環境科學的概念精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的環境科學的概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：環境科學的概念范文
關鍵詞： 政治認同 多維互動性 核心素養
在2016年蘋果秋季新品會上，蘋果公司宣布了一項“教育+iWork”計劃。蘋果將和全世界共計114所學校合作，南京外國語學校正是全球114所合作學校之一，成了唯一一座大中華區的公辦學校加入了這個項目。在目前試點的高一政治課ipad教學狀況來看，這種教學方式加入了“即時課堂反饋”和“課堂問卷調查及分析報告”等互動形式，一定程度上提高了政治課堂的趣味性和實踐性，但對于提高新課標理念下中學政治課的多維互動性仍需要進一步探索，教學工作者需要更加準確地理解政治課的內涵和意義。
一、緊扣“主旋律”：引領政治認同
（一）政治認同來源于學生與生活的互動。
政治課從根本上講，是從生活中來，到生活中去。有兩個維度需要教學工作者思考，一個維度就是“誰的生活”，首選是學生的生活，第二個維度就是“什么樣的生活”。首選是真實的生活。在高一政治課“樹立正確的消費觀”一堂課上，教學采取“用ipad分析在班學生的消費心理”方式進行課堂調查，調查學生在現實生活中的行為心理，實現課堂上對這樣的調查結果進行統計、分析和總結，這就是從真實的生活出發。把政治課內容結合學生自身生活和心理的教學才能夠增強政治課的理論說服力，這樣的政治課更有利于培養和引領學生的政治認同。
（二）政治認同來源于學生與自身實踐體驗的互動。
沒有實踐活動就沒有體驗，沒有學生真正地參與，就無法體驗，實際上學生真正的體驗應該到生活中，政治課程標準也是制訂了活動性課程，并且要求三個必修模塊，用三分之一的時間參與，可以讓學生走出課堂、走進生活。但有的時候受到多種因素的制約：課時不夠，交通不便，組織困難等一系列困難，但是教學工作者可以把生活搬進課堂。要把生活搬進課堂，需要課堂有一定的生活情境的展示，此時教學工作者更應該根據環境、條件、能力進行選擇，最后在適時生活情境中，學生才能在實踐和體驗的基礎上生成政治認同。
二、緊抓“核心素養”：使學生有所學更有所思
（一）學有所思，源于師生之間、生生之間的交流互動。
把握新課改理念下的政治課培養目標就是將政治學科核心素養：政治認同、理性精神、法治意識、公共參與貫穿每節課，使學生能夠在課堂上有自己的感悟和思考。感悟來源于思考。學生只有思考，才會有感悟，激發思考，就需要有觀點的交流，思想的碰撞。政治課堂需要有討論、辯論，甚至有爭論，否則很難引發學生的思考，更不要說深刻的思考，即所謂的“深度學習”。深度學習指有自己的感知、感受、感悟。這樣的學習從學習過程的角度來分析，可解釋為：內化，內化為學生的什么呢？內化為素養，這種素養稱之為學科核心素養。
（二）立德樹人，源于學生所學的各門學科素養之間的互動。
在新課標中有一個重要的詞，一個是立德樹人，政治課的目的是立德樹人。在南京外國語學校政治課ipad教學課上，在高一政治課“樹立正確的消費觀”中，法治精神其實可以體現在消費心理和消費觀的引導中，這里的法治精神既涉及政治，又涉及經濟和文化。從這個角度講，深度學習就是使學生實現學科知識的內化，實現立德樹人。
三、緊握“指南針”：源于一切教育的形式與內容的有機互動
南京外國語學校的高一政治課ipad教學：“樹立正確的消費觀”一堂課中，教師最終的教學目的就是試圖通過一定的現代數字化教學手段和方式讓學生認識到現實生活中存在什么樣的消費心理，讓學生認識到應該堅持什么樣的消費觀。現實生活中存在什么樣的消費觀是源于生活，學生應該堅持什么樣的消費觀是服務于生活。回到政治課的目的層面，這一節政治課要幫助學生形成正確的消費觀，并提升自己參與公共生活，過幸福生活的能力，否則這節政治課的意義和價值就沒有實現。所以教師在定義核心素養時除了關鍵素質和必備品質這兩個方面之外，還要謹記一個是適應社會發展需要，一個是學生自身的發展需要。
四、對未來中學政治課的思考：教育者與教育技術的互動
在政治課上，既然用現代手段，就必須思考這個互動的問題，可行的解決辦法就是及時互動，深層開放。教師能夠保證讓技術服務于教育，技術才能激發學生的思考，調節課堂氛圍。未來的中學政治課對教師的素質提出了更高的要求，這個要求包括課程理念、學科素質、教學能力、信息技術素養等方面。
五、結語
政治課程標準會根據社會的進步和教育的發展不斷完善，中學政治課會隨著現代教育技術的提高和形式的豐富對教學工作者提出更高的專業素養要求和綜合能力要求，教學工作者需要在教學實踐和專業學習中不斷提升自己，以適應最新的國情、社情、學情。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（實驗）.人民教育出版社，2009.12.
[2]謝樹平.思想政治課程及其資源開發研究[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2011.10.
第2篇：環境科學的概念范文
關鍵詞： 光學科學前概念 成因 教學策略
概念是知識的細胞，是個體認識和理解外部世界的起點。進入現代以后，科學技術迅猛發展，科學知識不斷膨脹，這就使得作為科學知識基本單元及整個科學知識體系的基本組成單位的科學概念的教學變得極為重要。有效地理解和掌握科學概念可以幫助學生更深刻地認識各種自然現象的本質特征，掌握事物之間的內在關系，進而達到領會自然規律的目的。因此，可以說，科學概念的學習是整個科學學習的基礎和關鍵。
隨著近年來人們對概念教學研究的不斷深入，兒童的科學前概念受到越來越多人的關注。研究發現，兒童在進入學校接受正規教育前，對一些科學概念和現象已經有了自己的觀點和解釋，而學校教育需要考慮學生的這些前概念，并對其進行有效的肯定、擴展或糾正。光是兒童生活中經常接觸到的一類事物，本文以光學中兒童存在的科學前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對這些成因，提出了相應的教學策略。
一、兒童生活中的光學前概念
兒童生活中的科學前概念涉及兒童生活的各個方面，有關于生物學的，有關于地理學的，但其中人們研究較多的，并且已經取得一定成效的是兒童關于物理學方面的一些前概念，本文以其中光學部分的概念為例，進行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺看見物體的那種物質”，對于物理學家來說，光是一種從光源發出的、在空間傳播的物質實體，它具有多種特性：在均勻介質中，光會以一定的速度沿直線傳播，當其在傳播過程中遇到物體時發生相互作用，產生反射或折射；如果沒有物質阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經檢驗的科學知識，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現象的呢？他們對光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關于光的一些科學前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對科學教育中的科學概念進行一個簡單的界定。在哲學上，概念是指對事物本質特征的反應。而科學教育中所指的概念除了一般的科學概念外，還包括大量的概念性知識，如“地球是球形的。”“地球圍繞太陽轉。”等。在此界定的基礎上，兒童在光學知識中存在的前概念如下：
1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實體”這一概念。并且只把強光看做是光，不引起強烈視覺刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現為當你問兒童“光在哪里？”時，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。
2.關于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。
