要形成良好的反思習慣，如堅持在日記中反思。2.在教學中形成反思思維。日常生活中的反思是一種自覺的、習慣性的反思，而課堂上的反思，則更多的是一種思維上的反思———是在教師或同學的幫助下形成的，而且更多的是理論、方法、思維上的反思。相比之下，這種反思更加抽象，更加具有哲學色彩，同時也更加具有系統性和整體性。通常需要教師學生的精心設計。

作者:姬昂 單位:鄭州升達經貿管理學院

參考文獻:

［1］徐靜．我國成人教育發展的問題與制度反思［J］．繼續教育研究，2016(6):40－42．

第7篇：成人教育倫理范文

一、關于建構主義學習理論

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。也就是說，學員學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。建構主義認為，學習是在教師指導下，以學習者為中心的學習。建構主義既重視學習者的認知主體作用，也重視教師的指導作用。學習者要由被動接受者和知識的輸入對象，轉變為學習者主動建構意義的促進者。建構主義學習理論認為，知識或意義不是由外界信息決定的，而是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用過程而建構的。在這種建構過程中，學習者對當前知識的理解要以原有的知識經驗系統為基礎，對新的知識重新進行認知，構成學習者自身的理解。學習不是簡單的知識積累，更重要的是新舊知識的對比、結合，使認知結構進行重組。學生的學習不是簡單被動地接受書本或老師輸出的知識信息，而是靠自己主動的建構知識意義。即學生根據自己原有的生活經驗或知識基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，形成自己的知識結構。具體地說，教師應是學生的組織者、指導者、幫助者和促進者，教師與學生應處于平等地位。教師應努力去培養學生主動學習的態度和能力，把學生真正看成是課堂學習的主體。教師在課堂教學中的主導作用應是：支持、幫助學生主動建構知識；由傳統的傳授知識的權威，轉變為學生學習的合作伙伴；啟發學生自己去發現問題、提出問題，引導學生去探索解決問題的方法，培養學生創新習慣和創新意識；為學生學習創造設計良好的環境，讓其在這種環境中獨立自主地學習，協作互助地探究；激發學生學習興趣，形成積極地學習動機，并可長時間保持下去；幫助學生聯系過去的經驗和知識，去學習新知識、建構新意義。

二、成人及其學習的特點

第一，成人學習的目的十分明確。成人學習英語的目的雖然不盡相同，但是往往有一個共同特點就是學習的目的很明確。不管是為了工作、生活、晉升還是為了直接與外國人交流，都是為了提高個人素質，促進個人發展。第二，成人有獨立型的人格，學習者的自主性和獨立性在很大程度上取代了對教師的依賴性。成熟的成人學習者在多數情況下能真切地意識到自己的學習需要；有能力自己選擇學習內容，自己制定學習計劃。第三，成人學習動機源于外在動機，但其學習的有效動機是內在性，即是為了不斷地自我發展，渴望從不同方面完善自己，提升自己。第四，成人具有較強的自制力，表現為行為的專一和注意力的持久。第五，成人學員有一定的實踐經驗，理解和動手能力較強。第六，成人學習是為了進一步解決具體實際問題。第七，學習方式從接受性向參與性轉化。成人學員在學習活動中表現較強的主體意識，表現為在學習活動中的自主性和選擇性。

三、建構主義學習理論對成人英語教育和學習的指導

建構主義是在認知主義基礎上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習與教學提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義應該也可以為成人學習提供更科學的理論支持。

