普通話等級(jí)劃分精選(九篇)

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第1篇：普通話等級(jí)劃分范文

2、一級(jí)乙等（測(cè)試得分:92分－96.99分之間）朗讀和自由交談時(shí)，語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)，詞語(yǔ)、語(yǔ)法正確無(wú)誤，語(yǔ)調(diào)自然，表達(dá)流暢。偶然有字音、字調(diào)失誤。

3、二級(jí)甲等（測(cè)試得分:87分－91.99分之間）朗讀和自由交談時(shí)，聲韻調(diào)發(fā)音基本標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)調(diào)自然，表達(dá)流暢。少數(shù)難點(diǎn)音有時(shí)出現(xiàn)失誤。詞語(yǔ)、語(yǔ)法極少有誤。

4、二級(jí)乙等（測(cè)試得分:80分－86.99分之間）朗讀和自由交談時(shí)，個(gè)別調(diào)值不準(zhǔn)，聲韻母發(fā)音有不到位現(xiàn)象。難點(diǎn)音失誤較多。方言語(yǔ)調(diào)不明顯。有使用方言詞、方言語(yǔ)法的情況。

5、三級(jí)（一般水平的普通話）三級(jí)甲等（測(cè)試得分:70分－79.99分之間）朗讀和自由交談時(shí)，聲韻母發(fā)音失誤較多，難點(diǎn)音超出常見范圍，聲調(diào)調(diào)值多不準(zhǔn)。方言語(yǔ)調(diào)較明顯。詞語(yǔ)、語(yǔ)法有失誤。

第2篇：普通話等級(jí)劃分范文

關(guān)鍵詞：普通話 分層教學(xué) 對(duì)比

一、研究背景

“分層教學(xué)是指針對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)需求的不同類型而分群體選擇不同的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，實(shí)施不同的教學(xué)方式，采用不同的考核要求和方法，從而讓不同層次的學(xué)生都得到充分發(fā)展的一種教學(xué)模式。”[1]普通話作為高校的公共基礎(chǔ)課，是學(xué)生獲取語(yǔ)言知識(shí)的重要媒介，也是學(xué)生達(dá)到普通話測(cè)試合格標(biāo)準(zhǔn)的重要保障。近幾年，隨著高校的擴(kuò)招，學(xué)生的生源地日益復(fù)雜，普通話水平也參差不齊，因此，傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)授課形式不能應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情況，面對(duì)這些新情況，我校進(jìn)行了普通話分層教學(xué)模式的探索與改革。本研究通過對(duì)比分層教學(xué)前后學(xué)生普通話水平測(cè)試的成績(jī)，來分析我校分層教學(xué)的實(shí)施效果，并對(duì)分層教學(xué)模式中出現(xiàn)的問題做一些初步的探討。

二、研究對(duì)象

本研究以泰山學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)院為例，研究對(duì)象為2008級(jí)漢語(yǔ)言文學(xué)、漢語(yǔ)言、對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)生197人，實(shí)行分層教學(xué)后，A班學(xué)生39人（普通話水平測(cè)試成績(jī)?yōu)?7.1分及以上），B班學(xué)生118人（普通話水平測(cè)試成績(jī)?cè)?3.1-87分之間），C班學(xué)生40人（普通話水平測(cè)試成績(jī)?yōu)?3分及以下）。

研究數(shù)據(jù)為197名學(xué)生入學(xué)時(shí)普通話水平測(cè)試的成績(jī)與一學(xué)期分層教學(xué)后普通話水平測(cè)試的成績(jī)。

本研究主要采用對(duì)比分析的方法，基本研究假設(shè)為實(shí)施分層教學(xué)對(duì)提高學(xué)生普通話水平測(cè)試成績(jī)有較為明顯的效果。通過對(duì)學(xué)生分層教學(xué)前后成績(jī)的縱向?qū)Ρ群蜋M向?qū)Ρ确治觯剂繉?shí)施分層教學(xué)后學(xué)生普通話水平測(cè)試成績(jī)的變化趨勢(shì)，以探討分層教學(xué)在教學(xué)中的實(shí)效。

三、研究結(jié)果

（一）分層教學(xué)前后普通話測(cè)試等級(jí)對(duì)比

我們對(duì)2008級(jí)漢語(yǔ)言文學(xué)院三個(gè)專業(yè)的學(xué)生分層教學(xué)前后的普通話水平測(cè)試等級(jí)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：

表1 兩次測(cè)試成績(jī)等級(jí)分布

表2 兩次測(cè)試成績(jī)等級(jí)分布百分比

雖然想改變發(fā)音面貌并非一日之功，僅僅通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)也不能迅速改變學(xué)生的發(fā)音狀況，但是通過表1我們可以看出，實(shí)施分層教學(xué)后學(xué)生的普通話總體水平明顯提高，而且在教學(xué)實(shí)踐中我們也觀察到學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力和日常交際能力有了較好的發(fā)展。實(shí)施分層教學(xué)的方式促進(jìn)了學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和主體意識(shí)等非認(rèn)知因素的發(fā)展，促進(jìn)了口語(yǔ)測(cè)試成績(jī)的提高。

同時(shí)，通過表2我們也應(yīng)該看到，在197名同學(xué)中還有一半以上仍處于二乙及以下的水平，這對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)院的學(xué)生來說，是非常不理想的。伴隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的日益加劇，很多招聘單位都要求中小學(xué)語(yǔ)文教師的普通話水平在二級(jí)甲等以上；擔(dān)任對(duì)外漢語(yǔ)教師更是明確規(guī)定了普通話水平必須在二級(jí)甲等以上，這就意味著如果不能繼續(xù)提高普通話水平的話，這197名同學(xué)中有一半以上的同學(xué)在未來就業(yè)時(shí)將遇到困難。在普通話課程結(jié)束之后如何有效地提高學(xué)生的普通話水平，也是擺在我們面前的一個(gè)重要課題。

（二）分層教學(xué)前后普通話測(cè)試成績(jī)比較

表3 二級(jí)乙等各分?jǐn)?shù)段成績(jī)比較

表4 二級(jí)甲等各分?jǐn)?shù)段成績(jī)比較

通過表3和表4的對(duì)比，我們可以看出，層級(jí)教學(xué)的模式有助于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更有針對(duì)性。學(xué)生入學(xué)時(shí)，有一部分同學(xué)的口語(yǔ)測(cè)試等級(jí)在二級(jí)乙等的高分?jǐn)?shù)段（85分以上），實(shí)行層級(jí)教學(xué)后，我們提出了明確的教學(xué)目標(biāo)，要在學(xué)期結(jié)束后普通話口語(yǔ)測(cè)試達(dá)到二級(jí)甲等。學(xué)生們根據(jù)自己的發(fā)音缺陷和方言音的問題，有針對(duì)性地加強(qiáng)練習(xí)，并提高了自己的應(yīng)試技巧，避免了許多測(cè)試中的無(wú)謂失分。通過表3，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)期結(jié)束的測(cè)試中，絕大部分的同學(xué)都達(dá)到了這一目標(biāo)，二級(jí)甲等的近20%的增長(zhǎng)率就來自于這一部分同學(xué)。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用，通過教學(xué)目標(biāo)分級(jí)、教學(xué)內(nèi)容分級(jí)、教學(xué)方法分級(jí)，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確，學(xué)習(xí)方法更為有效，大大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（三）分層教學(xué)前后A、B、C班測(cè)試等級(jí)對(duì)比

表5 分層教學(xué)前后A、B、C班測(cè)試等級(jí)對(duì)比

通過對(duì)A、B、C三個(gè)班分層教學(xué)前后的測(cè)試等級(jí)對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)了與預(yù)期目標(biāo)不符的問題。

1.A班同學(xué)在入學(xué)測(cè)試中全部達(dá)到了二級(jí)甲等，分?jǐn)?shù)在87.1分以上。實(shí)施分層教學(xué)后，我們?yōu)锳班同學(xué)設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)是，不僅僅局限于普通話測(cè)試的要求，對(duì)于測(cè)試有社會(huì)需求的學(xué)生，可以努力使其達(dá)到一級(jí)乙等；對(duì)于有興趣愛好的同學(xué)，可以培養(yǎng)其在朗讀、朗誦方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通話。教學(xué)內(nèi)容上主要是糾正其個(gè)別難點(diǎn)音的發(fā)音缺陷，從技巧上進(jìn)一步提高朗讀不同類型書面材料的水平和說話的能力，并開展朗誦、演講等項(xiàng)目的訓(xùn)練，使之創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)普通話的任務(wù)。

課程結(jié)束后只有一名同學(xué)達(dá)到了一級(jí)乙等，這與我們的預(yù)期目標(biāo)是有差距的；不僅如此還有三名同學(xué)的成績(jī)變?yōu)榱硕?jí)乙等。經(jīng)過反復(fù)的審音，我們發(fā)現(xiàn)，這三名同學(xué)的普通話水平本身并達(dá)不到二級(jí)甲等，由于分層教學(xué)前后兩次聽音打分的老師不同，在審音尺度上標(biāo)準(zhǔn)不太統(tǒng)一，導(dǎo)致了這三名同學(xué)進(jìn)入了A班學(xué)習(xí)。但是經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，這三名同學(xué)的水平仍然停留在入學(xué)時(shí)的狀態(tài)，沒有什么提高，這也從另一個(gè)方面說明，實(shí)施分層教學(xué)、對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教是非常必要的。學(xué)生在與其自身水平不符的班級(jí)中學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都不恰當(dāng)，也導(dǎo)致了其水平?jīng)]有進(jìn)步，因而出現(xiàn)了表5中所表現(xiàn)出來的“退步”的現(xiàn)象。

2.C班同學(xué)在入學(xué)測(cè)試中成績(jī)都低于83.5分。我們?cè)谶M(jìn)行分層教學(xué)時(shí)，為C班同學(xué)設(shè)立的目標(biāo)是在一學(xué)期的學(xué)習(xí)后努力達(dá)到普通話水平測(cè)試的二級(jí)乙等或獲得二級(jí)乙等高分?jǐn)?shù)的成績(jī)（83.5分以上）。教學(xué)內(nèi)容主要是以語(yǔ)音知識(shí)如聲母、韻母、聲調(diào)、元音、輔音等為重點(diǎn)，從最基本的發(fā)音訓(xùn)練開始，22個(gè)聲母、39個(gè)韻母和4種聲調(diào)各個(gè)擊破，使之掌握漢語(yǔ)拼音的發(fā)音方法，再循序漸進(jìn)地進(jìn)行普通話語(yǔ)流訓(xùn)練。

課程結(jié)束后只有一名同學(xué)未達(dá)到二級(jí)乙等，其余同學(xué)都達(dá)到了二乙，而且取得了二乙高分?jǐn)?shù)的成績(jī)，這說明C班的教學(xué)效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有兩名同學(xué)達(dá)到了二級(jí)甲等，這是超出我們的預(yù)期目標(biāo)的。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，在入學(xué)測(cè)試時(shí)，這兩名同學(xué)由于對(duì)計(jì)算機(jī)操作的不熟悉，造成了測(cè)試時(shí)的緊張，失分嚴(yán)重；經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，提高了應(yīng)試的技巧，掌握了發(fā)音的方法，從而使得測(cè)試成績(jī)有了大幅度的提高。

四、分析與討論

經(jīng)過對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)院2008級(jí)197名同學(xué)實(shí)施普通話分層教學(xué)前后的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)了一些問題，下面做一下簡(jiǎn)單的分析。

（一）分層教學(xué)的依據(jù)問題

一般研究認(rèn)為，分層教學(xué)依據(jù)了因材施教的教育理論和以人為本的教育理念，但是在教學(xué)實(shí)踐中這一傳統(tǒng)理論受到了挑戰(zhàn)。有些學(xué)生認(rèn)為這種人為的分層教學(xué)并沒有體現(xiàn)“以人為本”的教育理念，同一年級(jí)的同學(xué)在入校后就被劃分為不同層次的等級(jí)，這給學(xué)生帶來了一定的心理壓力，尤其是C班的同學(xué)，往往容易產(chǎn)生自卑的心理和逆反的情緒。特別是在考核方式并沒有分層（全體學(xué)生畢業(yè)前都要參加普通話水平測(cè)試，而且中文專業(yè)要求達(dá)到二級(jí)甲等）的情況下，教學(xué)中的分層勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生心理上的變化，從而在一定程度上影響了教學(xué)的效果。 　 因此在實(shí)施分層教學(xué)過程中要注意把握分層教學(xué)的依據(jù)，做好學(xué)生的心理疏導(dǎo)工作，要讓學(xué)生明白劃分層次并不是傳統(tǒng)意義上的“快慢班”，減輕學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)。同時(shí)在教學(xué)過程中，教師要不斷地與學(xué)生進(jìn)行溝通，表?yè)P(yáng)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步，讓學(xué)生逐步建立自信，消除心理障礙。

（二）分層教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問題

在普通話課上實(shí)施分層教學(xué)，沒有任何材料可以參考，只能是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音檔案進(jìn)行采集、分析，因此，在新生入學(xué)后如何在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的分層，是我們面臨的一個(gè)大問題。我們目前采用的分層標(biāo)準(zhǔn)是入學(xué)后的普通話水平測(cè)試，要在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)全部新生進(jìn)行測(cè)試，并對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行打分、分析，這大大增加了教師的工作量，也一定程度地影響了測(cè)試的客觀性。課程結(jié)束之后，仍然需要對(duì)全體同學(xué)進(jìn)行測(cè)試、聽音、打分。在兩次測(cè)試過程中，只有同一個(gè)測(cè)試員老師前后聽音的對(duì)象完全相同，才能保證測(cè)試中的客觀性和一致性。之所以出現(xiàn)了入學(xué)測(cè)試時(shí)達(dá)到了二甲，而在分層教學(xué)后卻“退步”為二乙的情況，就是由于兩次打分的測(cè)試員老師不同，標(biāo)準(zhǔn)尺度不是完全一致的，所以才會(huì)出現(xiàn)這樣的問題。因此，分層教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)尺度是影響整體教學(xué)效果的一個(gè)重要因素。