3.關于光的運動，除非距離很遠，否則兒童無法理解光在空間中運動這一概念，總是用光源的運動或光的作用效果的運動來解釋光的運動問題。
4.關于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認為光是沿直線傳播的。
5.透鏡問題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認為放大鏡是將光進行了放大，而不是等效集中。
6.對反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對其他物體也能進行反射作用持否定態度。
7.關于視覺。兒童認為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無關，僅與物體的顏色和距離有關。
面對兒童形成的這形形的前概念，教師的任務是將它們轉變為正確的科學概念，但這些轉變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過程，進而從根本上糾正兒童的錯誤思維，完成前概念的轉變。
二、科學前概念的形成原因
1.前概念的產生與兒童的個人生活經驗有關。
根據皮亞杰的認知學習理論，他將兒童的成長分為四個階段，在最初的感知運算階段，兒童主要是靠個人的感知覺能力來認識和了解這個世界的，他們依靠個人有限的所見所聞來解釋科學世界的各種現象和問題，雖然這些解釋在成人看來是不合理的，甚至是荒謬的，但是因為與兒童的直接經驗相吻合，因此會得到兒童的長時間的認可。
2.前概念的產生與兒童生活的環境和他們接觸到的人有關。
兒童除了從個人的生活經驗中獲得前概念，也可能從所生活的社會環境及周圍的人當中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過簡化科學概念來幫助兒童理解這個世界，而在簡化的過程中又往往會扭曲概念的本質含義，給兒童錯誤的認知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個重要來源，教師的錯誤闡述，對科學概念的不適當簡化等都會使學生產生錯誤的前概念概念。
3.前概念的產生與兒童的思維發展程度有關。
一切概念都是人腦對事物本質的反應，是在抽象概括的基礎上形成并用詞來標識的。因此，概念的形成離不開思維，思維是概念形成的內在因素，是概念形成的基礎。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結果。
根據皮亞杰的兒童思維發展理論，他將兒童的思維發展分為了四個階段：感知運算階段、前運算階段（表象思維階段）、具體運算階段和形式運算階段。在感知運算階段，兒童主要依靠個人的感知覺器官來認識和了解世界，思維方式比較簡單，概念的形成過程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運算階段，兒童已經開始脫離物體，利用表象來進行思維，這一時期兒童開始運用思維來形成概念，在這些概念當中包括大量的科學前概念，在這一時期，兒童的思維活動具有以下特點：（1）相對具體性，即以表象思維為主，還不能進行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認識事物間的聯系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現為兒童總是站在自己的角度來看待問題。正是因為處在此時期的兒童在思維上具有這些特點，所以在思考光源問題時才會傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關的實在現象理解為光；因為缺乏守恒的概念，所以他們中的很多人才無法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點；由于受自我中心的影響，兒童才會只把自己能意識到的強光看作是光，進而導致對反射的片面理解。
與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過程）能力的發展，并將其分為三個基本階段：含混思維、復合思維和概念思維。在含混思維形式的主導下，對兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認識、理解、概括事物主要依靠知覺提示給他的主觀聯系，而不考慮事物的內在客觀聯系，因此這些聯系也往往是無條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過程。
綜上所述，我們可以發現，兒童前概念的形成，既受外部環境因素的影響，又是兒童內在的思維方式的作用的結果，并且內外部因素間還存在相互作用，外部環境為是思維內在運轉提供原料與素材，刺激內部思維的運作，而內部思維運轉產生的結果又需要得到外部環境的肯定，兒童的科學前概念正是在這種內外因的互動中形成的。外部環境提到的，兒童將光等同于燈或太陽，正是在這種內外因的互動中形成的。
三、針對概念轉變的教學
在對前概念的形成原因進行分析后，針對這些原因，教師就可以制定合理的方案進行概念轉變了，以下是在概念轉變教學中應注意的幾點問題。
1.了解兒童的科學前概念及其邏輯結構。
想要進行概念轉變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關系。兒童的各種概念之間是彼此聯系的，一些復雜的概念往往是建立在簡單概念的基礎上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎的前概念，從這些基礎前概念入手，逐一進行概念轉變。在兒童的光學前概念中，正是由于兒童沒有形成“光――空間中的實體”這一概念，導致兒童對后面光的運動及反射等一系列概念的錯誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結構，從光的定義為出發點開始教學，則必然順利地進行其它前概念的轉變。
2.創造適宜概念轉變的外部環境。
在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環境直接灌輸的，因此，為了進行概念轉變，健康科學的外部環境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個人經驗來認識世界，但外部世界中的很多現象會對兒童產生誤導，作為成年人，我們有義務對此進行指導。考慮到兒童的年齡，我們可以將復雜的知識進行簡化，但這些經簡化的知識一定要是科學的、正確的。因此，教師要關注兒童提出的每一個問題，在回答時也要謹慎認真，用科學而簡單的方式幫助學生領悟知識，盡量避免不良外部環境對兒童的影響。
3.關注兒童思維的發展，通過轉變兒童的思維方式來進行概念轉變。
概念是思維的細胞，是思維運作的產物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發，通過彌補兒童思維上的不足，來進行概念教學。如幫助兒童形成守恒的概念，學會多角度看問題，脫離自我中心的誤導，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉變只能改變有限的概念，而真正的思維的補完，卻可以實現概念的批量轉變，并對兒童未來生活產生深遠影響。
科學前概念是兒童在學習科學知識時產生的不同于科學家的科學概念的一類特殊概念，其產生既受到兒童生活的外部環境影響，又受到兒童內部思維發展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發展情況的概念轉變方案，還要對兒童的科學前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進行兒童的概念轉變，最終幫助兒童形成科學的概念。
參考文獻：
［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.
［2］蔡鐵權.概念轉變的科學教學.北京：教育科學出版社，2009.