（一）以建構主義學習理論為指導，強調協作學習和情境創設

英語教學中，聽說課的目的是提高學員掌握日常生活中所需要的英語語言交流技能，課程的重點是培養學員的聽說能力，貫徹“做中學”（Learningbydoing）的教學理念，教課從每一個單元開始入手，首先有一個清晰的框架，做好課前材料收集與小組討論，才能取得良好的教學效果。教學設計應圍繞成人學員如何學而進行。強調“情境創設”“、協作學習”和“學習環境”的重要性。在對課程學習內容、學習目標、學習資源及教師對教學的設計情況介紹后，讓每個學習小組根據教學目標和學習要求以及成人自身的興趣和特長，自主選擇一個單元內容，并根據課程單元學習目標的要求，引導學習小組設計好學習活動的內容，包括對主體內容的拓展和對主題的現實分析等。在組建學習小組的過程中，要通過調查分析，掌握成人學員的基本情況，這是組建學習小組的前提。根據學員的性別、年齡、職業、文化水平等特征，幫助他們組建學習小組，根據課程內容及班級人數情況，可以先把學習小組的組建權交給學員自己，成立學習小組，每個小組人數由4~5位學員組成人數比較合適。學員推薦自己小組的組長，具體負責小組日常活動的開展。教師應了解成人學習小組的活動情況，學習小組人員間的相互協作、對學習內容的把握、資源的查找等方面，隨時把握學習小組進展情況。在每個單元的面授輔導課上，教師把一部分時間給予學習小組活動展示，每個學習小組根據他們內部分工，或進行角色扮演，或進行思想交流，這樣，使成人學員既鍛煉了口語表達能力，又增強了師生間、同學間的感情，形成了開放、自由的學習環境，也有助于語言環境的創設。

1.建構主義認為意義是新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構的。對于英語精讀課堂教學，在建構主義指導下，教師可幫助學生培養相應閱讀策略，提供一定幫助，從而使其建構對文章的理解。在課堂教學設計中，首先激活先前知識。在閱讀中，成人學生對課文的理解也是建立在先前的基礎上。其中包括：世界知識、社會文化知識、主題知識以及文體知識等等。教師教授閱讀的重要任務之一就是幫助學生建立或擊活這些知識。講解課文之前的準備活動完成也可以在教學過程中做出提示或講解。例如，《大學英語》第二冊第一課“foodandculture”對課文內容有明顯提示作用。教師可在課堂伊始引導學生聯想食物選擇和文化之間的關系。例如，教師可提出問題：Whatisthecloserelationshipbetweenfoodandculture?Canyougivemesomeexample?Whatdoyouthinkisthereason?問題要具體，并有引導性；要留給成人學生去思考，鼓勵小組討論。不少學生對別國的飲食文化不是很了解，可以介紹一些知識給學生，也可以通過網絡等途徑查找一些相關資料，比如，該課就可布置學生查找關于中西飲食文化差異方面的信息。教師應該著力擴大學生背景知識，引導其調動已有知識，以激發學生閱讀興趣及減輕學生的理解負擔。

第8篇：成人教育倫理范文

［關鍵詞］沖突理論 成人教育 網絡教育

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）10－0067－02

法國著名社會學家涂爾干把教育看作是實現人的社會化的過程。就這個意義上講，成人教育就是實現人的繼續社會化?，F代成人教育的一種重要組成形式便是網絡教育，它依托專業的網絡現場教學平臺，承載著豐富的教育資源，實現異地、同時、實時、互動的教學模式，是教育信息化和網絡化的體現，推動著我國教育現代化的前進步伐。

一、沖突理論的誕生及基本主張

沖突理論在社會學里早就存在。波蘭社會學家甘普羅維茲認為，自古以來沖突狀態就支配著人類的生活，社會的生命就是一連串沖突的循環。但是在教育社會學的研究中，“沖突”一直未能引起學者的注意，直到20世紀60年代中期以后，在美國的一些社會學研究中迅速發展，得以興起。

沖突理論學派強調社會權力和沖突，這是借用了的社會學觀點。他們認為均衡只是社會的暫時態，沖突才是社會的常態，是社會進步的原動力。教育社會學中有兩個著名的沖突論學派：新取向的沖突理論和新韋伯主義取向的沖突理論。其核心觀點可以概括為：1.不論是什么社會，對稀缺資源進行分配時都充滿著不平等現象；2.不平等分配在社會中容易造成利益沖突；3.利益沖突會使資源的享有者和喪失者成為對立的兩方；4.沖突和對立會引起社會結構體系的再組織和變化，最終為將來的不平等創造條件。