（三）分層教學(xué)的方法問題

在實(shí)施分層教學(xué)過程中，還需要解決一些操作層面的問題，比如說分層的方法、動(dòng)態(tài)的調(diào)整等等。

1.分層方法與人數(shù)比例

我們的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)是將全體新生分為了A、B、C三個(gè)等級(jí)，學(xué)生比例分別為39：118：40，其中B級(jí)班又分成三個(gè)平行班，人數(shù)比例為39：39：40，基本上符合普通話課小班教學(xué)（每班40人）的要求。我們?cè)谶M(jìn)行分班教學(xué)時(shí)，因?yàn)榭紤]到人數(shù)的平衡，所以A班的同學(xué)測(cè)試成績(jī)?cè)?7.1分以上，還有8名87分的同學(xué)，雖然也達(dá)到了二級(jí)甲等，但是卻進(jìn)入了B班學(xué)習(xí)，這里就出現(xiàn)了分層方法的問題。由于每一年新生的語(yǔ)音面貌都不相同，發(fā)音基礎(chǔ)各不一樣，有可能在其他年級(jí)進(jìn)行分層教學(xué)時(shí)，為了平衡班級(jí)人數(shù)，而出現(xiàn)87.5分也要進(jìn)入B班學(xué)習(xí)的情況。因此分層過程中，分層的方法和人數(shù)的比例問題是需要解決的。

2.動(dòng)態(tài)分層

如果說分層教學(xué)認(rèn)識(shí)到了學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生不同層次的學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，那么分層教學(xué)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，而不應(yīng)該是一成不變的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中語(yǔ)音面貌在不斷發(fā)生著變化，只有引入動(dòng)態(tài)的調(diào)整機(jī)制，才能更大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。目前，我們進(jìn)行的分層教學(xué)只是在入學(xué)時(shí)進(jìn)行一次分層后就沒有再調(diào)整，難以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，A班同學(xué)還有可能產(chǎn)生優(yōu)越感，失去危機(jī)感，這也是造成A班同學(xué)進(jìn)步不明顯的一個(gè)原因。

但是，由于普通話課時(shí)較少，只有一個(gè)學(xué)期，在短短的十幾周教學(xué)中難以展開真正的動(dòng)態(tài)分層教學(xué)，這也是困擾我們的一個(gè)地方。

（四）分層教學(xué)的后續(xù)問題

實(shí)施分層教學(xué)的普通話課開設(shè)在一年級(jí)的第一學(xué)期，學(xué)生進(jìn)行畢業(yè)前的普通話水平等級(jí)測(cè)試在三年級(jí)第二學(xué)期，也就是說，課程結(jié)束兩年之后學(xué)生參加測(cè)試，在這兩年的時(shí)間里如何保持分層教學(xué)的效果，并能發(fā)揮分層教學(xué)的作用，使學(xué)生的普通話水平進(jìn)一步得到提高，是需要解決的一個(gè)問題。

以漢語(yǔ)言文學(xué)院2008級(jí)同學(xué)為例，在進(jìn)行分層教學(xué)后，仍有55%的同學(xué)未能達(dá)到二級(jí)甲等，這將影響到學(xué)生們將來的就業(yè)。因此，如何在分層教學(xué)之后仍能發(fā)揮其作用，幫助學(xué)生改變語(yǔ)音面貌，提高普通話成績(jī)，是值得我們進(jìn)一步研究的。

注釋：

[1]李琛琛：《分層次教學(xué)方法初探》，素質(zhì)教育論壇，2007年，第2期。

參考文獻(xiàn)

[1]高小兵.分層教學(xué)分類指導(dǎo)的層次目標(biāo)和教學(xué)過程[J].教育理論和實(shí)踐，2000，(1).

[2]國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)普通話培訓(xùn)測(cè)試中心.普通話水平測(cè)試實(shí)施綱要[M].北京：商務(wù)印書館，2004.

第3篇：普通話等級(jí)劃分范文

為了貫徹落實(shí)省教廳、省語(yǔ)委《關(guān)于開展語(yǔ)言文字規(guī)范化示范學(xué)校創(chuàng)建活動(dòng)的通知》精神，根據(jù)市教育局、市語(yǔ)委安排，我縣決定開展創(chuàng)建省、市、縣級(jí)“語(yǔ)言文字示范學(xué)校”（以下簡(jiǎn)稱示范校）活動(dòng)，現(xiàn)將有關(guān)事宜通知如下：

一、開展示范校創(chuàng)建活動(dòng)的目的

（一）普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字，促進(jìn)語(yǔ)言文字應(yīng)用規(guī)范化，是推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興宏偉目標(biāo)的基礎(chǔ)性工作之一，是保證社會(huì)高效運(yùn)轉(zhuǎn)和提高社會(huì)信息水平的必要條件。開展示范校創(chuàng)建活動(dòng)，就是要進(jìn)一步提升學(xué)校語(yǔ)言文字工作的整體水平，推動(dòng)學(xué)校在全社會(huì)更好地發(fā)揮語(yǔ)言文字工作的基礎(chǔ)作用和積極影響。

（二）普及普通話和語(yǔ)言文字規(guī)范化是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。充分發(fā)揮教育教學(xué)的主渠道作用，對(duì)學(xué)生進(jìn)行國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育，使學(xué)生具備良好的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力，是造就數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬(wàn)計(jì)專門人才和大批拔尖創(chuàng)新人才的需要。開展示范校創(chuàng)建活動(dòng)，就是要全面推進(jìn)素質(zhì)教育、提高青少年人文素養(yǎng)。

（三）開展示范校創(chuàng)建活動(dòng)，就是要通過鼓勵(lì)先進(jìn)，推廣經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)更多的學(xué)校共同推進(jìn)和提高，以確保“2010年以前在全省范圍內(nèi)初步普及普通話、實(shí)現(xiàn)社會(huì)用字基本規(guī)范化”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、示范校創(chuàng)建活動(dòng)的基本目標(biāo)

示范校創(chuàng)建活動(dòng)的基本目標(biāo)是“在各級(jí)各類學(xué)校（含成人教育學(xué)校和民辦學(xué)校）全面推行國(guó)家通用語(yǔ)言文字，以普通話和規(guī)范漢字作為教育教學(xué)的基本用語(yǔ)用字，使普通話成為校園語(yǔ)言。并通過示范校創(chuàng)建活動(dòng)，使《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》和國(guó)家語(yǔ)言文字方針政策、規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)在教育系統(tǒng)廣為知曉，各級(jí)各類學(xué)校形成與教育教學(xué)融為一體的語(yǔ)言文字工作機(jī)制，廣大師生員工的語(yǔ)言文字規(guī)范意識(shí)普遍增強(qiáng)，學(xué)生的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力普遍提高。

（一）深入學(xué)習(xí)，進(jìn)一步明確標(biāo)準(zhǔn)。各中小學(xué)、幼兒園要高度重視學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)工作，通過面向全體師生員工，廣泛深入地組織學(xué)習(xí)《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》和四川省《貫徹實(shí)施辦法》，學(xué)習(xí)與學(xué)校語(yǔ)言文字工作相關(guān)的教育法規(guī)，明確學(xué)校語(yǔ)言文字工作的基本要求，分類分層、有序地開展創(chuàng)建活動(dòng)，從而*到創(chuàng)建活動(dòng)應(yīng)有目的，實(shí)現(xiàn)其基本目標(biāo)。

（二）加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，做好基礎(chǔ)工作。為有效開展語(yǔ)言文字規(guī)范化創(chuàng)建活動(dòng)，各中小學(xué)、幼兒園加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，通過創(chuàng)建過程，做好各項(xiàng)基礎(chǔ)工作，切實(shí)夯實(shí)“三納入一滲透”（著力研究和解決把提高師生規(guī)范意識(shí)和語(yǔ)言文字應(yīng)用能力的要求納入培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)、納入學(xué)生日常行為規(guī)范和樣本課程體系、納入學(xué)校工作日程和常規(guī)管理、滲透到德育、智育、美育和社會(huì)實(shí)踐等教育活動(dòng)之中的問題）基礎(chǔ)，做到“講普通話、寫規(guī)范字、做文明文”的要求，建立和完善學(xué)校語(yǔ)言文字規(guī)范化的長(zhǎng)效機(jī)制，提高學(xué)校語(yǔ)言文字的應(yīng)用和管理水平。

1.完善機(jī)構(gòu)，建章立制。學(xué)校要做到有分管領(lǐng)導(dǎo)、有工作機(jī)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)、有專兼職工作人員、有制度、有計(jì)劃、有總結(jié)、有檢查、有獎(jiǎng)懲和有工作經(jīng)費(fèi)。

2.對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)，自查整改。各中小學(xué)、幼兒園對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)逐一查漏補(bǔ)缺，自查整改。

3.要組織全體師生員工學(xué)習(xí)了解有關(guān)語(yǔ)言文字法規(guī)、知識(shí)和創(chuàng)建示范學(xué)校的目的和意義，提高語(yǔ)言文字規(guī)范化的知曉率和自覺性。

三、示范校的劃分和評(píng)選辦法

（一）各級(jí)各類學(xué)校首先應(yīng)成為語(yǔ)言文字規(guī)范化合格學(xué)校，并在此基礎(chǔ)上評(píng)選示范校。

（二）示范校分為國(guó)家、省、市、縣級(jí)示范校。國(guó)家級(jí)示范校在省級(jí)示范校中產(chǎn)生，省級(jí)示范校在市級(jí)示范校中產(chǎn)生，市級(jí)示范校在縣級(jí)示范校中產(chǎn)生，縣級(jí)示范學(xué)校在合格學(xué)校中產(chǎn)生。

（三）省教育廳、省語(yǔ)委根據(jù)教育部、國(guó)家語(yǔ)委的基本要求，結(jié)合我省實(shí)際，制定了“四川省語(yǔ)言文字規(guī)范化合格學(xué)校基本要求”（附件一）“四川省中小學(xué)、幼兒園語(yǔ)言文字規(guī)范化示范校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”（附件二）。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，合格學(xué)校首先由各校對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)自評(píng)，然后經(jīng)縣語(yǔ)委辦審核后報(bào)縣教育局認(rèn)定。

（四）我縣各級(jí)各類學(xué)校必須在三年內(nèi)*到語(yǔ)言文字規(guī)范化合格學(xué)校。

（五）根據(jù)省教廳，省語(yǔ)委制定的語(yǔ)言文字規(guī)范化示范校標(biāo)準(zhǔn)。各校進(jìn)行自查自評(píng)。總成績(jī)*100、95、90、85分以上者可分別申報(bào)國(guó)家、省、市、縣級(jí)語(yǔ)言文字規(guī)范化示范學(xué)校。

（六）各級(jí)示范校原則上每年命名一次。并實(shí)行層層推薦制，分別由下一級(jí)教育行政部門和語(yǔ)委推薦上一級(jí)示范校名額。

（七）每年5月為縣上接受合格校和縣級(jí)語(yǔ)言文字示范校申報(bào)的時(shí)間。

（八）根據(jù)規(guī)定，國(guó)家、省、市級(jí)重點(diǎn)學(xué)校（含校風(fēng)示范學(xué)校和示范性幼兒園）必須限期*到同級(jí)語(yǔ)言文字規(guī)范化示范學(xué)校的要求。

四、組織領(lǐng)導(dǎo)及工作要求

（一）全縣語(yǔ)言文字規(guī)范化學(xué)校創(chuàng)建活動(dòng)的組織領(lǐng)導(dǎo)為縣語(yǔ)委、縣教育局。具體工作由縣教育局牽頭、教研室承辦。

（二）為有效推動(dòng)示范校創(chuàng)建活動(dòng)，各校應(yīng)將普及普通話和語(yǔ)言文字規(guī)范化的要求納入培養(yǎng)目標(biāo)和常規(guī)管理之中；縣督導(dǎo)部門要將此列入督導(dǎo)目標(biāo)，作為一項(xiàng)常規(guī)工作加強(qiáng)對(duì)學(xué)校的督促檢查。縣教育局在教師資格認(rèn)定中也要堅(jiān)持普通話等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（目前標(biāo)準(zhǔn)為：中學(xué)教師二級(jí)乙等及以上水平；小學(xué)、幼兒園教師二級(jí)甲等及以上水平），各校要堅(jiān)持將普通話水平作為教師聘用的條件之一，要將教師普通話測(cè)試成績(jī)與在教學(xué)中使用普通話和規(guī)范漢字的情況作為業(yè)務(wù)考核、職務(wù)晉級(jí)、評(píng)優(yōu)評(píng)先的條件。對(duì)已取得普通話*標(biāo)等級(jí)證書但普通話水平下降的教師，要進(jìn)行再培訓(xùn)；對(duì)普通話*標(biāo)后仍用方言進(jìn)行教學(xué)的教師，要批評(píng)教育，拒不改正的，不得再安排在教學(xué)崗位上工作。

（三）加強(qiáng)中小學(xué)普通話口語(yǔ)教學(xué)和漢字書寫規(guī)范化教學(xué)。按照新頒布的中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，切實(shí)加強(qiáng)口語(yǔ)教學(xué)和寫字訓(xùn)練。

（四）各校要大力宣傳開展示范校創(chuàng)建活動(dòng)的意義和示范校先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。示范校創(chuàng)建活動(dòng)要重在建設(shè)，重在過程，重在實(shí)際，切忌形式主義。命名的示范校應(yīng)是公認(rèn)的先進(jìn)典型。命名后明顯退步的，將撤消其示范校稱號(hào)。

（五）各校在5月25日前將《*縣語(yǔ)言文字規(guī)范化合格學(xué)校申報(bào)表》（附件三）交縣語(yǔ)委辦。并交本片區(qū)督學(xué)一份（供督學(xué)推薦縣示范校參考）縣語(yǔ)委辦通過檢查驗(yàn)收合格后再報(bào)縣教育局認(rèn)定。

第4篇：普通話等級(jí)劃分范文

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；民族高校；普通話教學(xué)

一、對(duì)分層教學(xué)、因材施教的理論認(rèn)識(shí)