第3篇：環境科學的概念范文
關鍵詞：立體化教學資源的內涵
中圖分類號：G633.7文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0296-01
隨著計算機技術、網絡技術和多媒體技術的發展，教育教學模式和教學手段發生了很大的變化，學習空間不斷拓展。學生獲取知識的途徑除從書本和課堂獲取信息外，更多的是從計算機、Internet獲取知識。這就要求教育管理者和教學組織者不僅要抓好課堂教學的組織和實施，更重要的是如何利用現有的教學資源，科學整合，系統開發，努力建設全方位、多層次、系統性的立體化教學資源體系，以適應現代教育的發展需要。
立體化教學資源是以現代化的信息技術為手段，以適合遠程傳輸的數字化教育教學軟件為教材，以Internet/Intranet為學習和管理環境，以自主式、開放式、交互式學習為主體的學習模式，以媒體素材為基礎，適用于多層次教學對象，覆蓋教學的全過程各個環節而構建的教學資源體系。立體化教學資源從紙質教材到數字教材，從傳統教室到現代化網絡，從簡單媒體到高技術多媒體；按預定目標設計，對相關的教學資源信息進行全方位、多層次、系統性整合，構建了立體化、數字化、實時性的教學空間。
圖1立體化教學資源體系的模型
立體化教學資源包括教學信息系統化，教學環境數字化，教學對象層次化三個方面的內涵。立體化教學資源模型如圖1所示。該空間就是我們要建設的立體化教學資源系統，對上述內涵可細化為
立體化教學資源=[教學信息1，…]*[教學環境，…]*[教學對象1，…]
系統化教學信息=電子教材+紙質教材+…數字化教學環境=教學支持環境+教學管理環境
教學支持環境=信息交流環境+實驗模擬環境+教學評價環境+…
教學管理環境=教師管理環境+學生管理環境+課程管理環境+…
系統化教學信息包括數字化教材和紙質教材，數字化教材包括輔助授課系統、輔助學習系統、電子教案、網絡課件和網絡課程等。數字化教學環境必須覆蓋課程教學的所有環節，包括課前預習環境、課堂講授環境、課后復習環境、輔導答疑環境、實驗模擬環境、學生自測環境、教學評價環境、信息交流環境等。層次化的教學對象為學科教學、遠程教學、學習培訓，適用各學科的教學和學習等。
在概念學習中，要明確相關概念引入的目的。如"速度"是貫穿運動學的基本概念，為什么要引入這個概念？物體的位置變化可用位移表示，但不同物體在相同的時間內位移不同，位置變化不同，有的物置變化快（如汽車），有的物置變化慢（如自行車），為了區分不同物體的位置變化快慢，就必須引入"速度"這個概念。只有弄清引入某一概念的真正意圖，才能對要研究的問題有深入的了解，才能說真正地掌握了一個物理概念。
物理概念主要有兩大類：一類是根據物理現象用詞語直接表達的概念，如共點力、受迫振動、內能、點電荷、光譜等，它們不但直接影響對物理問題的表達，而且是進一步學習新知識的基礎，如"共點力"概念不清，靜力平衡以及動力學的問題就難以處理；另一類是用數學語言表達的概念（又稱為物理量），如加速度a=Δv/Δt、動能Ek=1/2mv2等，對這些量的表達式，要明確式中符號所代表的含義、各量的單位及其適用條件，如重力勢能的表達式E=mgh，是基于物體的重力恒定這一條件，只在高度及緯度變化不太大時才成立。
明確概念的內涵即明確概念所反映的物理現象或過程所特有的本質屬性。對于定量概念其內涵一般包括：是描述什么的物理量？是否矢量？它的大小和方向（對矢量）是如何定義的？單位是什么？是狀態量還是過程量？如何測量？等等。如加速度引入的目的是為了描述物體速度變化的快慢，定義式為a=Δv/Δt，國際制中的單位是m/s2，是矢量，一個物體的加速度由它所受的合外力與質量決定，教材專門安排了測定勻變速直線運動物體加速度的實驗（測量方法之一）。
橫向分析物理概念，可以是對概念作橫向比較，例如位移和路程、速度與加速度、動量和動能、電場強度與電勢、電勢與電勢能等都有本質的區別與聯系，弄清它們的區別與聯系，可以加深對概念本質的理解；橫向分析也可以是對相似概念采用類比的方法學習，例如學過電場線的概念，理解電場線的性質后，再學習磁感線，可利用表格將電場線與磁感線類比，得出磁感線的概念和性質。這樣，可達到對概念的全方位、多角度的認識。
立向的能力提高，一方面要通過正確地運用概念，有針對性的解決有關問題，使物理的抽象上升為理性的具體。另一方面，要注意物理概念發展的階段性，通過反復加深認識的過程，在越來越廣泛的知識和背景上來把握概念。
注重引入設計增強教學魅力
王曉琳
（遼寧省本溪市南芬中學遼寧本溪117014）
摘要：引入是教學之始，新課之端。新穎、生動、活潑的新課引入會大大激發學生對新知識學習的熱望。新課引入應精心設計。本文對此進行了論述。
關鍵詞：生物教學；新課；引入；設計；方法
第4篇：環境科學的概念范文
【關鍵詞】生活形式/生活世界/維特根斯坦/胡塞爾/現象學
【正文】
維特根斯坦的“生活形式”和胡塞爾的“生活世界”這兩個概念，與現實生活有相當密切的聯系，受到國內外哲學界的廣泛關注。本文著重闡述維特根斯坦的“生活形式”概念，同時把它與胡塞爾的“生活世界”概念相比較，最后還考察維特根斯坦對現象學的看法。
“生活形式”(Lebensform)是維特根斯坦后期哲學中的一個重要概念，它與“語言游戲”這個概念緊密相連。在前期著作中，“邏輯形式”這個概念占有重要地位。在他看來，語言之所以能夠表現實在，正是因為語言和實在具有共同的邏輯形式。到了后期，生活形式這個概念取代了邏輯形式這個概念的地位，因為此時維特根斯坦已不認為語言和實在具有共同的邏輯形式，轉而強調語言是生活形式的一部分。
在提出“生活形式”這個概念之前，維特根斯坦還使用過“世界”(Welt)、“世界圖景”(Weltbild)、“世界觀”(Weltanschauung)以及“環境”(Umgebuug)這幾個概念，它們與“生活形式”這個概念或多或少地相似。
在《邏輯哲學論》中，維特根斯坦喜歡用“世界”一詞。他在該書開頭部分側重于從本體論角度說明世界與事實的關系：“世界是所有發生的事情。”[1](P189)“世界是事實的總和，而非事物的總和。”[1](P189)“世界是由事實規定的，是由諸事實即是所有的事實這一點規定的。”[1](P189)“因為事實的總和既規定了發生的事情，也規定了所有未發生的事情。”[1](P189)在這里，維特根斯坦把“世界”與事實的總和等同起來，與所發生的一切事情等同起來，與邏輯空間中的各種事實等同起來，它既包括所有已發生的事情，也包括所有尚未發生的事情。在此書的后一部分中，維特根斯坦側重于從語言和邏輯的角度來考察世界，認為“我的語言的界限意謂我的世界的界限。”[1](P245)“邏輯充滿世界；世界的界限也是它的界限。”[1](P245)并且把世界與生活聯系起來，提出“世界與生活是一回事”。[1](P246)這里需要指出，他不是從生理學或心理學的意義上使用“Leben”(“生活”或“生命”)一詞，因為他在《1914～1916年筆記》中聲明：“生理學的生命當然不是‘生活’，心理學的生活也不是。生活乃是世界。”[1](P160)
在其后期著作中，維特根斯坦使用“世界圖式”、“環境”等概念。例如，在《論確定性》一書中，他提出“世界圖景”這個概念，把“世界圖景”看作我們所繼承的那個背景，它是我們賴以生存而必須接受的一切，也是一切語言游戲賴以進行的基礎。他說：“但是，我得到我的世界圖景并不是由于我曾經確信其正確性，也不是由于我現在確信其正確性。不是的：這是我用來分辨真偽的傳統背景。”[1](P208)他把世界圖景比喻為一條河流，河岸的一邊是不發生變化或者變化很小的堅硬的巖石，另一邊是隨時隨地可能被水沖走或者淤下來的泥沙。他用這個比喻表示世界圖景既是固定不動的，又是流動不息的。他有時把描述世界圖景的命題看作語言游戲的規則，他說：“描述這幅世界圖景的命題也許是一種神話的一部分，其功用類似于一種游戲的規則，這種游戲可以全靠游戲而不是靠任何精確的規則學會。”[1](P208)