教育作為一種有限的資源，本身就有著諸如不平等、沖突等的因素存在。教育往往為社會的中上階層所控制，勢必會導致教育只是為強勢群體服務。這樣，教育的內容是配合社會中上階層的經濟活動項目與范圍而設；教育的內涵與運作也要受到其政治勢力的干涉；社會底層的貧苦勞動者，他們的下一代處于不利的學習位置，自然難以取得高等的學歷。教育實質上成為了政治統治者實現對社會控制的工具，尤其在資本主義國家，這一現象更為顯著。長此以往，這樣的教育傳遞出的價值觀，只會有利于強勢階層的發展。普通民眾所接受的社會化其實就成了強勢階層主導的價值觀、意識形態以及知識技能的社會化。

二、沖突理論視野下的成人教育

我們可以看到，沖突理論學派的研究中充滿了對社會不平等的關注，在這種理論關照下，成人教育問題就是社會不平等現象的一個透視鏡。作為研究對象的成人教育，其受教育群體的個體階層分布如何，接受成人教育者實現向社會上層流動的可能性高低便成為沖突理論學者最為關注的問題。

成人教育體系是一項多主體參與、涉及面廣泛的系統工程，與傳統的學校教育相比，面臨著更加多元、復雜的矛盾與沖突。成人教育中的行為主體，在教學教育及教學管理過程中會不同程度地出現一些分歧，譬如目標不一致、意見不相同或因為分歧而產生的相互矛盾、排斥、對抗的態勢，主要體現在以下三個方面：

（一）辦學定位――公益和營利之間的沖突

成人教育是為國家為社會再培養人才，實現人的繼續社會化的教育，對于我國新時期“教育現代化”“創建學習型社會”“打造人力資源強國”的三大戰略目標的實現，起著重要的推動作用。在終身學習理念的引導下，成人教育的領域日益多元化、開放化，但與義務教育或普通教育體系不同的是，成人教育是補充性的、選擇性的。怎樣才能多渠道籌措教育經費，分擔教育成本，是成人教育必需考慮的問題。但是，教育產業化與公益性的矛盾在成人教育辦學上似乎有著更為復雜的沖突。近年來，發生在高校的腐敗案中有不少與批發成人教育文憑非法贏取利潤有關，這些都在一定程度上反映出成人教育的經濟屬性。

從辦學定位來講，繼續教育可分為非營利性和營利性兩種機構。非營利性機構旨在為公共服務，且這項服務是公益性質的，為更多社會成員接受再教育提供機會。營利性機構以市場化運作為操作手段，以更為優質的服務贏得教育市場。換句話說，成人教育就是服務性產業，能否合理地利用市場營銷戰略對繼續教育資源進行有效的整合，能否以優質的產品和服務取勝，才是成人教育生存和發展的關鍵。

（二）教學主客體――學生、教師和管理者之間的沖突

對于成人教育體系而言，教學的主客體不再僅僅是指師與生的關系，它同時也包括教師與管理者的關系、學生與管理者的關系。以往的成人教育，我們強調教師的主導性和學生的主體性，在現代成人教育中，尤其是網絡虛擬環境的情境下，教師、學生以及管理者三者之間的沖突會顯得更為復雜。

成人教育是一項直接面向市場、面向競爭的教育組織機構，其生命力受到辦學效率以及社會公平的雙重制約。成教機制的良性運轉，必須依賴于具有高效執行決策力的管理層。與其相悖的是，管理層本身并不承擔教學與科研任務，卻要要求管理者對教學的內容、教學過程以及教學的最終評價施加嚴格的行為控制。這樣，教師與管理者之間又在教學內容、教學組織方法、教學管理思想等各方面造成了沖突和矛盾。加之成人教育的生源構成較為復雜，社會階層分布廣，年齡跨度大，生活經歷也形形各不相同，自覺性差，因此也極易引起教學和管理工作上的沖突和矛盾。