所謂分層次教學(xué)，即“根據(jù)受教育者的個(gè)體差異，對(duì)其進(jìn)行分類排隊(duì)，按照由高到低的順序?qū)⑵鋭澐譃椴煌膶哟危槍?duì)每個(gè)層次的不同特點(diǎn)，因材施教，借以實(shí)現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)的一種教學(xué)方式”，“是指針對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)需求的不同類型而分群體選擇不同的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，實(shí)施不同的教學(xué)方式，采用不同的考核要求和辦法，從而讓不同層次的學(xué)生都得到充分發(fā)展的一種教學(xué)模式”。分層教學(xué)的產(chǎn)生并不是教育上的偶然現(xiàn)象，也非某一教育家的突發(fā)奇想，而是教育教學(xué)發(fā)展的必然，是為解決整齊劃一的班級(jí)授課制教學(xué)的不足，提高教學(xué)質(zhì)量和適應(yīng)人才的多樣化和個(gè)性化的要求的必然。同時(shí)，心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)理論的發(fā)展也為其產(chǎn)生提供了理論依據(jù)。分層教學(xué)的雛形是1868年由美國(guó)教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱“彈性進(jìn)度制”。分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要來源于美國(guó)教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯姆的“認(rèn)知層次目標(biāo)”理論、卡羅爾的“學(xué)校學(xué)習(xí)模型”理論，以及前蘇聯(lián)教育家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。布魯姆認(rèn)為“教學(xué)可以在所有學(xué)生都能學(xué)好的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供個(gè)性化的幫助，從而使學(xué)生都能達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)”。卡羅爾認(rèn)為“對(duì)于各方面存在差異的學(xué)生如果提供足夠的時(shí)間或是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，再具備合適的學(xué)習(xí)材料和教學(xué)環(huán)境，那么，幾乎所有學(xué)生都可能達(dá)到既定的目標(biāo)”。維果斯基認(rèn)為“學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平：另一種是學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離，就是‘最近發(fā)展區(qū)’，要正確地認(rèn)識(shí)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和其潛在的發(fā)展可能。合理組織教學(xué)。使教學(xué)建立在學(xué)生通過一定努力可能達(dá)到要求的孫惠欣，延邊大學(xué)師范學(xué)院副教授。智力發(fā)展水平和知識(shí)水平上，并據(jù)此確定知識(shí)的廣度、深度和教學(xué)的進(jìn)度，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展”。

所謂因材施教，是“在基礎(chǔ)性要求統(tǒng)一的前提下，對(duì)不同的受教育者提出不同的要求，采用不同的教育方法”。因材施教是我國(guó)教學(xué)思想的一大特色，早在先秦時(shí)期，許多教育家就提倡并身體力行因材施教，取得了良好的教學(xué)效果。特別是一代儒學(xué)大師孔子更是由于其教學(xué)的成功而成為因材施教教學(xué)方法的開創(chuàng)者。孔子提倡，育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”，《學(xué)記》提出，“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”。宋學(xué)家、教育家朱熹在概括孔子的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)也指出“夫子教人各因其材”。宋代程頤說：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語(yǔ)入者，有以德行入者。”孟子繼承孔子因材施教的思想，主張“教亦多術(shù)”。它先把教育對(duì)象加以分類，然后針對(duì)不同類型的學(xué)生采取不同教法，“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)材者，有答問者，有私淑艾者”。孟子這種因材施教，把不同特點(diǎn)的施教個(gè)體擴(kuò)大到不同層次類型的施教群體，超出了孔子因材施教模式的范圍。宋代胡瑗的分齋教學(xué)制(也稱蘇湖教法)，把學(xué)生按其才能興趣分為“經(jīng)義”、“治事”兩齋，“使各以類群居讀習(xí)”。主張教育要“尚自然展個(gè)性”。現(xiàn)代教育論則強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)人的主體性，特別重視學(xué)生敏感的個(gè)性、獨(dú)立人格和能力的培養(yǎng)等等。分層教學(xué)是一種教學(xué)模式，因材施教是一種教學(xué)方法，分層教學(xué)“是針對(duì)教育對(duì)象的綜合評(píng)價(jià)差異而采取的一種因材施教模式”。分層教學(xué)、因材施教實(shí)際上是尊重了教育非均衡發(fā)展的規(guī)律，其根本目的在于充分發(fā)揮人的潛能，提高人的整體素質(zhì)，使不同質(zhì)的人都能得到發(fā)展。因此，該類教學(xué)模式不僅是教育歷史的必然延續(xù)，而且也是今天教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的客觀要求，更是全面貫徹黨的教育方針的一個(gè)有效途徑。本文以民族院校普通話教學(xué)為中心，就分層教學(xué)、因材施教的教學(xué)模式在高校中的運(yùn)用談點(diǎn)粗淺的看法。

二、分層教學(xué)的實(shí)施步驟

延邊大學(xué)是一所具有民族特色的綜合性大學(xué)，有近一半的學(xué)生是朝鮮族。由于環(huán)境、地域、本民族母語(yǔ)等因素的影響，有相當(dāng)一部分朝鮮族學(xué)生的普通話說話能力達(dá)不到國(guó)家要求。因而，根據(jù)上述分層教學(xué)和因材施教的理論，我們針對(duì)朝鮮族學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行普通話教學(xué)的改革與實(shí)踐。結(jié)合綜合大學(xué)民族教育的特點(diǎn)和實(shí)際需要，轉(zhuǎn)變教學(xué)指導(dǎo)思想，打破以往單一型教學(xué)模式，以“因材施教，分層教學(xué)，目標(biāo)管理”為方針，改革了傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、設(shè)課方式、考核方式等，實(shí)現(xiàn)了師生雙向互動(dòng)，課堂內(nèi)外相互促進(jìn)，教學(xué)、測(cè)試、管理三位一體。從而大幅度地提高了朝鮮族大學(xué)生普通話口語(yǔ)表達(dá)能力，在朝鮮族大學(xué)生普通話教學(xué)改革方面取得了顯著成效，為民族地區(qū)的雙語(yǔ)教學(xué)提供了可供借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)。

1．學(xué)生分層

如何分層，可以說是分層教學(xué)的核心問題。它的客觀科學(xué)性，直接關(guān)系到分層教學(xué)目標(biāo)及其效果的實(shí)現(xiàn)。目前，在分層教學(xué)的學(xué)生分層、目標(biāo)分層、教學(xué)過程分層、作業(yè)分層、評(píng)價(jià)分層等程序中，學(xué)生分層處于至關(guān)重要的地位。學(xué)生分層是基礎(chǔ)，其他分層環(huán)節(jié)是在學(xué)生分層基礎(chǔ)之上才產(chǎn)生的。因此，學(xué)生分層標(biāo)準(zhǔn)是否客觀、科學(xué)，直接影響著目標(biāo)分層、教學(xué)過程分層、作業(yè)分層和評(píng)價(jià)分層等標(biāo)準(zhǔn)的客觀科學(xué)性，也影響著整個(gè)分層教學(xué)的效果。民族高校，既有漢族學(xué)生，又有少數(shù)民族學(xué)生；既有文史類專業(yè)的，也有理工類專業(yè)的。學(xué)生民族及專業(yè)性質(zhì)的不同決定了普通話課必須從實(shí)際出發(fā)，科學(xué)分層。具體做法如下：

(1)根據(jù)學(xué)生民族的不同分為漢族學(xué)生普通話課的教學(xué)和少數(shù)民族學(xué)生普通話課的教學(xué)。

(2)根據(jù)學(xué)生專業(yè)性質(zhì)的不同分為文史類學(xué)生普通話課的教學(xué)和理工類學(xué)生普通話課的教學(xué)。

(3)上述分層后，再根據(jù)學(xué)生綜合表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)水平或?qū)W習(xí)風(fēng)格．進(jìn)行二次分層。即普通話課教學(xué)高級(jí)班和普通班兩個(gè)層次。

當(dāng)然，在學(xué)生分層過程中，教師只提供建議，最終選擇還在于學(xué)生自己。這是保證學(xué)生“樂學(xué)”的前提。

2．教學(xué)分層

教學(xué)的分層是實(shí)施分層教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，實(shí)施的成功與否，直接關(guān)系到整個(gè)分層教學(xué)的成敗，必須引起我們足夠的重視。教學(xué)的分層涉及教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)等，每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)根據(jù)學(xué)生的分層情況提出不同的要求。漢族學(xué)生的普通話課教學(xué)與訓(xùn)練，側(cè)重于語(yǔ)言文字使用的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化以及口語(yǔ)表達(dá)的技能技巧的純熟掌握方面。而朝鮮族學(xué)生的普通話教學(xué)在深入了解和分析其運(yùn)用漢語(yǔ)言文字的能力和普通話水平的現(xiàn)狀及其原因的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞

匯等方面找出朝鮮語(yǔ)和漢語(yǔ)的區(qū)別，側(cè)重于漢語(yǔ)言文字實(shí)際運(yùn)用能力的訓(xùn)練。同時(shí)，針對(duì)不同層次的學(xué)生安排不同的授課教師，并采取教研室統(tǒng)一備課的方式，以便各層次學(xué)生的授課教師對(duì)所有層次學(xué)生的要求都心中有數(shù)。從而更準(zhǔn)確的把握授課的尺度，采用最有針對(duì)性的教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力，發(fā)展其個(gè)性特長(zhǎng)，從而大面積地提高教學(xué)質(zhì)量。

在實(shí)際教學(xué)中，結(jié)合我校學(xué)生的具體情況，在保證課內(nèi)計(jì)劃學(xué)時(shí)(即32學(xué)時(shí))的同時(shí)，增加課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)，實(shí)施“課內(nèi)+課外+補(bǔ)償”模式，目標(biāo)管理。課內(nèi)計(jì)劃學(xué)時(shí)內(nèi)以教師為主，以專題講授為主。課外自主學(xué)習(xí)以學(xué)生為主，由學(xué)生根據(jù)自身情況自由安排，教師定期指導(dǎo)，學(xué)期末考核。考核達(dá)標(biāo)者該項(xiàng)課程結(jié)業(yè)，未達(dá)標(biāo)者實(shí)施課外補(bǔ)償教育，在第二學(xué)期進(jìn)行，繼續(xù)上課，計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)為30學(xué)時(shí)。首次考核未達(dá)標(biāo)者在第二學(xué)期仍未達(dá)標(biāo)的，按上述原則繼續(xù)進(jìn)行補(bǔ)償教育，與下一屆同等情況的學(xué)生共同組班，直到達(dá)標(biāo)為止。這里需要補(bǔ)充的是，教師除了課內(nèi)正常講授外，在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)階段，教師定期答疑。同時(shí)選取優(yōu)秀的學(xué)生成立“小先生”服務(wù)組，隨時(shí)為需要幫助的學(xué)生提供指導(dǎo)，以帶動(dòng)學(xué)生向高層次目標(biāo)努力。

3．教材分層

因地制宜，根據(jù)本地區(qū)學(xué)生方言與普通話的對(duì)應(yīng)關(guān)系編寫教材，這是少數(shù)民族地區(qū)院校實(shí)施普通話訓(xùn)練的基礎(chǔ)。方言區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)普通話最主要的是克服來自自身方言干擾，而對(duì)于朝鮮族學(xué)生來說，最主要的是克服來自民族母語(yǔ)的干擾。近幾年來，我國(guó)出版了大量的普通話教材，但這些教材或是因使用面廣。或是因?yàn)榫幹邔?duì)各地方言了解不細(xì)，編寫的內(nèi)容與一些方言復(fù)雜地區(qū)的語(yǔ)言實(shí)際脫節(jié)，針對(duì)性不強(qiáng)。我們的具體做法是，對(duì)于普通話高級(jí)班的學(xué)生在采用國(guó)家統(tǒng)編教材的同時(shí)，增加本地方言與普通話的辨正內(nèi)容；對(duì)普通話普通班學(xué)生，尤其是少數(shù)民族學(xué)生，采用自編教材。從1997年，我們就開始了對(duì)朝鮮族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的情況的調(diào)查工作，以聲韻調(diào)為重點(diǎn)，找出其在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法上的主要區(qū)別和對(duì)應(yīng)規(guī)律，編寫出適合本方言特點(diǎn)的普通話自編教材，取得較好的教學(xué)效果。

4．考核內(nèi)容分層

普通話的考核，有別于其他課程的考核，要從多元的角度全方位地開展。以往測(cè)試內(nèi)容過于單一，也不利于學(xué)生整體水平的發(fā)揮，因而對(duì)普通話考核內(nèi)容進(jìn)行了分層。

(1)考核時(shí)間分段。取消只有畢業(yè)班進(jìn)行普通話測(cè)試的規(guī)定，每年春秋兩季進(jìn)行集中測(cè)試，對(duì)首測(cè)成績(jī)不理想的同學(xué)和未達(dá)標(biāo)者，給予第二次機(jī)會(huì)。學(xué)生可根據(jù)自身情況在大一至大四階段自由申報(bào)，并鼓勵(lì)學(xué)生提前申報(bào)，通過測(cè)試使其認(rèn)識(shí)到自身存在的問題，使其有更多的時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練，從而提高普通話水平。

第5篇：普通話等級(jí)劃分范文

關(guān)鍵詞：濰坊方言 比較句 程度副詞 指示代詞 句末語(yǔ)氣詞 連謂句

濰坊方言，俗稱濰縣話，屬于北方語(yǔ)言中齊魯方言的一個(gè)分支，濰坊方言還可以細(xì)分為濰城方言、青州方言、安丘方言、臨朐方言等。濰坊市具有悠久的發(fā)展歷史，早在七千多年前就有人在此定居，是我國(guó)大汶口文化和龍山文化的重要發(fā)祥地之一，因此濰坊方言經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展演變過程，并且某些詞語(yǔ)仍保持了古漢語(yǔ)的用法，如語(yǔ)氣詞“沒”。

揚(yáng)雄的《軒使者絕代語(yǔ)釋別國(guó)方言》[1]作為中國(guó)第一部方言比較詞匯集，總匯了從先秦到漢代兩個(gè)時(shí)代的方言，將濰坊方言劃歸于東齊方言。而首先對(duì)濰坊方言進(jìn)行專題描述的，則為1931年《濰縣志稿?民社志》[2]卷十五、十六的“方言”。當(dāng)然，在幾千年的漫長(zhǎng)發(fā)展中，由于受各種因素的影響，“字有更革，音有移，亦所必至”[1]，濰坊方言在語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯三個(gè)方面形成了自己的特點(diǎn)。本文將從多個(gè)語(yǔ)法角度來分析濰坊方言的獨(dú)特之處。

一、比較句

濰坊方言的比較句有多種表達(dá)方式，其中與普通話相同的是用介詞“比”引入比較對(duì)象。但是，在口語(yǔ)中使用最多的是用“起”字引入比較對(duì)象，兩種比較句不僅語(yǔ)序上存在差異，而且語(yǔ)義上也有不同。

如：① 他個(gè)頭比你高。他走路比你快。 （普通話）

② 他個(gè)頭高起你。他走路快起你。 （濰坊話）

在語(yǔ)序上，濰坊方言的“起”字比較句，是將兩個(gè)比較主語(yǔ)放在句子的首末，修飾語(yǔ)（比較項(xiàng)）在“起”字前面，而普通話則把修飾語(yǔ)（比較項(xiàng)）放在句末。從語(yǔ)義上分析，普通話的比較句側(cè)重兩者的比較，而濰坊話的“起”字比較句則是側(cè)重強(qiáng)調(diào)。如：①句是對(duì)兩者身高和走路速度的比較，②句則強(qiáng)調(diào)的是他高你矮，他快你慢。