在《關于顏色的評論》一書中，維特根斯坦提出“環境”這個概念，他說：“一種顏色在一個環境中發光(如同一雙眼睛在一張臉上微笑)。”[1](P290)他舉了許多事例說明顏色對環境的依賴性，例如，一塊綠色的玻璃把綠色賦予了它后面的物體，使得它后面白色的物體變成綠色的物體，紅色的物體變成藍色的物體，如此等等。“因此，一個東西上只有在一個特定的環境中才是灰色的或者白色的。”[1](P341)
在《哲學研究》中，維特根斯坦還在更加廣泛的意義上使用“環境”一詞，談到“語言”這個制度以及它的整個環境，認為如果沒有語言這種制度以及它的整個環境，我們就不能說“設想雨很快就要停了”，并且意指這件事[1](P204)。在這里，“環境”這個詞的含義似乎與“生活形式”這個詞的含義一樣遼闊。
不過，在他的后期著作中，特別在《哲學研究》中，維特根斯坦使用得最多的還是“生活形式”這個詞。他沒有對這個概念作明確的界定，但說過許多關于生活形式的話。在《哲學研究》中，他往往把期望、意向、意謂、理解、感覺等等心理活動都看作生活形式，它們是由于人們共同生活和使用語言而成為生活形式的。在他看來，人與動物的區別不在于人能說話，人具有語言能力，而動物不能說話，不具有語言能力，至多只掌握語言的一些最原始的形式，如吼叫、呼嘯等等。動物不能說話，是因為動物沒有心智活動；人能說話，是因為人有心智活動。他曾對此舉了這么一個事例：我們能夠設想動物會發怒、害怕、高興或不高興等等，但能否設想動物會期望、懷疑或者推論。一條狗可能會想像它的主人目前在門外，但它能否想像它的主人明天會回家來。他認為狗不能如此想像，人卻能如此想像，即能推測某人可能何時回來。這個事例說明動物沒有心智活動，人類才有心智活動。他強調說，心智活動，如命令、懷疑、期望、意向、推理等等是人的生活的重要組成部分，是一些重要的生活形式。這些心智活動是以人使用語言的能力為條件的，沒有使用語言的能力的動物就不會有這樣一些心智活動。他說：“是否具有能夠說話的人才能夠希望?只有掌握一種語言的用法的人才能夠希望。這就是說，屬于希望的種種現象是復雜的生活形式的一些變體。”[1](P244)
不過，在維特根斯坦看來，語言或語言活動才是最重要的生活形式。他明確指出：“我們不難想像一種只是由戰斗中的命令和報告組成的語言。——或者一種只有問句和表示肯定或否定的答句組成的語言。——以及其他無數種類的語言。——想像一種語言就意味著想像一種生活形式。”[1](P14)在談到語言游戲的多樣性時，他把語言游戲的多樣性與生活形式的多樣性直接聯系起來考察，指出“語言游戲”一詞在這里旨在強調：“語言的說出是一種活動的組成部分，或者是一種生活形式的組成部分。”[1](P19)這兩段引文都談到語言與生活形式有關，只是在用法上略有差別：前者把語言本身看作一種生活形式，后者則把語言的說出、即語言活動看作一種生活形式。不過，在維特根斯坦那里，這種差別是無關緊要的。因為，在他看來，語言是人們用來在相互之間傳遞信息的手段，它是一種活動，而且是人的全部活動中的一個重要組成部分。他在《哲學研究》中考察的始終是處于動態之中的語言，即日常生活中的語言。他始終把語言本身看作一種活動，語言就指的是語言活動，語言由于作為一種活動而成為一種生活形式。
由于語言活動與生活形式有如此密切的聯系，由此可以說生活形式是語言活動賴以進行的基礎。把一種語言與作為它的基礎的生活形式隔離開來，就無法對這種語言作出正確的理解。例如，我們來到一個從未接觸過的陌生部落，完全聽不懂他們所說的那種陌生的語言，情況之所以如此，原因就在于我們不了解那個陌生部落的生活形式。當我們在那個部落生活了一段較長的時期，從與他們的交往中逐步了解他們的生活，我們就會逐漸懂得他們的語言。在不同的生活環境中，人們可能會對同一個語言表達式作出大不相同的理解，或者對同一種生活現象使用截然不同的語言表達式，這一切都表明我們要正確理解一種語言，就必須正確理解作為那種語言的基礎的生活形式。他說：“我們是否對一個與世隔絕的原始部落的某個詞作出正確的理解和翻譯，這取決于我們是否理解那個詞在這個部落的全部生活中所起的作用；這就是說，取決于它被使用的時機，取決于在通常情況下與這個詞相伴出現的那種情緒表達，取決于這個詞所引發的印象，如此等等。”[1](P136)
他還認為，不同的部落、民族或國家里的人們盡管使用不同的語言，但他們仍然能夠通過翻譯交流思想，這正是由于不同的語言植基于不同的生活形式之中，而在不同的生活形式之間存在著許多或人或小的相似之處，他把這些相似之處稱為“人類共同的行為方式”。他說：“人類共同的行為方式是我們借以解釋陌生語言的一個參照系。”[1](P144)因為，任何語言活動都必須遵守一定的語言規則，而語言規則是以生活形式的一致性為基礎的，因此語言活動也以生活形式的一致性為基礎。他明確指出：“語言現象立足于規律性之上，立足于行動一致之上。”[1](P261)試問：人們的意見一致是否決定了什么是真，什么是假?他回答說：“人們所說的事情是真的或者是假的；人們在所使用的語言上取得意見一致，這不是意見上的一致，而是生活形式上的一致。”[1](P123)
維特根斯坦還強調說，語言活動或語言游戲是生活形式的主要內容，但不是生活形式的全部內容。因此，生活形式是一個比語言活動覆蓋面更為廣闊的概念，除語言游戲外，生活形式還包括其他許多內容。可以說，生活形式包括人們在特定環境中、特定歷史條件下形成的各種風俗、習慣、制度等等，包括人們在特定環境中、特定歷史條件下所進行的各種實踐活動。他說：“一種游戲，一種語言，一條規則，就是一種制度。”[1](P254)“‘語言’、‘命題’、‘命令’、‘規則’、‘計算’、‘遵守規則’這些詞，與一種技巧、一種習慣相聯系。”[1](P264)這就是說，他強調語言是一種習慣、一種制度、一種社會文化。他說：“屬于語言游戲的是整個文化。”[1](P331)這就是說，設想一種語言，就意味著設想一種文化。從這種廣泛的意義上來理解語言活動，或者說，來理解生活形式，就可以說：“那種必須接受的東西，被給予的東西，就是生活形式。”[1](P318)
維特根斯坦還認為，生活形式是人們的各種概念由此形成的基礎，人們生活在什么樣的生活形式之中，就會形成什么樣的概念。他說：“我們的概念好像受到事實框架的制約。”這就是說：當你以一種與事實本身不相同的方式去思考、描述這些事實時，你就再也想像不出某些概念的用法，因為這些概念的使用規則在新的環境中沒有相似物。[1](P203)又說：“一種完全不同于我們教育的教育或許是一些十分不同的概念的基礎。”[1](P210)因為，那里的生活形式可能是完全不同的。我們所感興趣的事物，他們未必會感興趣。另一些不同的概念或許在那里不再是不可想像的。其實，從根本上說，不同的概念只有通過這樣的方式才是可以想像的。
在《心理學哲學評論》中，維特根斯坦把“生活形式”稱為“生活事實”。他說：“與那些不可分析的、特殊的和不確定的東西相同，我們以這種或那種方式進行的活動，例如，懲罰某些行動，以某種方式確定事態，發出命令，作報告，描繪顏色，對別人的情感發生興趣，都是事實。可以說，那些被接受下來的、被給予的東西，都是生活事實。”[1](P164～165)按照維特根斯坦強調家族相似而否認本質的觀點，把“生活形式”稱為“世界”、“世界圖景”、“環境”或者“生活事實”，都是完全適當的，因為它們之間都存在著家族相似，并沒有本質的區別。
在現代西方哲學家中間，“生活形式”這個概念不是維特根斯坦首先提出的。在他提出這個概念之前，德國哲學家斯勃朗格(F.E.Spranger)已在1914年出版的《生活形式》一書中提出這個概念。其后又有德國符號邏輯學家蘇爾茨(H.Scholz)在1921年出版的《宗教哲學》一書中提出這個概念，用生活形式意指宗教意識的方式。不過，目前沒有證據表明維特根斯坦讀過這兩個人的這兩本著作，而接受他們的啟發。
值得注意的是，在維特根斯坦提出的“生活形式”這個概念之前，胡塞爾已提出一個與此十分相似的概念，這就是“生活世界”(Lebenswelt)。胡塞爾在他后期的語言哲學中，試圖從語言追溯到語言活動，并進一步追溯到更加原始的生活世界。“生活世界”這個概念最初出現在他的《純粹現象學和現象學哲學的觀念》(1913)一書中，但在《歐洲科學危機的先驗現象學》(1936)一書中才得到詳細的闡述。