（三）評價體系――分數與能力之間的沖突

目前，我國成人教育的形式多種多樣，兼有高等學歷教育、職業技術教育、企業技能培訓等多重功能。接受成人教育的學習者目的也不盡相同：有人真心向學，為繼續深造，求得一技之長；有人迫于獎評職稱，為升職加薪，只求一紙文憑。社會公正尚不健全，社會關系在用人制度中又過分夸大，使越來越多的學生接受成人教育的目的僅僅是取得高等學力文憑。就眼下而言，成人教育幾乎就是“文憑教育”的代名詞。人們對成人教育的認識偏差愈來愈深，認為成人教育實為高校創收的手段，認為高校就是在利用憑教育賺錢，片面追求經濟效益。有的成人教育機構疏于對教學的監督管理，盲目擴大辦學規模，造成人才質量嚴重下降。同等學歷中，用人單位不愿錄用持有成人教育文憑的人才，成人教育文憑的社會競爭力明顯低于全日制普通高校的統招生也是不爭的事實。

上述這些問題反映在教學評價上則突出表現為分數與能力的沖突。成人教育所開展的課程應該是經過實踐論證的，對于提高能力具有一定作用的，讓學習者覺得實在有用的東西。但是當前的成人教育考核形式仍然以筆試為主，導致不少學員往往“臨陣磨刀”，甚至在考場上肆無忌憚地作弊違紀行為，只為取得及格的成績，拿到相應文憑，恰恰最為關鍵的實習、實訓環節卻被忽略淡去，造成成績和實際能力上的矛盾沖突。

三、成人教育中的沖突是促成教育變革的動力

參加成人教育的個體階層分布情況以及接受成人教育者是否能實現向上的社會階層流動，體現出誰在教育中獲益的問題。就目前我國實際而言，成人教育的受眾大部分是未參加全國普通高考或是高考失利者。從沖突理論研究的關注點來看，他們之所以沒能順利進入普通高校，可能是因為他們中的大多數，其家庭處于社會地位的中下層，他們所能享有的教育資源還不足以使自己在競爭激烈的統一高考中實現接受普通高等教育的愿望。

成人教育的辦學主體由不同的利益團體組成的，其中既有以高等院校為依托的繼續教育二級學院，也有校企合作的工學交替辦學和私人辦學。不同身份集團之間的沖突不可避免，隨著各地方辦學機構面向市場依法招生的自逐步擴大，政府部門必須建立健全成人教育監管機制，保證成人教育合理的市場化運作。我們相信，成人教育所反映出來的機會和實質不平等在某種條件下還有可能成為教育變革的動因，并推動多元文化教育格局中教育公平的實現。

毫不忌諱地講，前二十年，成人教育發展的基本動力是文憑背后的利益鏈，支撐我國成人教育大樓的也始終是文憑這塊基石。但是時代在發展，科學技術是第一生產力。新形勢下，綜合國力的競爭是人才競爭，知識的競爭。知識更是以前所未有的速度在更新換代。成人教育，尤其是依托于現代遠程技術的網絡教育對于人才的再培養和再深造具有不可比擬的先進性和優越性，改革成人教育觀念和體系勢在必行。對于成教對象而言，要積極轉變思想，利用成教靈活多樣的教學模式，克服工學矛盾的難題，以真正提高自身的業務知識水平作為內在的學習動力，以自我提高、自我學習能力的養成作為學習的最終目的。

【參考文獻】

[1]閆冬,姜雪.論繼續教育與社會公平.河北大學成人教育學院學報,2009(1).