濰坊話的“起”字比較句的否定形式是在修飾語(yǔ)（比較項(xiàng)）前面加否定副詞“不”。如： ②句中兩比較句的否定形式即為：他個(gè)頭不高起你。他走路不快起你。另外，濰坊話中還有多種表達(dá)否定意義的比較形式，最常用的還有：趕不上、不驗(yàn)（yan42）（普通話中無(wú)此對(duì)應(yīng)字）。如：我趕不上他學(xué)習(xí)好（即：我不如他學(xué)習(xí)好）。我的衣服不驗(yàn)她的好看（即：我的衣服不如她的好看）。

二、程度副詞

黃伯榮與廖序東主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》中，對(duì)副詞的定義是：“常限制、修飾動(dòng)詞、形容詞性詞語(yǔ)，表示程度、范圍、時(shí)間等意義”。[2]副詞的類型包括程度副詞、時(shí)間副詞、否定副詞和頻度副詞等七類。所謂的程度副詞是指表示程度、等級(jí)等意義的副詞。濰坊話與普通話在程度副詞方面差異較大。

濰坊話在表達(dá)十分、極其之意時(shí)，通常用“奇”、“剛（陽(yáng)輕）”、“剛（gang35）著（zhe）”來代替普通話中的“很”、“非常”或“相當(dāng)”。例如普通話中的很好、非常漂亮、相當(dāng)厲害，在濰坊話中就可以說：奇/剛/剛著好，奇/剛/剛著漂亮，奇/剛/剛著厲害。

用在形容詞前面的“奇”、“剛（陽(yáng)輕）”“剛（gang35）著（zhe）”是濰坊人日常使用的程度副詞，例如，“奇/剛/剛著俊”“奇/剛/剛著窩囊”“奇/剛/剛著好”等話是人們經(jīng)常掛在口頭上的。

另外，還有在形容詞后面加修飾語(yǔ)“不（bu）拉唧”“不（bu）溜秋”，表示程度的深淺，如“酸不拉唧”“黑不溜秋”表示酸溜溜、黑乎乎的意思。

三、指示代詞

據(jù)松下大三郎的《標(biāo)準(zhǔn)漢文法》記載：“近時(shí)（ 中國(guó)） 俗語(yǔ)無(wú)中稱， 唯山東之一部有‘乜個(gè)’一詞。‘乜’系俗字， 是中稱代詞。” 的確，濰坊話里的指示代詞是三分的。近指是“這”， 中指是“乜（nie51）”， 遠(yuǎn)指是“那”。“nie51”有音而無(wú)字， 故松下大三郎用“乜”字來記載此音。并且“乜”與代詞“這”、“那”的用法完全相同。例如：

③這個(gè)、乜個(gè)、那個(gè)；

④這本書是你的，乜本書是他的。

濰坊方言中還有一些特殊的指示代詞，如“張”與“娘（niang33）”或“囔”，它們分別是“這樣”與“那樣”的合音，表示這樣與那樣的意思。如：

⑤這樣行不行？ 你為什么要那樣做？那樣就很好！（普通話）

⑥張中啵？ 你為什么要娘/囔做？ 娘/囔就奇好！（濰坊話）

“囔”還有一層意思，即別人在夸獎(jiǎng)你時(shí)，你說“囔好了”，則表示“如果那樣就好了”的意思，這句話本身具有輕微的否定之意，且含有謙虛的意味，表達(dá)了說話者對(duì)美好事物/事情的向往。

四、句末語(yǔ)氣詞

語(yǔ)氣詞與語(yǔ)氣助詞其實(shí)屬于一類詞，只不過有的流派將語(yǔ)氣詞單獨(dú)列為一類，而有的流派將語(yǔ)氣詞劃歸為助詞一類。如黃伯榮[3]、熙[4]等把“的、了、嗎、吧、啊、呢、呀”和 “的、地、得、著、了、過”等分列為語(yǔ)氣詞和助詞， 而其中呂叔湘[5]和徐青[6]等把“的、了、嗎、吧、啊、呢、呀”等詞歸人助詞類， 稱之為“語(yǔ)氣助詞”。本文將以黃伯榮先生的劃分為準(zhǔn)，將語(yǔ)氣詞單獨(dú)列為一類。語(yǔ)氣詞的作用在于表示語(yǔ)氣，主要用在句子的末尾，也可以用在句子主語(yǔ)、狀語(yǔ)的后頭。語(yǔ)氣分為四種：陳述、疑問、祈使和感嘆語(yǔ)氣，分別用一定的語(yǔ)氣詞表示。普通話中，常用的語(yǔ)氣詞實(shí)際上只有六個(gè)：的、了、呢、吧、嗎、啊。

與普通話不同，濰坊方言中常用“啵（bo）”、“么（me）”來代替上述六個(gè)語(yǔ)氣詞，表示疑問或詢問語(yǔ)氣。如：

⑦ 你去嗎？ 你吃飯了嗎？ （普通話）

⑧ 你去啵？ 你吃飯了么？ （濰坊話）

但是，“啵”與“么”的使用環(huán)境是不同的。從⑧⑨⑩幾個(gè)例子可以看出，“么”前要有助詞“了”或“來”；而“啵”一般直接跟在動(dòng)詞、語(yǔ)氣詞或形容詞之后。另外，有“啵”的疑問句中，多表示意見性詢問；而有“么”的疑問句中，常表示對(duì)事情或動(dòng)作行為是否完成狀態(tài)的疑問。

⑨ 他寫完作業(yè)了么？ 你們?nèi)砻矗?/p>

⑩ 中啊啵？（行不行？） 飲料好喝啵？ 這件衣服漂亮啵？

濰坊方言中，還有一個(gè)句末語(yǔ)氣詞“沒”需特別注意，其實(shí)“沒”是在后來的普通話普及過程中由語(yǔ)氣詞“么”發(fā)展演變而來的，年輕一代用得比較多，老一輩人還是習(xí)慣用“么”，因此一切用于“么”的語(yǔ)境都可以用“沒”來代替。

在我看來，語(yǔ)氣詞“沒”跟古代漢語(yǔ)中“否”的用法有點(diǎn)相似。“否”作為語(yǔ)氣詞講，要用在句末，表示詢問，相當(dāng)于“不”、“沒有”、“嗎”。 如《永遇樂?京口北固亭懷古》：“憑誰(shuí)問：廉頗老矣，尚能飯否？”再如李清照《如夢(mèng)令》：“知否，知否？應(yīng)是綠肥紅瘦。” 濰坊話中的語(yǔ)氣詞“沒”也有“嗎”“不”的意思。

五、連謂句

所謂的連謂句是指由連謂短語(yǔ)充當(dāng)謂語(yǔ)或獨(dú)立成分的句子。在濰坊方言中，有一個(gè)特殊的連謂句，即：主語(yǔ)+動(dòng)作+去吧，表示建議或邀請(qǐng)之意。此結(jié)構(gòu)在普通話中的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)序應(yīng)該是：主語(yǔ)+去+動(dòng)作+語(yǔ)氣詞“吧”。

如莫言的《紅樹林》中有句話：“孩子，好好干吧，我回去了，你忙去吧……”[7] 此句中的“你忙去吧”就是典型的濰坊話，換做普通話應(yīng)該說成“你去忙吧。”再如，“我們旅游去吧”（普通話：我們?nèi)ヂ糜伟桑磉_(dá)的意思是說話者對(duì)聽話者發(fā)出了一起旅游的邀請(qǐng)。

另外，濰坊人在用此句式時(shí)，還常常在主語(yǔ)后加“先”字，表示建議、催促或邀請(qǐng)某人首先做某事。如中的句子都可以加上“先”字，變?yōu)橹械木渥樱?/p>

你做作業(yè)去吧。 我們逛街去吧。你們吃飯去吧。

你先做作業(yè)去吧。 我們先逛街去吧。你們先吃飯去吧。

從上述所舉例句來看， “主語(yǔ)（+先）+動(dòng)作+去吧”結(jié)構(gòu)的主語(yǔ)一般是第一人稱復(fù)數(shù)、第二人稱單復(fù)數(shù)皆可，如果主語(yǔ)為第一人稱單數(shù)“我”，則句末語(yǔ)氣詞“吧”要換成“了”，如“我先接電話去了”，“我先打掃衛(wèi)生去了”。

綜上所述，濰坊方言與普通話在語(yǔ)法等諸多方面存在差異，但語(yǔ)言是不斷發(fā)展變化的，隨著普通話的普及，濰坊話與普通話之間的差異將會(huì)逐漸縮小，因此將濰坊方言的獨(dú)特之處以文字的形式記錄下來顯得格外重要。

注釋：

[1]《軒使者絕代語(yǔ)釋別國(guó)方言》，簡(jiǎn)稱《方言》，西漢揚(yáng)雄著，是中國(guó)（也是世界）第一部方言比較詞匯集，共13卷，總匯了從先秦到漢代兩個(gè)時(shí)代的方言。

[2]《濰縣志稿》是由《濰縣志》訂正、增刪而成，于1941年出版問世，全書15編、42卷、100多萬(wàn)字，《濰縣志稿》一直流傳到今天，成為學(xué)者、文史工作者研究那段濰縣歷史的重要資料。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳第《毛詩(shī)古音考自序》

[2][3]黃伯榮、廖序東.現(xiàn)代漢語(yǔ).下冊(cè)[M] 北京：高等教育出版 2007.6， P17

[4] 熙.語(yǔ)法講義.北京：商務(wù)印書館， 2011.9

[5] 呂叔湘.主編. 現(xiàn)代漢語(yǔ)八百詞

[6] 徐青主編. 現(xiàn)代漢語(yǔ)， 1990

第6篇：普通話等級(jí)劃分范文

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言觀；語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚擉w系；普通話水平測(cè)試；建議

普通話水平測(cè)試（以下簡(jiǎn)稱PSC）是國(guó)家為推廣普通話的使用而進(jìn)行的一項(xiàng)語(yǔ)言測(cè)試，是為了在全國(guó)范圍內(nèi)普及一種通用的、規(guī)范的語(yǔ)言。測(cè)試采用口試的方式，屬于標(biāo)準(zhǔn)參照型考試。

凡是語(yǔ)言測(cè)試，必首先涉及語(yǔ)言觀問題，即語(yǔ)言是什么？在此，我們不討論抽象的語(yǔ)言含義，我們只討論直接作用于測(cè)試的語(yǔ)言觀，或稱測(cè)試語(yǔ)言觀，即語(yǔ)言測(cè)試，測(cè)試的是什么？

下面，我們先來看語(yǔ)言測(cè)試的不同體系及其所遵循的語(yǔ)言觀。

一、語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚擉w系及其語(yǔ)言觀

語(yǔ)言測(cè)試，是對(duì)一組言語(yǔ)行為進(jìn)行測(cè)量，這組行為是表征目標(biāo)能力的全部行為的一個(gè)抽樣。測(cè)試的結(jié)果，是為了可以對(duì)目標(biāo)能力作出推論。

語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試?yán)碚摲譃槿篌w系：分別為第一代、第二代和第三代體系。第一代體系沒有系統(tǒng)的語(yǔ)言觀，在教學(xué)上把語(yǔ)言當(dāng)作知識(shí)去教，在測(cè)試上體現(xiàn)為科學(xué)前語(yǔ)言測(cè)試，它僅僅測(cè)試語(yǔ)言知識(shí)；到20世紀(jì)40年代以后，結(jié)構(gòu)主義為主導(dǎo)的測(cè)試體系興起，第二代體系的語(yǔ)言觀認(rèn)為語(yǔ)言是一套形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，教學(xué)和測(cè)試的內(nèi)容是操作這套符號(hào)系統(tǒng)的技能；到20實(shí)際60年代，受交際語(yǔ)言觀的影響，第三代體系興起，語(yǔ)言被視為一種能力，語(yǔ)言測(cè)試也是對(duì)能力的考查。能力大于知識(shí)加技能，是“把知識(shí)和技能包容進(jìn)去的、性質(zhì)起了變化的綜合體”。

第三代體系將語(yǔ)言看作一種能力，更好地揭示了語(yǔ)言的本質(zhì)特征，符合科學(xué)性和先進(jìn)性的要求，因此是現(xiàn)今語(yǔ)言教學(xué)和測(cè)試的潮流所趨。第三代體系的核心是交際能力。海姆斯提出，人要用語(yǔ)言進(jìn)行交流，僅有語(yǔ)言能力是不夠的，語(yǔ)言的運(yùn)用，必須要放到具體交際情景中去，因此就涉及語(yǔ)言之外的其他能力，所以交際能力大于語(yǔ)言能力。李筱菊將交際能力劃分為三個(gè)范疇：語(yǔ)言能力（語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)本身的操作能力），語(yǔ)篇能力（語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)置于語(yǔ)篇中運(yùn)用的能力），語(yǔ)用能力（語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)置于情景中運(yùn)用的能力）。

相應(yīng)地，第三代體系下，語(yǔ)言測(cè)試的目標(biāo)為交際能力，即要在“真實(shí)或接近真實(shí)的情景中，通過完成實(shí)際的交際任務(wù)來測(cè)量考生運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力”。

PSC的語(yǔ)言觀

以上討論了語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摰娜篌w系及其語(yǔ)言觀，那PSC的語(yǔ)言觀是什么呢？下面，我們將從PSC的測(cè)試內(nèi)容和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行分析。

PSC內(nèi)容分為四部分，分別是：讀單音節(jié)字詞，讀多音節(jié)詞語(yǔ)，朗讀短文和命題說話。

要完成第一部分和第二部分，需要掌握相關(guān)的字形、字音方面的知識(shí)，此外還有將這些音節(jié)聲調(diào)讀標(biāo)準(zhǔn)的技能。在完成第三部分時(shí)，要在前兩部分的知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，掌握相關(guān)的篇章、語(yǔ)法的知識(shí)，這樣才能掌握正確的斷句、停頓、連讀、重音以及語(yǔ)調(diào)。

由此可見，前三部分考的都是語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、篇章方面的知識(shí)和技能。其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)的也是使用這些知識(shí)技能的正誤情況。

第四部分為命題說話，是開放性的試題，也是一個(gè)能較好地反映測(cè)試者真實(shí)語(yǔ)言水平的題型。要完成這道題，需要測(cè)試者有綜合運(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)的能力。PSC中這部分的測(cè)試只是給了話題內(nèi)容，如“我的學(xué)習(xí)生活，我尊敬的人”等，沒有給出語(yǔ)言運(yùn)用的情景，沒有說明說話者是以什么樣的身份，在什么時(shí)間、地點(diǎn)下，對(duì)什么人說這些話，以及說這些話要達(dá)到什么樣的目的和效果，而這些內(nèi)容正是考查語(yǔ)用能力必不可少的成分。