在前一本書中，胡塞爾側重于從人與人之間的交往活動這一角度考察生活世界問題。他說：“我們把那個在他的經驗中在相互理解中，在一致同意中形成的那個周圍世界，稱為交往的周圍世界。”[2](P193)在這個世界里，人們進入相互交往之中，語言作為一種客觀的結構出現了。可見，在他那里，過渡到生活世界意味著過渡到人與人之間的交往活動。附帶可以指出，胡塞爾的“周圍世界”(Umwelt)概念與維特根斯坦的“環境”(Umgebung)概念在字形上也有一些相似之處。
在后一本書中，胡塞爾側重于從生活世界與科學世界的關系這個角度來考察這個問題，認為生活世界是自然科學的那個被遺忘了的意義基礎。所謂“生活世界”，他指的是那個“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被體驗到的世界，即我們的日常生活世界。”[3](P58)在他那里，科學與哲學的觀念世界、實踐活動的生活世界以及純粹自我和純粹意識的世界這三個世界是有區別的。他試圖利用他的還原法把科學和哲學的觀念世界還原為實踐活動的生活世界，表明科學和哲學的觀念不過是生活世界中的理論和技術的實踐活動的產物；然后再把實踐活動的生活世界還原為純粹自我和純粹意識的世界，表明生活世界是純粹自我的意識活動的產物。在這三個世界中，生活世界處于核心地位。因為，一方面，科學和哲學的觀念世界不過是人們在實踐活動中為生活世界創造的一件“觀念的外衣”，是各種觀念化了的、抽象的東西的總和。在科學和哲學產生之前，早已存在著一個前科學和前哲學的生活世界，人們已經有某種關于世界的看法，即某種前科學和前哲學的世界觀以及與此相應的說話方式。在科學和哲學產生之后，那個生活世界依然存在，它本身沒有改變，僅僅改變了一些對生活世界的描述方式，這就是用科學和哲學的說話方式取代了原來的素樸的說話方式。他說：“這個實際地直覺到的、被經驗到和可被經驗到的世界(我們的整個實踐生活是在這個世界中發生的)在它自己的本質結構和在它自己的具體的因果樣式方面總是依然如故，不管我們進行技術化或不進行技術化。”[3](P60～61)另一方面，純粹自我和純粹意識的世界本身嚴格說來不是世界，它只是作為超越于生活世界的一個極而存在著，純粹自我通過它的意識活動構成世界。因此，在嚴格的意義上，可以說只存在一個世界，即實踐活動的生活世界，它是人們的各種豐富多彩的實踐活動的總和。
胡塞爾還強調生活世界與文化歷史世界之間的區別，認為生活世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，是一切可能經驗的一般視野，是現象學的真正主題。生活世界始終是作為基礎起作用的，它是文化世界中相互交流成為可能的條件。生活世界是包羅萬象的，它把一切特殊的世界都吸收到自身之中，構成一切世界所共同的那種客觀性的基礎。文化世界是事實與本質的一種特殊混合物，生活世界本身則是純粹的本質，因而成為現象學的惟一合適的主題。
從上所述可以看出，胡塞爾的“生活世界”概念與維特根斯坦的“生活形式”概念十分相似，這兩個概念都強調日常生活中的實踐活動在概念形成中的重要地位，強調語言在社會交往中的重要作用，強調日常生活中的實踐活動是一切語言活動和一切語言現象的基礎。不過，這兩個概念并不是等同的，因為胡塞爾側重于從社會角度考察生活世界與科學和哲學的觀念世界的關系，從哲學角度考察生活世界與純粹自我和純粹意識的關系，維特根斯坦則側重于從語言角度考察形形的生活形式如何成為各種各樣的語言游戲的基礎。 轉貼于
至于維特根斯坦在提出他的“生活形式”這個概念時，是否從胡塞爾的“生活世界”概念中受到啟發，根據目前的資料尚無法對此作出明確的判斷，至少維特根斯坦沒有提到過胡塞爾的“生活世界”概念。在與維也納小組成員交往時期，石里克(M.Schliek)曾向維特根斯坦詢問胡塞爾提出的先天綜合判斷能否成立的問題，維特根斯坦對此作了否定的回答，這表明維特根斯坦對胡塞爾的著作有或多或少的了解。
維特根斯坦雖然沒有在其著作中直接提到胡塞爾這個人以及他的“生活世界”概念，但他多次使用“現象學”這個術語，特別是在30年代上半葉這段時期里，首先在1929～1930年間在劍橋所寫的頭四本筆記中，以及在1929～1930年間完成的《哲學評論》和1931～1933年間完成的《哲學語法》中。在他的《大打印稿》(The Big Typescript)中，還專門有一章以“現象學”這個詞為標題。他還試圖提出一種純粹現象學的顏色理論，在他的后期著作《關于顏色的評論》中，他聲明他所討論的不是關于顏色的物理學理論，而是關于顏色的現象學理論，即關于顏色的語法。他還對其友人德呂里(M.O’CDrury)說：“你可以把我的著作稱為現象學。”誠然，與30年代相比，他在40年代的著作中較少使用現象學一詞，但他并沒有否認現象學問題的存在。他說：“雖然沒有現象學，但也許有現象學問題。”[1](P290)
根據帕斯特(B.C.Past)在他的《維特根斯坦哲學中的現象學觀點》一書中所作的分析，維特根斯坦的現象學觀點可能受到馬赫(E.Mach)和博爾茨曼(L.BoHzmann)的啟發。“現象學”一詞是一個比較古老的概念，康德、黑格爾、皮爾士等哲學家都使用過這個概念，馬赫、博爾茨曼、愛因斯坦、普朗克等物理學家也使用過這個概念。馬赫試圖建立一門普遍的、盡可能把各個物理領域包括在內的物理現象學，以便對盡可能廣泛的物理事實作出直接的描述。他強調感官是對各種科學事實進行直接顯示的惟一泉源，應當通過還原為感覺經驗而不采取任何科學假設的辦法來描述世界。例如，當把這種方法應用于熱這種物理現象時，就能形成一種現象學的熱力學，它往往使用壓力、體積、溫度等等可以直接觀察的、從而可以計量的量進行操作，而不像統計熱力學那樣超出我們的感覺經驗之外，假設一些無法覺察的原子而對熱這種物理現象作出解釋。
與馬赫相似，博爾茨曼也主張在考察物理現象時，只需依據我們的感覺經驗，而不作任何假設。他說：“物理學必須追求這樣一個目標，即對于每一個現象系列，都寫出一些可以從數量方面對現象過程作出決斷的方程式，而不求助于任何假設、模型或者力學說明。”他把這種方法稱為數學現象學的方法，因為它主要使用微分方程式來表述物理事實。他把馬赫的現象學稱為普遍的現象學，而把自己的現象學稱為數學的現象學，認為這兩種現象學在描述物理現象時都依據于感覺經驗，而不依據于任何假設。
與馬赫和博爾茨曼相似，維特根斯坦在20世紀頭20余年內也強調在描述現象時要依據于自己的直接經驗，而不作任何假設。在這段時期內，他主張使用現象語言或原初語言來描述直接經驗，這種語言是一種用以描述現象的實際情況的語言，它描述的是直接所與之物，沒有附加任何假設，只是純粹的描述。到30年代中葉，他才從主張使用現象語言或原初語言轉向主張使用物理語言或派生語言。從這種情況推論，可以說維特根斯坦可能在現象學的這個基本觀點上或多或少接受過馬赫和博爾茨曼的影響。維特根斯坦特別把博爾茨曼稱為對他青年時期的思想發生過重大影響的主要人物之一。他在1931年寫道：“博爾茨曼、赫茲(Hertz)、叔本華、弗雷格、羅素、克勞斯(Kraus)、盧斯(Loos)、威林格(O.Weininger)、施本格勒、斯特拉法(Straffa)就是這樣地對我發生影響的。”[1](P27)維特根斯坦在青年時期讀過博爾茨曼的著作，甚至打算成為博爾茨曼的門生，只是因為博爾茨曼于1906年自殺身亡，才未能實現這個愿望。博爾茨曼關于現象學只是描述我們的直接經驗，而不附加任何假設的觀點，對撰寫《邏輯哲學論》時期的維特根斯坦頗有影響。博爾茨曼對于如何使用一種適當的語言去表述直接所與之物的探索，也許也對維特根斯坦試圖建立一種理想的形式語言的想法有所啟示。關于博爾茨曼對維特根斯坦的影響這個問題，還可以作專門探討，這里就不多說了。
【參考文獻】
[1]維特根斯坦全集[M].保定：河北教育出版社，2003.