第9篇：成人教育倫理范文

1.1一般資料

選擇2012年6月～2013年6月手術室護士18名作為觀察組，均為從事手術室護理工作1年以上。年齡24～42歲，平均年齡(30.16±2.23)歲;工作時間1～22年，平均(10.21±1.16)年;學歷:大專學歷護理人員5例，大專學歷以下護理人員13例。同時選擇2011年6月～2012年5月手術室護士為對照組，其間護理人員沒有生變化。根據對手術室護理人員的教育方式不同，對照組接受常規教育，觀察組接受養成教育。

1.2教育方法

1.2.1對照組

對照組護理人員接受手術室常規教育，加強其無菌意識，做好手術室操作規范的實施，培養與外科臺上臺下合作的流暢性及安全性。

1.2.2觀察組

觀察組手術室護理人員接受養成教育，具體如下:制定手術室安全管理規定細則，給手術室護理人員每人分發一冊并在每日早交班時抽查提問;每月組織手術室安全操作及隱患等相關培訓講座，定期對手術室護理人員進行考核［2］。實行獎懲制，對于年度未出現安全意外事件的護理人員給予獎勵，并在外出交流進修、晉升等方面給予優先。

1.3觀察指標

1.3.1年度不良事件發生例數

統計年度的手術室不良安全事件包括手術放置不當、術中清點失誤、術中感染、用藥失誤等的發生例數，與接受常規教育組進行比較。

1.3.2手術室安全相關知識評分

接受相關教育后，對兩組患者進行手術室安全相關知識進行知曉情況考核，滿分100分，90分以上為優秀，70～89為良好，69及以下為較差。

1.4統計學方法

采用SPSS18.0軟件分析，計量資料用均值加減標準表示，行t檢驗，計數資料用頻數或率表示，采用卡方檢驗，檢驗標準:P＜0.05。

2結果

2.1年度不良事件發生例數

觀察組手術放置不當、術中清點失誤、術中感染、用藥失誤等安全不良事件發生率(5.56%)明顯低于對照組(P＜0.05)。

2.2手術室安全相關知識

評分觀察組手術室安全相關知識平均評分(87.34±5.21)、優良率較(100%)明顯高于對照組(P＜0.05)。

3討論

手術室的安全管理是整個護理質量的重要組成部分，一旦發生失誤，輕則影響病人治療，延誤手術時間，造成時間與物品的浪費;重則導致病人殘廢、甚至死亡［3］。手術室的護理工作具有環節多、操作多、急診多且技術性強的特點，為了做好護理安全，防止在執行護理操作技術過程中出現的缺陷、差錯、事故等問題，必須加強手術室人員的綜合素質。

目前隨著手術量的大幅增多，手術室護理人員數量明顯增加，許多年資較淺甚至新入院的護理人員在未接受系統化培訓前就投入一線，也成為手術室護理缺陷事件發生的高危因素之一［4］。為了加強手術室護理人員與外科醫生及麻醉醫生的配合，增加手術過程的流暢性、減少不必要的不良事件發生，對手術室護理人員進行系統化的養成教育顯得尤為必要。手術室護理安全隱患主要包括接錯病人、手術擺放失誤、止血帶使用不當、手術器械準備不全、術中無菌原則貫徹不徹底、清點失誤、術中儀器使用不當、用藥失誤、術中標本保存不當或丟失等，以上事件一旦發生均將對患者造成不可估量的嚴重后果［5］。

為了明確后期養成教育對提高手術室護理的綜合素質及手術室安全管理的有效性的意義，研究選擇三甲醫院的手術室護士作為研究對象，分別給予常規教育及養成教育，結果表明:觀察組人員接受養成教育后的手術放置不當、術中清點失誤、術中感染、用藥失誤等安全不良事件發生率明顯低于對照組人員;手術室安全相關知識平均評分明顯高于對照組，且優良率較高。由此可見對手術室護理人員采取養成教育對于提高手術室安全管理的有效性，減少不良安全事件的發生等均具有積極意義。