除了測(cè)試內(nèi)容外，我們?cè)倏催@部分的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。第四部分總分為40分，語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)程度25分，詞匯語(yǔ)法規(guī)范程度10分，自然流暢程度5分。由此可見，這部分雖然在內(nèi)容上涉及了語(yǔ)言能力和語(yǔ)篇能力，但是在評(píng)分時(shí)，重點(diǎn)還是考察語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法方面的知識(shí)和技能。

由此可以看出，PSC重點(diǎn)考查的是語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的知識(shí)和技能，也就是語(yǔ)言能力；對(duì)于語(yǔ)篇能力，如語(yǔ)篇規(guī)則的知識(shí)、語(yǔ)篇組織和聯(lián)結(jié)策略等，可以說是在朗讀項(xiàng)和說話項(xiàng)進(jìn)行了考查，但是在PSC中所占的分?jǐn)?shù)比例很小；而語(yǔ)用能力的考查，在目前的PSC的測(cè)試內(nèi)容中根本就沒有涉及。

因此，無(wú)論是從試題內(nèi)容還是從評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來看，PSC所關(guān)注的只是語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法使用的規(guī)范程度，而語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法是語(yǔ)言系統(tǒng)的形式結(jié)構(gòu)內(nèi)容。所以PSC將所考查的語(yǔ)言水平等同于使用一套語(yǔ)言形式符號(hào)的規(guī)范程度，而不是一種交際能力。

從PSC所體現(xiàn)的語(yǔ)言觀來看，其測(cè)試已經(jīng)落后于第三代體系的要求。語(yǔ)言測(cè)試是為了考查一個(gè)人的語(yǔ)言水平。隨第三代語(yǔ)言教學(xué)和測(cè)試體系的興起，人們認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)言使用最終都是為了達(dá)到交際目的，脫離了交際功能，僅僅考查語(yǔ)言知識(shí)和技能，并不能真正反映一個(gè)人的語(yǔ)言水平。PSC是為了“測(cè)查應(yīng)試人的普通話規(guī)范程度、熟練程度，認(rèn)定其普通話水平等級(jí)”。那么，僅僅考查語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的知識(shí)和技能，PSC并不能真實(shí)的反映測(cè)試者的普通話水平，也就無(wú)法達(dá)到其測(cè)試目的。因此，現(xiàn)行的PSC需要加以改進(jìn)。

二、PSC的改進(jìn)建議

從交際語(yǔ)言測(cè)試的角度來看，就目前PSC的改進(jìn)，本文提兩個(gè)方面的建議，以供參考。

（一）考慮刪除PSC第一題“讀單音節(jié)字詞”

第一題“讀單音節(jié)字詞”存在以下幾個(gè)方面的問題：1、在實(shí)際漢語(yǔ)交際中，人們很少以單音節(jié)為單位交流信息，而常以雙音節(jié)為一個(gè)音步，進(jìn)而組成一段話進(jìn)行交流。此題缺乏現(xiàn)實(shí)性，考查不出應(yīng)試人在真實(shí)的語(yǔ)言交際中對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)流音變的把握，效度有限。2、讀單音節(jié)字詞，缺乏語(yǔ)境，難以激活目標(biāo)語(yǔ)素的識(shí)別、加工，破壞了應(yīng)試者正常交流時(shí)的語(yǔ)感，導(dǎo)致目標(biāo)無(wú)關(guān)性錯(cuò)誤出現(xiàn)頻率高：如誤認(rèn)、錯(cuò)認(rèn)、棄讀等，降低了測(cè)試的反應(yīng)效度。

本文中，我們的建議是考慮刪除第一題“讀單音節(jié)字詞”。以第二題替代第一題的測(cè)試，解決了上述所提的兩個(gè)問題。讀多音節(jié)詞語(yǔ)項(xiàng)，詞語(yǔ)是語(yǔ)言交際的基本單位，符合現(xiàn)實(shí)性要求，可以考查被試對(duì)語(yǔ)流音變的把握，同時(shí)也提供了詞語(yǔ)語(yǔ)境，避免了目標(biāo)無(wú)關(guān)性錯(cuò)誤的產(chǎn)生，提高了測(cè)試效度。此外，葉軍等對(duì)上海普通話水平測(cè)試進(jìn)行了隨機(jī)抽樣調(diào)查，對(duì)測(cè)試的各項(xiàng)得分與總分以及各單項(xiàng)之間的相關(guān)性進(jìn)行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一、二題高度相關(guān)，可以用第二題替代第一題的測(cè)試，且去掉“讀單音節(jié)字詞”的分?jǐn)?shù)后預(yù)測(cè)總分，平均誤差只有0.4分。因此，去掉“讀單音節(jié)字詞”并不會(huì)對(duì)考試的信度造成多大的影響，可以考慮刪除。

（二）增加第四題“命題說話”的交際因素

第四題“命題說話”存在以下幾個(gè)方面的問題：1、話題單一、固定，缺乏開放性與參與性。目前，說話測(cè)試項(xiàng)是從話題庫(kù)的30個(gè)題目中隨機(jī)抽取兩個(gè)，讓應(yīng)試人二選一進(jìn)行表達(dá)，但是這些話題長(zhǎng)期沒有進(jìn)行更新，部分話題已與時(shí)代脫節(jié)，與日常生活沒有緊密聯(lián)系，導(dǎo)致應(yīng)試人在作答時(shí)感覺對(duì)話題毫無(wú)興趣或無(wú)話可說。2、此題在測(cè)試時(shí)缺乏相應(yīng)的語(yǔ)境，未提出具體的交際任務(wù)要求，忽略了對(duì)語(yǔ)用能力的考查，導(dǎo)致背稿、離題等現(xiàn)象嚴(yán)重，難以測(cè)查應(yīng)試人真實(shí)的普通話水平。

在此，我們的建議是增加“命題說話”項(xiàng)的交際因素。首先，交際性要求提高被試的參與度，要讓應(yīng)試人在進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)時(shí)有話可說，所以，在話題題庫(kù)中，要多增加一些具有開放性和時(shí)代性的題目，并且定期進(jìn)行更新，為應(yīng)試人提供較為廣闊的話題空間和發(fā)揮余地。其次，按照交際測(cè)試的任務(wù)性原則，“命題說話”項(xiàng)應(yīng)提供交際背景，如說話人的身份、時(shí)間、地點(diǎn)等，要對(duì)交際任務(wù)提出明確、具體的要求，讓應(yīng)試人明晰交際所要達(dá)到的目的和效果，以實(shí)現(xiàn)“言有所述、言有所為”的交際要求，以便測(cè)查應(yīng)試人真實(shí)的語(yǔ)言水平。

對(duì)于“命題說話”項(xiàng)的改革，許多學(xué)者（如錢華，楊萬(wàn)兵，程江霞等）提到應(yīng)將單向說話形式改為雙向交流模式。本文認(rèn)為，在實(shí)際的語(yǔ)言使用中，既存在雙向交流，也存在單向表達(dá)，因此，“命題說話”暫保留單向說話形式。雙向語(yǔ)言交際能力考查，可以考慮再新增一題對(duì)話測(cè)試題。在對(duì)話測(cè)試題的設(shè)計(jì)上，考慮雙向交流模式，在測(cè)評(píng)員的引導(dǎo)下，被試與測(cè)評(píng)員之間互動(dòng)交際。在對(duì)話話題的選擇上，可考慮與應(yīng)試人的行業(yè)或職業(yè)特點(diǎn)相關(guān)的題目。加入對(duì)話測(cè)試題目，既增加了交際能力考查的比重，同時(shí)也做到測(cè)試任務(wù)的特征與目的語(yǔ)使用的情景特征保持一致，利于保證測(cè)試的真實(shí)性，從而更好地達(dá)到交際性測(cè)試的目的。此外，還可以補(bǔ)回因刪減第一題而減少的分?jǐn)?shù)。

參考文獻(xiàn)：

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第7篇：普通話等級(jí)劃分范文

訓(xùn)詁的方法與程序

漢語(yǔ)零形指代中的模糊性

逆序詞與吳語(yǔ)的話題優(yōu)先傾向

試說復(fù)音詞結(jié)構(gòu)關(guān)系的復(fù)雜性

漢語(yǔ)關(guān)系從句內(nèi)部的時(shí)體態(tài)

論白語(yǔ)處置句和被動(dòng)句

金代《禮部韻略》及相關(guān)韻書研究

“多學(xué)科語(yǔ)言研究”欄目主持人語(yǔ)

語(yǔ)用推理——邏輯學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的交匯點(diǎn)

否定和雙重否定的多維度研究

從傳播學(xué)和接受學(xué)視角看外來詞

俄語(yǔ)動(dòng)名詞的過渡性特征分析

基于結(jié)構(gòu)方程模型的社會(huì)階層差異研究

現(xiàn)代日語(yǔ)動(dòng)詞テ形作副詞使用標(biāo)準(zhǔn)的考察

普通語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)上的當(dāng)代英語(yǔ)功能分析

研究生語(yǔ)言學(xué)專業(yè)課中的參與者結(jié)構(gòu)

形式科學(xué)對(duì)生成語(yǔ)法產(chǎn)生的影響

納木依圖經(jīng)歷書與神路圖解讀與初探

趙元任與羅曼·雅柯布森——變與恒

《西伯威書》“緒論”中的語(yǔ)言思想

施事性狀態(tài)變化事件的詞匯化模式

“語(yǔ)言類型學(xué)研究”欄目主持人語(yǔ)

指人名詞人稱分裂的語(yǔ)言共性研究

漢日語(yǔ)數(shù)量名結(jié)構(gòu)語(yǔ)序的類型學(xué)考察

網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言中數(shù)字指稱的不對(duì)稱性研究

語(yǔ)言態(tài)度對(duì)聘用決策的影響研究

斗牛文化在西語(yǔ)中的象征、隱喻和熟語(yǔ)

語(yǔ)用等級(jí)含義加工的腦與認(rèn)知機(jī)制

論“相關(guān)性”及其在語(yǔ)言層次上的分布

論阿拉伯語(yǔ)回指的語(yǔ)用修辭制約因素

兩種不同性質(zhì)的“有+N”結(jié)構(gòu)

普通話基礎(chǔ)元音習(xí)得與發(fā)展的聲學(xué)研究

漢語(yǔ)聲調(diào)與詞類范疇之間的象似關(guān)系

漢語(yǔ)詞類劃分的理論標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)探討

方言瀕危、文化碎片和方言學(xué)者的使命

漢語(yǔ)人稱代詞復(fù)數(shù)表示法的演化趨勢(shì)及特征

論《韻略易通》中知系聲母的讀音分合

“完結(jié)短語(yǔ)”假設(shè)理論與“著”的語(yǔ)法化過程

轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法框架下的漢語(yǔ)正反問句的生成

漢語(yǔ)副詞修飾謂詞性成分的韻律問題再探討

從“含蓄原則”看“有+NP”的語(yǔ)義偏移現(xiàn)象

從“格語(yǔ)法”到“框架語(yǔ)義學(xué)”的演變之評(píng)論

由唐寫本《說文·木部》殘卷看段玉裁《說文》校勘

漢語(yǔ)名詞和人稱代詞復(fù)數(shù)標(biāo)記的產(chǎn)生與佛經(jīng)翻譯之關(guān)系

武鳴壯語(yǔ)aη5naη2(干脆、故意)詞匯化及相關(guān)語(yǔ)法化

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與客觀主義、生成語(yǔ)言學(xué)的理論關(guān)系探討

第8篇：普通話等級(jí)劃分范文

論文摘要:高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，自國(guó)家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國(guó)有關(guān)高校一度出現(xiàn)好的勢(shì)頭，但很快被我國(guó)高校擴(kuò)招的形勢(shì)沖淡了，目前情況令人擔(dān)憂。因此，在我國(guó)高等教育發(fā)展的新形勢(shì)下，從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步都有賴于全民教育質(zhì)量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時(shí)代與歷史賦予教師的職責(zé)和使命。從教師職業(yè)本身而言，能夠勝任這項(xiàng)工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當(dāng)教師似乎也有相通之處。當(dāng)我們選擇學(xué)習(xí)師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實(shí)的人民教師卻還得進(jìn)行嚴(yán)格的專門訓(xùn)練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建國(guó)以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業(yè)技能培養(yǎng)，但長(zhǎng)期以來占主導(dǎo)地位的是重視教師的學(xué)歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學(xué)水平而忽視師范特點(diǎn)，未能把教師職業(yè)技能的培養(yǎng)放在應(yīng)有的位置。1994年，原國(guó)家教委曾根據(jù)《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學(xué)組織專家制定了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發(fā)給了各高校，各高校特別是師范類院校對(duì)此雖也采取了一些措施加強(qiáng)教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，但很快被我國(guó)高等教育規(guī)模迅猛擴(kuò)大的形勢(shì)沖淡了。

目前，高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練主要存在以下問題:第一，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的教學(xué)任務(wù)沒有落實(shí)。《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)指出:“對(duì)高等師范學(xué)校在校生有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，目的是引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法轉(zhuǎn)化為具體的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，對(duì)于形成學(xué)生教育和教學(xué)能力，對(duì)于學(xué)生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要作用。”同時(shí)，規(guī)定師范職業(yè)技能分為“講普通話和口語(yǔ)表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴(kuò)招以及新形勢(shì)下各高校具有較高師范素質(zhì)的教師偏少，落實(shí)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的課程體系和課程設(shè)置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實(shí)習(xí)。但實(shí)踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練流于形式。第三，由于中學(xué)師資從過去的師范院校單口培養(yǎng)走向今日的多元培養(yǎng)，非師范院校也可辦師范，其“學(xué)術(shù)性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學(xué)靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業(yè)技能訓(xùn)練的力度，突出師范教育的特色和專業(yè)性，是提高高等師范教育在“師資市場(chǎng)”中競(jìng)爭(zhēng)能力的迫切需要。

毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業(yè)文化知識(shí)，但僅僅具備這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果一個(gè)教師只會(huì)照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變?yōu)槁曇舻臋C(jī)器。換句話說，從事教師這門職業(yè)與從事其它任何一門職業(yè)一樣，都需要從事這門職業(yè)的技能。