[2][德]胡塞爾文集[C].德文版.
第5篇：環境科學的概念范文
【關鍵詞】系統系統科學
1系統科學的含義
1.1系統的定義
人們對系統所下的定義五花八門，具有代表性的如下：
有名的Webster辭典認為：所謂系統，①是有機體或組織起來的整體；②是形成某種結合整體的各種理性觀念和各種原理等的復合體；③是有規律性相互反應或相互依存的某種形態而構成的組合。或者：①是遵照共同的目標或寄予共同目的的；②是由許多不同部分構成的復雜單體。其強調的是系統的整體性和目的性。
拉波波特認為系統概念有兩種基本的定義方式：數學的、分析的定義、直覺的、整體論的定義。
貝塔朗菲將系統定義為相互作用的諸元素的復合體。強調了多元性和相關性是系統概念最基本的規定性。
我國大多數學者認為系統是由相互聯系、相互依賴、相互制約、相互作用的事物和過程組織成的具有整體功能和綜合行為的統一體。
從系統的種種定義中；我們可以歸納出幾個要點：①系統總是由兩個以上相互聯系和彼此影響的部分構成的集合體；②系統總是具有一定的界限，既把系統與環境區分開來，又促使系統與環境不斷在進行能量、信息與物質的交換；⑧系統雖然是由相對獨立的各個部分組成的，但卻是具有一定功能和特性的有機整體。
1.2系統科學的基本概念與范疇
在系統科學中，系統與要素，結構與功能，系統與環境，輸入與輸出等幾對
概念是十分重要的，有學者稱之為系統科學基本范疇。
1．系統與要素。元素是系統的組成部分，在系統的元素中，有的不宜再作分
解的、且必不可少的部分，被稱為要素。系統與要素的關系是對立統一的，是相互聯系、彼此制約的，是可以相互轉化的。由于各個系統的大小和復雜程度不同，系統的元素也不一樣。明確了系統與要素的概念，可以確定系統的邊界和邊界內的成員。
2．結構與功能。系統的整體屬性還取決于要素間的各種各樣的關系即系統的
結構。而熵是描述復雜系統結構的一個物理量。社會系統作為一種特殊的內部由許多子系統組成的有組織的多層次的復雜系統，系統有多少個層次就至少需要多少組變量來描述．物理學對系統結構研究的銳利的武器之一就是熵的原理的提出，用熵來討論系統結構時，可以在原來概念的基礎上提出系統的層次及其狀態變量．揭示系統的演化。
3．系統與環境。系統作為一定的有組織的整體，總是相對獨立于一定的環境之中，每一系統都是時空上有限的存在。我們把系統之外并且影響系統存在與演化的各種集合體稱為系統的環境。環境是系統能夠存在的客觀依據，系統只有不斷地與環境進行能量、物質和信息的交換，才能維持自己的生存。人們認為，系統與環境具有交互響應。系統對外部環境做出的這種交互響應有兩種表現：一是特定響應，即系統對首先未能預料的事件的響應；另一是計劃響應，即對能預料的事件發生后的響應。
4．輸入與輸出。輸入與輸出是系統與外界存在的基本關系。通過輸入與輸出的分析可以很明確地劃分系統的邊界．外界環境給系統的輸入通過系統的處理和變換，必然會產生出一個輸出，再返回外界環境中。系統與環境之間的輸入和輸出的交互影響關系也是區分開放系統與封閉系統的一個基本標準。
2系統科學體系
學術界對系統論、系統科學、系統哲學和系統工程等存在著不同的認識，一般人的看法是：以一定的系統為研究對象，通過對特定系統的研究而形成的理論就是系統論，其中通過對系統的科學研究而形成的理論就是系統科學；通過對系統的哲學思考而形成的理論就是系統哲學；系統論的理論和技術在實際中的運用就是系統工程等。
我國最初接觸的系統理論是一般系統論即系統論、信息論和控制論，曾有人稱之為舊三論，因為隨后文出：現了耗散結構理論、突變理論、協同學和超循環理論等，現在人們講系統論或：系統科學一般是指這些理論的總和。
1．一般系統論。一般系統論的代表人物是奧地利生物學家貝塔朗菲，主要研究系統的普遍原理，以系統為中心概念，以整體性、有序性、層次性、動態性、開放性、目的性等為基本原則。貝塔朗菲認為一般系統論在未來科學中的作用，將類似于亞里士多德的邏輯學在古代科學中的作用。
2．耗散結構理論。比利時物理學家、化學家普利高津在1967年提出了耗散結構理論，即一個遠離平衡態的開放系統，在外在條件變化達到某一特定的閾值時，量變可以引起質變。系統在與外在環境發生交換過程中，能自動產生一種自組織現象，系統的各個部分能夠形成相互協同作用，通過能量的耗散和內部的非線性動力學機制形成和維持宏觀時空有序結構。普氏在熱力學基礎上提出總熵變公式，給開放系統理論初步提供了一種精確的數量描述。錢學森先生高度評價耗散結構理論“使一般系統論的有序結構穩定性有了嚴密的理論基礎”。
3．突變理論。法國數學家R．托姆為描述現實世界特別是形態發生問題中的突變現象而于20世紀60年代提出該理論。突變理論是一門有著系統研究背景的數學學科，在穩定性與不穩定性、連續性與間斷性、漸變與突變等辯證關系的論述上對豐富系統科學做出了較大貢獻。突變理論撇開不連續現象的具體特性，給突變形式以完備的分類；將結構穩定性與運動穩定性區別開來，運用了黑箱方法，在尚不知系統輸入如何影響其輸出的運行機制時，即系統運行是一個黑箱，可以根據輸入和輸出的具體情況來模擬黑箱內部結構。突變理論對我們研究社會現象能夠提供極富啟發意義的模型。
4．協同學。德國物理學家哈肯于1970年提出建立協同學問題，并在1975年建立起協同學的基本理論框架，現發展為自組織理論中一個富有特色的學派。協同學以開放系統為研究對象，既關注無序向有序的演化過程，也關注有序到混亂的演化規律，將有序與無序結合起來。協同學是一門綜合與協作的科學，與耗散結構理論相比，協同學擺脫了熱力學概念的束縛，采用了比較普適的概念和方法；與突變理論相比，它不限于有勢系統，能夠處理更廣泛的有序演化問題o
3系統科學的獨特性
3.1在原理層面上的獨特性
系統科學有自己獨特、有效的概念體系，這些概念為我們探索世界圖景提供了思考的路徑。現在普遍意義上起指導作用的系統科學原理有整體性原理、有序性原理、反饋原理、自組織原理等。還有前面提到的穩定和靜止、熵等概念體系，這些概念具有廣泛的適應性，世界的大部分可以被概念化地描繪成等級體系。系統科學對傳統科學的革命性變革的意義之一在于，它打破了以往各門學科之間的界艱，溝通了各門學科間的聯系，使之成為具有綜合性、整體性和最優化的廣闊視野的大科學。