技能，通常是指人們運(yùn)用某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)完成一定目標(biāo)任務(wù)的活動(dòng)方式。職業(yè)技能即是指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定的技術(shù)。教師職業(yè)技能也就是指教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)的一系列行為方式，它是教師完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本保證。教師的技能，決不只是簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)化技能。教學(xué)是一門藝術(shù)，它是綜合運(yùn)用我們的各種知識(shí)與技能的一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的本領(lǐng)。顯然，這項(xiàng)本領(lǐng)包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業(yè)技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養(yǎng)出一流的人才，就必須狠抓當(dāng)前，夯實(shí)教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，把教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作為一門必修課程。

高等師范學(xué)校開設(shè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程一個(gè)總的目標(biāo)就是最大可能地提高學(xué)生的教學(xué)技能，使他們初步具有創(chuàng)造性的教學(xué)才能，為他們今后能夠勝任基礎(chǔ)教育工作打下扎實(shí)的師范基礎(chǔ)。20世紀(jì)末，國(guó)際教育界曾提出過一個(gè)叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴(kuò)展能力”，這實(shí)際上是一名合格教師所應(yīng)具備能力的核心內(nèi)容。教師之所以被稱之為工程師、藝術(shù)家，也就是指教師的勞動(dòng)帶有創(chuàng)造的性質(zhì)。創(chuàng)造需要知識(shí)，但更需要在教學(xué)能力上有所突破。可以說，任何一個(gè)國(guó)家在師資力量上的優(yōu)勢(shì)，更多地體現(xiàn)在教師在教學(xué)技能上的優(yōu)勢(shì)。

教師職業(yè)技能的提高是一項(xiàng)長(zhǎng)期性的任務(wù)，完成這一任務(wù)有一個(gè)過程，而高等師范院校的學(xué)習(xí)階段只是教師個(gè)體專業(yè)化的起點(diǎn)，其培養(yǎng)目標(biāo)必須從教師專業(yè)性的要求上加以宏觀把握。從靜態(tài)角度來講，教師職業(yè)技能的內(nèi)涵包括專業(yè)理想境界的建立、專業(yè)知識(shí)的掌握與專業(yè)能力的形成與拓展，即指從事教師工作應(yīng)具備專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等;從動(dòng)態(tài)角度講，教師職業(yè)技能的形成并非自然天成，它需要長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不同的階段有內(nèi)涵不同的著重點(diǎn)。因此，高等師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于培養(yǎng)合格的滿足基礎(chǔ)教育要求的教師，但又應(yīng)明確培養(yǎng)目標(biāo)僅僅是一個(gè)理想愿望，合格教師需要在教學(xué)實(shí)踐中逐步磨練;進(jìn)而，我們還應(yīng)著眼于師范生的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個(gè)過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對(duì)他們今后的發(fā)展至關(guān)重要。

教師職業(yè)技能的訓(xùn)練包括哪些內(nèi)容呢?由于教學(xué)行為極其復(fù)雜，人們對(duì)一名合格教師所應(yīng)具備的師范技能的項(xiàng)目要素看法不一。蘇聯(lián)學(xué)者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個(gè)方面；英國(guó)教育和科學(xué)署在((教師職前培訓(xùn)改革》文件中，歸納出教師應(yīng)具備27種職業(yè)技能;美國(guó)佛羅里達(dá)州規(guī)定教育應(yīng)具備的職業(yè)技能有1 270項(xiàng)之多;我國(guó)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)要求教師具備4種職業(yè)技能。以上已充分說明教師職業(yè)技能的構(gòu)成比較復(fù)雜。

為了方便教學(xué)，這里有必要將教師職業(yè)技能進(jìn)一步加以明確與概括。教師職業(yè)技能的表現(xiàn)形式是外顯的，多體現(xiàn)在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩(wěn)定的心理特征。心理是人腦的機(jī)能，教師職業(yè)技能就必然與人良好的大腦機(jī)能有關(guān)，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯(lián)。因而，我們把教師職業(yè)技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。

當(dāng)然，"H M’z’結(jié)構(gòu)的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實(shí)施教學(xué)。不過，如果劃分得太細(xì)，也未必能夠使學(xué)生得其要領(lǐng)。我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)所說4種技能的基礎(chǔ)上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內(nèi)容再分解為如下8種技能:

腦:腦的機(jī)能是潛在的，教師的所有職業(yè)技能都得通過腦的機(jī)能來統(tǒng)籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識(shí)和思維能力方面的修養(yǎng)，它包括課堂教學(xué)技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

嘴:主要是指教師運(yùn)用普通話進(jìn)行口頭表達(dá)的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。

手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學(xué)媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術(shù)創(chuàng)作技能等。

與《高等師范學(xué)校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》相比，這里將使用教學(xué)媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術(shù)創(chuàng)作技能，其主要理由有兩點(diǎn):第一，將使用教學(xué)媒體技能加以突出，是新世紀(jì)教學(xué)發(fā)展的需要。2004年底，《教育部關(guān)于印發(fā)的通知》明確要求從業(yè)者“認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)能力是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個(gè)部分，而且一直都是師范專業(yè)的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練當(dāng)然是毫無(wú)道理的。

教師職業(yè)技能不僅包括外在的動(dòng)作技能，而且還包括內(nèi)隱的智力技能。然而，由于教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師職業(yè)行為尤其需要深層次的智力技能為主導(dǎo)，同時(shí)，教師職業(yè)技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現(xiàn)，從而達(dá)到溝通傳授的目的。教師職業(yè)技能的訓(xùn)練需要全方位地對(duì)師范生進(jìn)行考慮設(shè)計(jì)。

從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

從高等師范院校的課程設(shè)置看，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育類課程占師范專業(yè)課程體系的16%一33 %，而我國(guó)僅占5%一7%，大多數(shù)高校至今仍然沿襲著傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式，即“教育學(xué)+心理學(xué)+學(xué)科教學(xué)法+教學(xué)實(shí)習(xí)”的模式，這種教育培養(yǎng)模式與現(xiàn)代教學(xué)方式脫節(jié)，收效甚微。因此，有必要對(duì)高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作較大調(diào)整。

就教師職業(yè)技能的構(gòu)成結(jié)構(gòu)而言，它主要包含8個(gè)方面的技能，這些技能當(dāng)然最終還得通過課程來實(shí)現(xiàn)。在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個(gè)部分、四種課型模式。兩個(gè)部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)踐課程和校園文化活動(dòng)課程。通過這些課程設(shè)置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系。其具體安排見表1。

“二四課程”體系，與以往的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系相比，有幾點(diǎn)明顯不同:(1)加大了教育類專業(yè)課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學(xué)”、訓(xùn)練課如“教育見習(xí)與調(diào)查”、實(shí)踐課如“教育實(shí)習(xí)”、活動(dòng)課如“教學(xué)研究小論文比賽活動(dòng)”等四個(gè)部分;在隱性課程選修部分，如學(xué)生超出要求完成學(xué)分，其超出的學(xué)分可充抵專業(yè)任選課學(xué)分。(3)明確了教師職業(yè)技能訓(xùn)練的目標(biāo)規(guī)格，不論是師范類專業(yè)還是非師范類專業(yè)學(xué)生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓(xùn)練體系的部分課程，并取得46.5個(gè)學(xué)分后才能獲得《教師職業(yè)技能合格證》。

培養(yǎng)模式依賴于課程，課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)很大程度上又依賴于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。常規(guī)的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對(duì)象的綜合素質(zhì)，尤其無(wú)法考察教師的實(shí)際教學(xué)能力和課堂應(yīng)變能力，而學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提高最終取決于教師的實(shí)際教學(xué)能力。因此，教師職業(yè)技能課程應(yīng)采取多元化的綜合評(píng)價(jià)方式，特別應(yīng)當(dāng)注意采取現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)考核的方法引導(dǎo)訓(xùn)練。

一方面，在技能訓(xùn)練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級(jí)考核更有利于操作。一是一級(jí)課程考核。師范公共必修課一般是培養(yǎng)教師職業(yè)技能的理論基礎(chǔ)，可將該類課程成績(jī)作為下一步訓(xùn)練的切人點(diǎn)，為學(xué)生建立“教師職業(yè)技能訓(xùn)練檔案”。二是二級(jí)過關(guān)考核。在二、三、四年級(jí)，可在學(xué)生初步掌握師范基礎(chǔ)理論的前提下進(jìn)行二級(jí)過關(guān)考核，全面實(shí)施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養(yǎng)為主線，使必修與選修、課內(nèi)與課外、理論與實(shí)踐結(jié)合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學(xué)語(yǔ)文水平達(dá)標(biāo)證、英語(yǔ)四級(jí)合格證、計(jì)算機(jī)操作二級(jí)合格證、普通話水平測(cè)試達(dá)標(biāo)證、中學(xué)教師綜合素質(zhì)合格證;“一證”即高等師范專兩個(gè)方面，一是完成學(xué)校規(guī)定的高等師范專業(yè)全部課程所要求的修讀學(xué)分，二是結(jié)合教育實(shí)習(xí)完成對(duì)畢業(yè)生教師職業(yè)技能綜合水平的考核與認(rèn)定。

另一方面，各門課程應(yīng)特別注意采取現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)考核的方法鑒定學(xué)生的從教水平。進(jìn)人20世紀(jì)后，特別是“二戰(zhàn)”以來，從教水平與資格考試的內(nèi)容開始多元化。美國(guó)“州學(xué)校主管委員會(huì)”的報(bào)告顯示:“在有教師資格認(rèn)證考試的州中，36個(gè)州測(cè)驗(yàn)基本技能，27個(gè)州測(cè)驗(yàn)教學(xué)知識(shí)，22個(gè)州測(cè)驗(yàn)所教科目的專業(yè)知識(shí)，28個(gè)州考核兩個(gè)以上的內(nèi)容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內(nèi)容包括三部分，即交流技能、文化素質(zhì)以及由申請(qǐng)人選擇的所申請(qǐng)的證書領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。當(dāng)然，在全美運(yùn)用最廣泛的是“教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)社”提供的“普瑞細(xì)斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細(xì)斯系列之二”為例，它包括四種測(cè)驗(yàn)內(nèi)容:“全美教師測(cè)驗(yàn):核心綜合測(cè)驗(yàn)”、“教與學(xué)原理測(cè)驗(yàn)”、“特定學(xué)科領(lǐng)域測(cè)驗(yàn)”、“多元學(xué)科評(píng)估測(cè)驗(yàn)”，以此希望對(duì)測(cè)試對(duì)象有一個(gè)全面、綜合和準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。20世紀(jì)90年代以來，美國(guó)各州的教師資格鑒定和考核都向側(cè)重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識(shí)的方向轉(zhuǎn)變，并設(shè)計(jì)出了許多注重現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)的新的鑒定形式，如課堂實(shí)地考察、錄像考察等。如美國(guó)紐約州，老師的課堂組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)的。而且，美國(guó)大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對(duì)教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對(duì)我們很有啟迪。

為了保證訓(xùn)練時(shí)間和強(qiáng)化訓(xùn)練質(zhì)量，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)最好能夠貫穿于大學(xué)生四年的學(xué)習(xí)過程。其中，一年級(jí)可以以語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言文字的規(guī)范運(yùn)用為主，在完成靜態(tài)的大學(xué)語(yǔ)文訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，側(cè)重于動(dòng)態(tài)的教師口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練和教師文體表達(dá)訓(xùn)練;二年級(jí)在承續(xù)一年級(jí)基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時(shí)，以加強(qiáng)非中文專業(yè)學(xué)生的人文素養(yǎng)為重點(diǎn)，開設(shè)“中國(guó)傳統(tǒng)文化精華”、“美學(xué)”、“文藝創(chuàng)作與鑒賞”等選修課;三年級(jí)則可以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)教學(xué)所必需的課堂教學(xué)實(shí)踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業(yè)實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備;四年級(jí)不僅要完成學(xué)生的教師職業(yè)技能水平測(cè)試，還得完成教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。

再者，高校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)列人學(xué)校師范教育方向的教學(xué)計(jì)劃，并實(shí)行第二學(xué)籍管理(第一學(xué)籍為師范教育學(xué)科外的專業(yè)課學(xué)籍)，以確保教師職業(yè)技能訓(xùn)練的順利實(shí)施。2000年以來，我國(guó)已按照教育部《實(shí)施辦法》統(tǒng)一實(shí)施了教師資格證書的管理，高等師范學(xué)生需遵照?qǐng)?zhí)行，這對(duì)高校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練第二學(xué)籍管理的實(shí)施非常有利。

為了使師范學(xué)生通過高等學(xué)校幾年的學(xué)習(xí)，在教師職業(yè)技能訓(xùn)練方面確有收獲，教學(xué)質(zhì)量有顯著提高，我以為還有幾個(gè)問題有必要提出并引起大家注意。

首先，高等學(xué)校師生員工都應(yīng)提高新形勢(shì)下對(duì)師范職業(yè)技能培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，切實(shí)以《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)及教人「2001]6號(hào)文件《教育部關(guān)于印發(fā)的通知》為依據(jù)，真正克服高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能可以在以后教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自然養(yǎng)成，以及教師職業(yè)技能就是“三字一話”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，積極探索適合本校特點(diǎn)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練新模式，有力促進(jìn)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)整體質(zhì)量的顯著提高。高等師范學(xué)生也應(yīng)以國(guó)家文件為指導(dǎo)，為能勝任基礎(chǔ)教育教學(xué)崗位工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，高等學(xué)校雖然以“學(xué)術(shù)性”為其基本特色，美國(guó)學(xué)者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學(xué)》導(dǎo)言中指出:“高等教育研究高深學(xué)問”，甚至認(rèn)為高等教育哲學(xué)的基點(diǎn)就是“主旋律‘E’調(diào)(E代表專門知識(shí)( expertise )—即深?yuàn)W的探求—它構(gòu)成了專門的學(xué)問)”。然而，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學(xué)生應(yīng)自覺地將二者統(tǒng)一起來。我國(guó)教育部文件指出:“教師專業(yè)化(Teacher Specialization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。”顯然，教師專業(yè)化也是新形勢(shì)下對(duì)從教人員的更高要求，“學(xué)術(shù)性”本就是“師范性”的應(yīng)有之義。

另外，從總體而言，所有教師職業(yè)技能訓(xùn)練都應(yīng)以《教師資格條例》為動(dòng)力和方向，大力引導(dǎo)高等師范學(xué)生加強(qiáng)教師職業(yè)技能的自我訓(xùn)練，明確學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)師范課程的直接目標(biāo)是取得高等學(xué)校的《教師職業(yè)技能合格證》，它是師范學(xué)生畢業(yè)時(shí)最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。

第9篇：普通話等級(jí)劃分范文

論文摘要：由于方官的原生性、隨意性與非規(guī)范性，方官寫作不得不犧牲文學(xué)的共性或可通約性，以及方言自身的意趣。新時(shí)期不少小說家基于自己的文化立場(chǎng)和語(yǔ)言自覺，在方官寫作方面進(jìn)行了很多富有成效的探索，試圖在某種意義上實(shí)現(xiàn)悖論下的突圍，使得新時(shí)期小說中的方言創(chuàng)作不僅表現(xiàn)為一次回歸，更意味著一種超越和突破。但同時(shí)也是無(wú)奈的妥協(xié)。

新時(shí)期的作家們將方言和方言文化作為寫作和文化突圍的一個(gè)有效途徑，并取得了很大的成績(jī)，但是，風(fēng)光的背后也隱藏著許多的艱難，方言寫作的最優(yōu)越處通常也即最脆弱處，在眾多方言進(jìn)入文學(xué)寫作的背后，既有方言寫作自身特殊的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也有著諸多不可避免的局限，這似乎形成了一個(gè)悖論，使得方言寫作陷入一種困局。可是盡管方言寫作面臨著這種兩難的困境，還是有不少小說家基于自己的文化立場(chǎng)和語(yǔ)言自覺，進(jìn)行著多方面的探索。

一

方言不具系統(tǒng)性。漢字不是表音的，它和漢語(yǔ)相對(duì)來說是脫離的，有許多字向來不曾寫定，單有口音。沒有文字，說和寫是兩碼事，說話可以用方言，落實(shí)到紙上只能用全國(guó)通行的漢字。如果必須通行，只能借用普通話來翻譯。但是，從文學(xué)的意義上，方言其實(shí)是不可翻譯的。而這種方言如果經(jīng)過作家用普通話來替代、置換后再進(jìn)入文學(xué)作品則失去韻味。同時(shí)也很容易造成其有的方音的脫落。20世紀(jì)50年代，周立波在談到《山鄉(xiāng)巨變》中方言的使用時(shí)曾說：“有一些土話，有音無(wú)字，或是不知道哪個(gè)音是哪一個(gè)字轉(zhuǎn)化而成的，寫了出來，別處的人看不懂……等到解釋了半天，這句話的生動(dòng)性和幽默味，已經(jīng)損失了。”這樣的問題可能是使用方言寫作必定會(huì)遇到，同時(shí)又無(wú)法回避的。王安憶也認(rèn)為寫作經(jīng)過口音的轉(zhuǎn)換“不得不有所損失，損失口音中的地域風(fēng)情，這風(fēng)情是很有含意的。它含了地理、氣候、歷史、人性，諸多的因素。要是用普通話中某些相同或相近的字音來替代，或是生造一些字，這樣雖能在一定程度上避免音的脫落，但有時(shí)完全不能從字面上來理解。方言很多魅力就在寫作過程中無(wú)可避免地有所損耗。

同時(shí)，讀者理解方面也存在著障礙。方言的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在它的地域特色，它的鮮活和魅力的個(gè)性。地域的特色終歸是地域的特色，方言由于自我的原生性、隨意性與非規(guī)范性，使得讀者在這個(gè)越來越要求統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)接軌的時(shí)代，要走進(jìn)一個(gè)方言的世界，很是困難。對(duì)這種個(gè)性和地域性的強(qiáng)調(diào)就會(huì)不可避免地犧牲共性或可通約性，盡管其中蘊(yùn)藏了不少方言的意趣，但多數(shù)讀者閱讀起來會(huì)有一定困難，如果讀者不熟悉這種方言就很難領(lǐng)會(huì)其中的真正意蘊(yùn)，自然就會(huì)影響它的傳播和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。孫玉聲在《退醒廬筆記》中比較《海上花》與《繁華夢(mèng)》時(shí)談道：“……韓書吳語(yǔ)悉仍其舊，致客省人幾難卒讀，遂令絕好筆墨竟不獲風(fēng)行于時(shí)。而《繁華夢(mèng)》則年必再版，所銷已不知幾十萬(wàn)冊(cè)，于以慨韓君之欲以吳語(yǔ)著書，獨(dú)樹一幟，當(dāng)日實(shí)為大誤。蓋吳語(yǔ)限于一隅，非若京語(yǔ)之到處流行，人人暢曉，故不可與《石頭記》并論也。”這個(gè)問題在新時(shí)期小說創(chuàng)作中同樣是難以回避的。

因此，就在這種優(yōu)勢(shì)與缺陷的內(nèi)在的緊張關(guān)系中生發(fā)出一個(gè)明顯的悖論，使得作家被迫面臨著這樣一個(gè)兩難的選擇：一是使用自己幼年就習(xí)得或是曾多年浸的方言母語(yǔ)，它可以使作家對(duì)生活、社會(huì)的本真感受和方言中那些有豐富智慧和奇妙情感的文化遺存最大限度地表現(xiàn)出來，但是采取這種方略，作家可能遭到操其他方言讀者的拒絕，也會(huì)給其他方言區(qū)的讀者造成困難；另一種選擇是使用漢民族的共同語(yǔ)即普通話，但這樣就會(huì)使作家被迫放棄自幼習(xí)得的語(yǔ)言，使自己積淀在方言母語(yǔ)中的對(duì)世界最初、最原始的感受在創(chuàng)作中受到阻滯，也使得方言作為一種文學(xué)語(yǔ)言所具的獨(dú)有的長(zhǎng)處在作家們創(chuàng)作之前就受到了一次剝奪。于是，在方言的個(gè)性魅力與文學(xué)的流通性和審美普泛性之間而產(chǎn)生這個(gè)魚與熊掌難以兼得的悖論，方言寫作陷入一個(gè)必然的困局。

二

敬文東曾發(fā)出這樣的感慨：“世界也在悖反的方式中前進(jìn)：為了世界的同一，為了我們的‘幸福’，倒不如說為了我們相互間清晰地交流，交往，我們必須舍棄方言；而為了幸福，我們又必須要保持方言，最起碼要保持方言中活的成分，因?yàn)檫@樣做能給我們帶來鮮活的個(gè)人話語(yǔ)空間，因而勢(shì)必要拋棄同一性。這個(gè)矛盾如何解決呢?難道進(jìn)步一定要以整齊劃一為代價(jià)，一定要以失語(yǔ)為賭注?”

的確，在這種困境下，既想要保留方言的鮮活生動(dòng)，又想使它能從那片孕育、使用并發(fā)展它的那相對(duì)狹小的地域中走出來，消減它閱讀的障礙，獲得大家的認(rèn)可，使他人能理解并享受它所代表的文化的神韻和趣味，使作品的價(jià)值最大化，做到魚與熊掌的兼得，這確實(shí)是一個(gè)難以給予終極答案的悖論。但是盡管方言寫作面臨著這種兩難的困境，還是有不少小說家仍基于自己的文化立場(chǎng)和語(yǔ)言自覺，調(diào)整自己的寫作姿態(tài)，積極主動(dòng)地進(jìn)行了很多富有成效的探索，試圖在某種意義上實(shí)現(xiàn)悖論下的突圍，使得新時(shí)期小說中的方言創(chuàng)作不僅僅表現(xiàn)為一次回歸，更意味著一種超越和突破。他們的調(diào)整既有對(duì)傳統(tǒng)的繼承發(fā)揚(yáng)又有形式的創(chuàng)新，在有些作家身上甚至兩者兼而有之。

方言的運(yùn)用不是新時(shí)期才出現(xiàn)的事物。新時(shí)期以來在探索如何用方言寫作上既體現(xiàn)了一種創(chuàng)新，也表現(xiàn)出一種繼承和發(fā)揚(yáng)。有一些作家在方言創(chuàng)作時(shí)注重汲取前人創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，如注重方言的選擇，方言的提煉，借用一些語(yǔ)氣詞來營(yíng)造腔調(diào)、語(yǔ)境，烘托氣氛，注釋、反復(fù)使用、在作品中給予解釋等傳統(tǒng)路數(shù)在這些作家們的作品中得到了繼承和發(fā)揚(yáng)。他們?cè)谶@方面的努力很富有成效，也為人們提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

在20世紀(jì)80年代就以方言寫作了《褲襠巷風(fēng)流記》的范小青在這方面做得比較出色。在寫作中范小青深知最能體現(xiàn)出地域韻味和生活氣息的語(yǔ)言莫過于方言俚語(yǔ)。可是“吳儂軟語(yǔ)”的方言俚語(yǔ)歷來都有人文的難度，因?yàn)橥馊瞬皇煜ぃ嫡Z(yǔ)方言太多了，就猶觀天書。的確，南方方言的蘇白與普通話是有巨大差距的，范小青在創(chuàng)作中必然要考慮讀者的接受情況，同時(shí)又保留吳語(yǔ)的綿軟甜膩的特色。范小青可以說是頗為大膽的，她為了營(yíng)造出一種純正方域生活氛圍和方域語(yǔ)境，在小說中大量地引入了姑蘇之地的方言俚語(yǔ)。

她的做法一是選擇，即選擇那些既有地域語(yǔ)感，又已為廣大讀者理解讀懂的方言詞語(yǔ)人文。一方面大量選擇語(yǔ)氣虛詞，如：“賊忒兮兮、作孽兮兮、狗皮倒灶兮兮、可憐兮兮”等；又如“煞”的使用，“發(fā)煞了、好煞的、煞煞白”等。另一方面大量使用疊詞，如“殺殺辣辣吵了一場(chǎng)”、“空落落”、“自己吃得胖篤篤，男人養(yǎng)得精瘦瘦”、“心里野豁豁”、“水淋淋、綠碧碧、青生生”、“看上去呆篤篤、死沉沉”……又如小說中有這樣一段：“甜蜜蜜留道一聲‘再會(huì)’，糯答答說一下‘對(duì)不起’，嗲兮兮客氣一句，‘有空來白相”’。更是將吳越儂軟味道表現(xiàn)得淋漓盡致。二是改造化用。因?yàn)榉窖杂行┰~語(yǔ)若原樣置人，一般人不易讀懂，但經(jīng)改造后，雖已非方言原詞，卻又有吳語(yǔ)韻味，這樣，置人文內(nèi)，使小說語(yǔ)言在能夠表達(dá)蘇州方言的特色、具地域味道的同時(shí)，又可解決某些方言俚語(yǔ)有音無(wú)字之難。三是直接用注釋。即為了避免其他區(qū)域讀者閱讀的阻隔而將吳語(yǔ)區(qū)雖冷僻但又濃郁的、純正的方言語(yǔ)用文中的注釋來解釋。

賈平凹與莫言走的是多少有些傳統(tǒng)的路子，但賈在這方面的努力還是富有成效的，也為人們提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。相比以前的長(zhǎng)篇，賈平凹《秦腔》的語(yǔ)言更明顯地回歸了本真的方言土語(yǔ)。打開這部小說，人們就可以深切地感受到其中方言土語(yǔ)帶著泥土的氣息撲面而來，《秦腔》的語(yǔ)言，完全是秦腔、秦調(diào)、秦韻，滲透著秦地的風(fēng)俗和文化。那么賈平凹在《秦腔》中方言的運(yùn)用上又做了什么樣的處理呢?

首先，他根據(jù)自己的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)在《秦腔》中對(duì)商州地區(qū)的方言土語(yǔ)作了一定的篩選，對(duì)于那些可以為現(xiàn)代漢語(yǔ)中合乎規(guī)范的語(yǔ)匯能夠較好地替代的方言土語(yǔ)，他基本不用，而必須用的則是那些只能由其傳達(dá)思想與極富表現(xiàn)力的方言土語(yǔ)。由于商州屬北方方言區(qū)，與普通話有著天然的親緣關(guān)系，所以有很多詞匯盡管是商州的方言土語(yǔ)，如熊樣、恁、稀稠、碕、嗇皮等，但是在具體的語(yǔ)境中，一般的讀者還是可以理解的。也有一些方言土語(yǔ)的詞語(yǔ)與當(dāng)?shù)氐奈锂a(chǎn)、風(fēng)俗、地理、器具等關(guān)系密切，一般來說，外地的讀者由于缺乏相應(yīng)的知識(shí)，很可能不甚知之。針對(duì)這樣的情況，賈平凹往往結(jié)合有關(guān)物產(chǎn)、風(fēng)俗、地理、器具等的描寫與敘述，讓外地讀者在作者饒有趣味的描寫與敘述中，來熟悉這些詞語(yǔ)，如在開頭就有對(duì)秦腔這種戲曲的介紹。此外，為那些一般讀者感到茫然的方言土語(yǔ)營(yíng)造適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，可以使讀者根據(jù)語(yǔ)境來正確理解。這就為讀者的接受掃清了障礙。

在這部小說中，方言土語(yǔ)的運(yùn)用已不是點(diǎn)綴，而是一種整體的語(yǔ)言策略，在整體上創(chuàng)造了一個(gè)帶有鄉(xiāng)村土氣而又不失賈氏個(gè)性的、自成一體的語(yǔ)言系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)至少包括兩個(gè)語(yǔ)言世界：普通話的世界和方言的世界，后者隱藏在前者之內(nèi)，卻又保持了自己的鮮活生命力。一方面，既然《秦腔》是賈平凹和家鄉(xiāng)父老的長(zhǎng)談，就要用他們共同的語(yǔ)言——方言俚語(yǔ)，把內(nèi)在的日常生活的節(jié)奏和韻律在語(yǔ)言中陳示，又與小說還原日常生活原生態(tài)的寫法相統(tǒng)一；另一方面，這種方言又是經(jīng)過提升的文學(xué)化的民間語(yǔ)言，在語(yǔ)法上基本合乎現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范，又充分地文學(xué)化，從而大大消除了異地讀者的閱讀障礙，形成了《秦腔》自成一體的語(yǔ)言系統(tǒng)。具體來說，小說用“棣花街”的語(yǔ)言寫“清風(fēng)街”的事情，敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言充分地鄉(xiāng)土化、口語(yǔ)化。尤其是敘述語(yǔ)言，在堅(jiān)持自己一貫語(yǔ)言風(fēng)格的基礎(chǔ)上，淡化了以往的文人書卷氣，強(qiáng)化了方言的描繪功能，也增強(qiáng)了對(duì)原生態(tài)生活的表現(xiàn)力。同時(shí)，在敘事視角的設(shè)置上，主要是在鄉(xiāng)村土生土長(zhǎng)的引生在說話，因此，那些引生會(huì)說的一向被認(rèn)為不能上桌面的方言土語(yǔ)也就堂而皇之地進(jìn)入小說文本，使語(yǔ)言本身能夠自然地與小說的整體風(fēng)格相協(xié)調(diào)。