1.整體性原理。整體性是系統思想的靈魂，系統的整體功能不僅有各部分的功能，而且有由各部分相互聯系形成結構而產生的新功能。對客觀世界整體性的認識可追溯到古代的思想家們如亞里士多德、老子等的樸素的整體性思想。近代實驗科學的興起產生了近代科學整體觀。無論是自然界的演化還是人類的精神活動均構成一幅幅相互聯系彼此作用無窮無盡交織的圖景。系統科學的整體性原理與其他哲學整體論相比，有更為明確的內涵，如著名的“整體大于部分之和”。提出有組織的整體性是系統存在和演化的最基本的特性；突破了單質點科學哲學以“孤立性、絕對對稱性、單調性與線性疊加可還原性”作為整體的基本特征的藩籬，揭示了系統作為有組織整體的“非線性非平衡特征；開放性征；組織性征和層次性征”。運用漲落這一概念來揭示系統整體性演化的過程，賦予系統整體性新的內涵。
2．有序性原理。系統結構由低向高逐漸高移化，稱為有序。對于社會系統而言，只有開放、有漲落、遠離平衡態才可能形成有序結構。貝塔朗菲認為開放性是系統發生有序演化的必要條件。系統內部非線性的相關作用是系統有序之源，系統不斷地與外界發生各種聯系,敞開輸入和輸出的通道,擴大信息和能量交換的流量,降低熵值。只有保持開放性，系統才能成為活的組織，這是有序原理的真諦。
3．反饋性原理。在系統的邊界內存在著反饋回路，它是系統其本結構單元，決定了系統的動態行為。任何系統只有通過反饋回路，才能進行有效的控制。按輸出對輸入的影響。反饋可以分為兩類：輸出返回到輸入端后。能加強輸入的為正反饋---它使系統與目標狀態間的距離增加；使輸入減弱的為負反饋---它使系統與目標整體趨于吻合，能夠維持系統的穩定。在不同的時期．正反饋和負反饋都有存在的必要。
4．自組織原理。組織與自組織是協同學的中心課題，組織被認為：是在特定的外部干預下獲得其空間的、時間的或功能的結構；自組織則是系統內部在沒有外部的干預下獲得的結構。我國學者湛墾華認為，系統科學中基本的東西是非平衡自組織理論，離開了對自組織理論的把握就不能算是掌握了基本的系統哲學。系統的自組織性是系統科學中具有較強解釋能力的原理。通過系統自組織的五種基本形態---自組織、自同構、自復制、自催化和自反饋可揭示系統的演化過程。
3.2在技術層面上的獨特性
毫無疑問，系統科學能夠給實踐帶來很多有用的技術，其中系統工程可以說是系統科學在實踐中應用的總稱，盡管人們對系統工程有種種解釋，但并不妨礙系統工程的技術性質與應用價值。因為系統工程給人們最直觀的印象和解釋是傳統工程與系統觀點以及數學方法和計算技術的綜合體。系統工程作為系統科學中的應用領域是一個多階段的過程。一般認為系統工程包含以下幾個環節：
問題的提出---系統分析---系統綜合---系統優化---系統決策---系統設計---計劃實施---運行階段---更新階段。其中系統分析階段的原則基本上形成共識：①定量分析和定性分析相結合；②部分與整體相結合；③眼前利益與長遠利益相結合；④系統要素與外部環境相結合。
從20世紀30年代提出系統分析一詞以來，每一個年代對系統分析的概念解釋都有發展。系統分析是指系統觀念在解決復雜問題中的應用，從系統的觀點出發，對所研究的事物進行有目的的、有步驟的探索分析過程。系統分析能夠使人們對問題的認識更加清晰，特別有助于提高決策的科學化程度。系統分析的優越性在以下幾個方面已形成共識：①決策者能更充分地考慮面臨助各種不同選擇；②稀缺而昂貴的人力物力資源能夠得到更有效的利用；③能夠更好更省地達到目的；④能夠在有關資源合理分配、政策貫徹、目標設定、解決涉及牡會政治文化因素的問題等方面，加強決策能力。用系統的觀點考察事物，包含著兩個層面：一是內向描述，確定對象系統的組成要素及結構方式，并劃分出不同的層次；二是外向描述，把研究對象作為更大系統的組成部分，考察對象與環境中其他系統的關系，準確地確定它在環境大系統中的位置。
【參考文獻】
[1]錢學森：《論系統工程》，300頁，長沙，湖南科學技術出版社，1982。
第6篇：環境科學的概念范文
一、及時糾正生物學教學中存在的問題
實驗稿“教學建議”內容的本身并沒有問題，而有些教師在使用過程中出現了一些問題，影響到生物學教學改革目標的落實和有效推進。為了及時糾正這些問題，更好地落實教學建議的精神實質，2011年版教學建議內容的呈現更加簡明、科學，避免了歧義的出現。
1.落實教學目標
2011年版增加了“根據不同的教學內容，在制定教學目標時其側重點也應有所不同”和“情感態度與價值觀關乎學生一生的發展”的內容。這種修訂可能是因為，一方面，近十年來的生物學教學改革實踐，教師在制定課堂教學目標時，重視“三維一體”的目標形式，普遍存在追求“大而全，多而高”的目標制定傾向，忽視了一般目標與重點教學目標的區別。另一方面，似乎知識目標和技能目標都是顯性目標，教師比較熟悉和容易把握它的層次，而情感態度與價值觀目標則表現為隱性目標，教師的運用和理解程度不夠，也不容易把握它的層次。此外，筆者在調查中也發現，課堂教學目標制定得較好，但是在教學過程中貫徹與落實教學目標不夠，對教學目標的達標與檢查存在嚴重缺陷，以上現象應當引起廣大教育工作者的關注，一定要把教學建議落到實處。
2.重視實踐教育
針對當前生物學教學，特別是農村生物學教學不重視實驗、實踐等活動環節，增加了“教師既要重視課堂教育，更要重視實踐教育”的內容。這也再次提醒廣大生物學教師要高度重視實踐教育，努力培養學生的動手操作能力，糾正過去“以講代做”不正確的認識和做法。造成這種現狀的原因可能是多方面的，從教師的角度來說，他們長期習慣于課堂教學的組織形式，相對省時省力，缺少改革的動力；他們對課程標準的精神理解不透，對于探究教學（學習）、活動課的認識不到位，加上一部分教師的實踐能力有限等，導致了教學過程中重理論教學、輕實踐教學的現象。從學校的角度來說，學校領導一般不鼓勵、不提倡教師從事實踐教學，因為他們主要考慮實踐活動可能會影響到升學率、學生的安全是否有保障、是否需要支出更多的教學經費、學生的家長是否會認可、是否會影響下一年度的招生等教學管理問題。因此，學校和教師要克服各種困難，提高對實踐教學的思想認識，為了更有效地培養學生的創新意識和實踐能力，在今后的教學活動中一定要重視實踐教育環節，增加實踐活動內容。
3.讓學生真正參與探究活動