雖然也有人說方言的大量充斥造成了《秦腔》的閱讀困難，甚至作者也擔(dān)心外省人、城市人進(jìn)入小說的困難，但是，一旦進(jìn)入了賈平凹的語(yǔ)言世界，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文言、古白話、方言、現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)雜糅并未構(gòu)成讀者閱讀的障礙，反而形成了一種獨(dú)特的文化語(yǔ)境，充分調(diào)動(dòng)了讀者的閱讀興趣。而且《秦腔》的“連篇累牘的俏皮幽默”也在很大程度上彌補(bǔ)了方言所造成的閱讀困難，有效調(diào)節(jié)著整個(gè)敘事的語(yǔ)言和節(jié)奏。當(dāng)然，這部作品在閱讀上仍有著一定的阻隔性，但這種阻隔的造成更多是由于人們習(xí)慣于讀情節(jié)性作品，而《秦腔》則是“細(xì)瑣的潑煩事”，所以比較難以讀進(jìn)去。

寫出《檀香刑》的莫言則是有意識(shí)地將現(xiàn)代小說文本與民間說唱藝術(shù)、方言土語(yǔ)在文體和語(yǔ)言層面作盡可能的交融，用他自己的話來說是“有意識(shí)地大踏步撤退”，所謂“撤退”即回到原先的立場(chǎng)上，甚至更傳統(tǒng)的敘事風(fēng)格上。莫言通過采用家鄉(xiāng)山東高密當(dāng)?shù)卦挒楸硎龇绞剑瑠A雜著地方戲“貓腔”，用這種特殊的語(yǔ)言、語(yǔ)境營(yíng)造出的色彩和表現(xiàn)力，是普通話不能企及的，帶來一種耳目一新的震撼力。

與以往的作品相比，在《檀香刑》的創(chuàng)作中，莫言對(duì)語(yǔ)言民間化的追求是更為自覺的。莫言談到“過去的語(yǔ)言是不節(jié)制的，旁生枝杈，定語(yǔ)、狀語(yǔ)特別多，語(yǔ)言膨脹得很。《檀香刑》里則作了大量的克制和有意識(shí)的調(diào)整。”到了寫《檀香刑》時(shí)，我的追求已經(jīng)十分自覺。我想我首先要用一種跟自己過去的語(yǔ)言、跟流行的翻譯腔調(diào)不一樣的語(yǔ)言。這時(shí)候我想到了貓腔的戲文。所謂‘撤退’，其實(shí)就是向民間回歸。所謂‘撤退得還不夠’就是說小說中的語(yǔ)言還是有很多洋派的東西，沒有像趙樹理的小說語(yǔ)言那樣純粹。在今后的寫作中，我也許再往后退幾步，使用一種真正土得掉渣、但很有生命的語(yǔ)言，我相信我能掌握。”這種追求在莫言的《檀香刑》中，一方面體現(xiàn)在對(duì)魯?shù)胤窖耘c舊白話小說的敘事語(yǔ)言和人物語(yǔ)言的適度吸納上，另一方面，更加突出地體現(xiàn)于他對(duì)“貓腔”這一地方方言戲文的獨(dú)特運(yùn)用上。可以說莫言在這上面是下了工夫的，他收集了大量的口語(yǔ)、俗語(yǔ)、諺語(yǔ)，并將其馴化為自己掌控的語(yǔ)言資源，又將民間戲唱詞寫入小說，注重一種音樂性，在敘述方式上采用略帶夸張鋪排的句式，形成了特有的敘述風(fēng)格。在這過程中，莫言探索到了一條適合自己的道路，他所謂的“撤退”實(shí)則是以退為進(jìn)。但是莫言也有著警醒，他認(rèn)為，對(duì)今天的小說家而言，普通話寫作應(yīng)該是主要的。

此外，張承志、張煒、劉慶邦等也有著不俗的表現(xiàn)。他們各種寫作策略的運(yùn)用，突出地體現(xiàn)了作家執(zhí)著的本土化藝術(shù)追求和對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)敘事藝術(shù)的新探索成就。

在方言創(chuàng)作的創(chuàng)新上首先最值得注意的就是韓少功，他在《馬橋詞典》這篇曾引起爭(zhēng)議的小說中通過方言詞條的形式對(duì)馬橋人的生活進(jìn)行了敘述。他編撰了115個(gè)詞條來展示馬橋這一“語(yǔ)言的村落”，詳細(xì)反映了馬橋人的文化歷史、神話傳說，詳細(xì)記載了偏居一隅的馬橋人的地理物產(chǎn)與生息繁衍。他之所以選擇“詞典”這種個(gè)性化的形式，我想首先就是想通過規(guī)范的、普通的語(yǔ)言與馬橋方言的同聲相應(yīng)、互相援引來破除閱讀的障礙，通過對(duì)語(yǔ)言的觀照來破譯馬橋人的豐富的生活世界，將馬橋的獨(dú)特地域文化魅力表現(xiàn)出來。希望以將馬橋切裂成碎片詞條的形式給馬橋方言詞以更多的自由性，以類似我們寫論文中關(guān)鍵詞的形式避免它們?cè)谡w中受到約束，避免那一個(gè)個(gè)帶著馬橋生命生活的詞條被整體故事所淹沒。但是其中的主線如時(shí)間等又將一個(gè)個(gè)碎片在內(nèi)在的邏輯上連綴成一個(gè)整體。

韓少功在《馬橋詞典》中借助了規(guī)范的、普通的語(yǔ)言來對(duì)馬橋的方言進(jìn)行詮釋，在馬橋方言被詮釋后再用于敘述和用于與其他方言詞匯的相互引證。他將方言現(xiàn)象與共同語(yǔ)成分的對(duì)應(yīng)關(guān)系寫入故事情節(jié)，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，雖然這是一種無(wú)可奈何的做法，但這種無(wú)可奈何的做法也不失為一條主動(dòng)進(jìn)取的途徑。在當(dāng)前語(yǔ)言等級(jí)的架構(gòu)中，馬橋的詞語(yǔ)雖多少有些屈就，但也向處于中心和主導(dǎo)的言語(yǔ)系統(tǒng)顯示了自己的存在和獨(dú)特的魅力。

這部小說雖然名為詞典，當(dāng)然實(shí)際上也可以看做詞典，但與我們通常意義上的詞典有很大不同，他以一個(gè)曾深入其中的他者身份用普通話對(duì)一個(gè)個(gè)馬橋方言詞匯集中轟炸，通過充滿著趣味的考證、解釋、征引、比較、小小的敘事、場(chǎng)景和人物素描，將馬橋方言投入語(yǔ)境中解釋，將一個(gè)個(gè)干巴巴的抽象詞匯，還原為一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮活的具象直觀情景、一個(gè)個(gè)語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)例，馬橋方言的獨(dú)特韻味就在其中得到了最大程度的展現(xiàn)，閱讀障礙也隨之消失。韓少功以“辭典”這一特殊的文本結(jié)構(gòu)方式，通過對(duì)馬橋方言語(yǔ)境化、情景化的釋義，確實(shí)接近完美地挖掘或“釋放”出了馬橋方言的“文化潛能”。但韓少功在大膽突破時(shí)也保持了應(yīng)有的謹(jǐn)慎，他認(rèn)識(shí)到了方言的重要特性，但是他沒有像別的作家那樣恣意妄為，《馬橋詞典》的語(yǔ)言是符合常規(guī)的，沒有隨意破壞已有的語(yǔ)法規(guī)則，企圖另立“個(gè)人性語(yǔ)言”，這種寫作分寸的把握，便是他的成功之處。這種謹(jǐn)慎而又大膽的突破也促成他本能的得意。他說道：“在公共交流和文化特異不能兩全的時(shí)候，我們不能不做出一些權(quán)衡和妥協(xié)。這也是我眼下寫作的常態(tài)。我盡量保全方言中比較精華的東西，發(fā)掘語(yǔ)言中那些有豐富智慧和奇妙情感的文化遺存，但我不能寫得人家看不懂，必須很有分寸地選擇和改造，慎之又慎。還好，連《馬橋詞典》這樣的書都翻譯了好幾種外文，好像外國(guó)讀者也能接受個(gè)大概，使我對(duì)這種寫作態(tài)度更有信心。”

閻連科在長(zhǎng)篇新作《受活》中，進(jìn)行了一場(chǎng)野心宏大的語(yǔ)言歷險(xiǎn)。特別值得稱道的是全篇小說的語(yǔ)言形式，對(duì)民間語(yǔ)文的采寫和方言的再造過程構(gòu)成了一種奇特的寫作經(jīng)驗(yàn)，相對(duì)于《馬橋詞典》和《檀香刑》，閻連科對(duì)地方方言的運(yùn)用和開掘似乎更為大膽潑辣。閻連科從《日光流年》等作品開始明顯表現(xiàn)出對(duì)河南方言的改造應(yīng)用，閻連科的《日光流年》創(chuàng)造獨(dú)一無(wú)二的索源體，其顯著特征是逆向敘述，即文本時(shí)間進(jìn)程恰是故事時(shí)間進(jìn)程的逆向展開形態(tài)，表現(xiàn)在一是事件后發(fā)先敘，二是人物先死后生，三是先果后因。這可以激發(fā)讀者的尋根索源的好奇心，強(qiáng)化故事的神秘感，顯示作者的探本索源意向。這種文體的意義在于：以逆向敘述叩探生死循環(huán)和生死悖論及其與原初生死游戲儀式的關(guān)聯(lián)，由此為探索中國(guó)人的現(xiàn)代生存境遇提供充滿想像力的奇異而又深刻的象征性模型。

而《日光流年》“索源體”式的敘述到了《受活》已演變?yōu)樾碌谋就粱瘮⑹鲲L(fēng)格。小說《受活》虛擬了一個(gè)烏托邦福地叫“受活社”。受活社是殘疾人的天堂，世界之外的一個(gè)村落。它地處三縣交界的耙耬山里，沒有哪個(gè)州縣愿意把它規(guī)劃進(jìn)自己的地界。幾百年間，外面世上的殘疾人走進(jìn)來，里面世上的圓全人走出去，自力更生，自得其樂，從未向哪個(gè)州、郡、府、縣納過糧，交過稅，被遺忘竟成了一種福分。在這個(gè)被世界遺忘的世界里，受活人有一套自己的語(yǔ)言。那么采取什么方法既能保留受活人那一套自己的語(yǔ)言來真切地?cái)⑹鲞@個(gè)世界，又不會(huì)阻隔讀者進(jìn)入這個(gè)方言的世界呢?

閻連科在敘述中運(yùn)用了一個(gè)技巧，即在《受活》中采用了“正文”和“絮言”交替、并置的敘述體例，并以不同字體予以區(qū)別。凡受活莊帶有地域個(gè)性的傳說、民俗、地方志、方言解釋、歷史事件、主要人物來歷等一律以“注釋”的形式納入“絮盲”，因?yàn)槲闹心承┓窖源_實(shí)需要注釋才能看懂，但與一般的注釋不同，它有時(shí)出現(xiàn)在正文之末，有時(shí)又獨(dú)立成章成篇；有時(shí)是絮言里夾著絮言，有時(shí)又是一個(gè)絮言捎帶出另一個(gè)絮言；長(zhǎng)則接連數(shù)頁(yè)，短則寥寥數(shù)語(yǔ)，不拘形跡，收放自如。就這樣，他在敘述故事的過程中十分自然貼切地將方言口語(yǔ)穿插于自己充滿鄉(xiāng)土氣息的敘述之中，然后又以注釋的方式在“絮盲”部分牽引出另外一個(gè)故事來，借助于方言口語(yǔ)的運(yùn)用以及對(duì)于方言口語(yǔ)的解釋，小說文本自然而然地形成了一種雖復(fù)雜卻又格外清晰的多重復(fù)合的敘事結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了作家的小說本土化藝術(shù)追求。

其實(shí)對(duì)閻連科來說，藝術(shù)表現(xiàn)上的本土化追求早就開始了，用土里土氣的充滿野性的方言來寫作，并不是一時(shí)的心血來潮。在《日光流年》中，“絮言”也已初露端倪，但所占篇幅較少，未引起太大注意。到了《受活》，這種形式開始大規(guī)模蔓延開來，甚至基本上消解了“正文”與“絮言”之間的正輔、主次界限。絮言顧名思義，就是絮叨、啰嗦話，可是并不是那么簡(jiǎn)單，它不僅起了補(bǔ)充、說明和交代的作用，更是支撐本文的結(jié)構(gòu)性的主干之一，甚至比正文更吸引人。絮言在敘事中的具體起了哪些作用呢?首先可以看到的是絮言給敘述活動(dòng)帶來的方便：在不干擾正文敘事的情況下，靈活穿插的絮言幫助敘述者處理了大量難以為正文直接吸收的但卻非常重要的“額外”材料；既滿足了敘述者盡情盡性的自由聯(lián)想，又不至于破壞正文故事的連貫性、嚴(yán)整性，不使讀者被不斷涌現(xiàn)的閃回、倒敘、插敘弄得迷迷糊糊而打斷正常的閱讀。其次，絮言給接受活動(dòng)也帶來了好處，它特別有助于啟動(dòng)人們?cè)?jīng)儲(chǔ)備的社會(huì)歷史知識(shí)，強(qiáng)化讀者對(duì)正文故事背景的了解，方便讀者對(duì)正文中方言土語(yǔ)的理解，更為重要的是絮言保留了“耙耬山”方言的個(gè)性化氣息，把握了受活莊語(yǔ)言的靈魂。其實(shí)這種結(jié)構(gòu)也包含了閻連科的一個(gè)明顯的用意，它使讀者能夠在密度很高的敘述中里稍作停頓或者休息，同時(shí)絮語(yǔ)和正文的不同口吻也讓讀者的閱讀心理得到調(diào)節(jié)，使小說的藝術(shù)空間變得更為開闊。同時(shí)《受活》的正文和絮言在一種多重聯(lián)系與對(duì)照中顯現(xiàn)出文本的張力，有利于現(xiàn)實(shí)、歷史、傳說很自如地相互溝通。因此，在受活的結(jié)構(gòu)和主題方面，絮言已是不可或缺，故事的“破天荒”，與敘述語(yǔ)言、方式的“破天荒”共同成就了《受活》的“超現(xiàn)實(shí)主義”，成就了《受活》的文體探索和文學(xué)魅力。