關于探究性學習活動，2011年版強調“學習報告的完成”和培養學生的“實事求是的科學態度”。因為學生對探究性學習活動的認識不夠，再加上教師的不重視，學生完成實踐活動及實驗報告的質量較差，很少能達到實踐教學目標的要求，所以必須從培養學生“實事求是的科學態度”入手。要求學生對待實驗過程與結果的態度必須實事求是，即從實際情況出發，有一說一，有二說二，不夸大，不縮小，正確地對待和處理實驗過程中出現的問題，求得正確的結論；必須用科學的態度對待實驗過程與結果，即促使學生將理性指向生物學的學習，在好奇心和探求欲望的驅動下通過嚴格的研究方法和程序，發現科學知識、推動科技進步的求真務實的精神態度。因此教師要在實驗和實踐過程中注意激發學生的好奇心，尊重過程與實證，批判性地思考實驗過程中出現的問題，用靈活的方法與手段來感知不斷變化的生物界。
4.探究是一種科學活動
2011年版列舉了小組討論、角色扮演、模擬游戲三種探究性的教學策略與方法，供廣大教師參考。自從實驗稿提出“倡導探究性學習”的教學理念以來，全國各地相繼開展了一系列轟轟烈烈的探究性教學活動。這一教學理念確實活躍了課堂，豐富了課堂教學組織的形式，提高了教師從事探究性教學的自覺性，也提高了學生主動參與的積極性。可能是由于理解的偏差和指導思想的錯誤，生物學課堂上出現了讓人們無法接受的“探究性學習”活動，如把開展“學雷鋒活動”和其他的公益活動等都說成是“探究性學習”活動，嚴重偏離了探究性學習的軌道。探究是一種科學活動，為了及時糾正生物學教學中存在的錯誤“探究”或不足，2011年版課程標準特別例舉了三種常用的探究式教學策略和方法，以引導廣大教師進行科學的探究教學活動，為更好地達到探究性學習的目標提供了有效的、具體的參考。
二、更好地落實課程改革的教學理念
教學理念是教師對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，是對教學活動的看法和持有的基本態度和觀念，是從事教學活動的信念。
1.進一步強調每個學生的全面發展
2011年版課程標準在教學建議的前言部分增加了“教學過程要關注每一個學生，促使他們在原有基礎上的良好發展”的內容。“教學過程要關注每一個學生”是對面向全體學生教學理念的再次強調，要求教師在教學過程中必須堅定不移地貫徹這一教學理念，使每一個學生都得到充分發展；“促使他們在原有基礎上的良好發展”是強調教師要改進教學評價的手段和方法，在重視終結性評價的同時，更要重視教學過程中的形成性評價，即要對學生的發展做出公正、公平的科學評價，以促進全體學生的身心得到充分發展。2011年版還明確指出，在“小組合作探究時，教師應兼顧不同發展水平的學生，成員之間要分工明確并定期互換，使每一位成員都有機會擔任不同的角色”。增加的這些內容體現在教學過程中，就是要給學生創造一個相對平等的發展機會和環境，讓每個學生在不同的方面都得到全面發展。
2.注重培養學生的環境保護意識
在“加強和完善生物學實驗教學”部分，增加了“要注意實驗廢物的妥善處理”的內容。這是因為在過去的實驗過程中，使用了一些有毒的、對環境有破壞作用的物質，而在實驗結束后，教師和學生都沒有對它們進行特別的處理，直接進入下水道或以廢物的形式放入垃圾箱，對環境造成了某種程度的危害。因此，2011年版生物學課程標準提醒師生“要注意實驗廢物的妥善處理”，把保護環境從日常工作和生活做起，向學生進行環境保護教育，以提高學生保護環境的自覺性，從小培養他們的環境保護意識，這既是社會發展的需要，也是我國環境保護現狀的需要。
3.突出課程標準的權威性
在“落實科學、技術和社會相互關系的教育”部分，刪除了“地方課程和學校課程的教學內容更應關注上述問題”的內容，表明2011年版課程標準不是針對國家課程而言的，對地方課程和學校課程同樣有效，即無論是什么課程都要符合這一標準的要求。筆者在調查中也發現，有些地方課程特別是校本課程，與《 義務教育生物學課程標準 》有較大的出入，不符合課程標準的要求，刪除上述內容，也體現了課程標準的權威性、指導性和普適性。
三、重視生物學的概念教學
概念是對事物的抽象與概括，屬于理性認識的范疇。生物學概念是生物學課程內容的基本組成。生物學重要概念包括了對生命的基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。2011年版課程標準在課程內容方面的最顯著變化是確立了50個重要概念，并且是以揭示內涵的方式表述這些重要概念的。
1.重要概念處于學科中心地位
在教學建議中增加“（三）關注重要概念的學習”，凸顯生物學概念在生物學教學中的重要地位與作用。[3]之所以增加重要概念的學習，是因為生物學概念是生物學課程的基本組成部分，重要概念處于學科中心地位，對學生的學習具有重要的支撐作用。概念是對事物的抽象與概括，屬于理性認識的范疇。在教學過程中，教師要把握對重要概念的教學，使其與學生的接受能力相一致，只有這樣才能提高課堂教學效率與學習效果，實現學生接受能力的螺旋式發展。因此，教師“需要向學生提供各種豐富的、有代表性的事實”，“幫助學生通過對事實的抽象與概括，建立生物學重要概念”，“為學生能夠在新情景下解決相關問題奠定基礎”。
2.正確區分生物學的概念與定義
要實現重要概念的學習目標，教師必須正確理解概念的本質。概念是大腦思維的一種基本形式，是客觀事物本質屬性在人腦中的反映。調查研究表明，絕大多數學生和相當一部分教師分不清概念與定義的差異。在生物學教學過程中，必須強調概念的完整性，強調一個完整的生物學概念包括概念的名稱、屬性、定義、例證，其他學科的概念也不例外。教師必須使用生物學術語來傳遞生物學的概念，如生物學中的“種”就是指“物種”，物種就是這個概念的生物學“名稱”，它不是農業或林業生產中的品種，更不是人們日常生活中說的某種生物（它可能是指一個屬或一個科），教師要“幫助學生消除錯誤概念，建立科學概念”。物種的“屬性”是指物種本身所固有的、實體本質，即個體之間能自由，能產生可育后代，如果不能自由或產生不可育的后代，就不屬于同一物種。“定義”是對一事物的本質特征或一個概念的內涵和外延的確切而簡要的說明，內涵是指概念所反映的客觀事物的本質屬性，外延是指概念所反映的一切事物，物種的定義是指自然界能夠、產生可育后代，并與其他種存在有生殖隔離的群體。概念的“例證”就是舉出一個例子，如斑馬魚（Danio rerio）、馬尾松（Pinus massoniana）就是指不同的物種，最好有拉丁文說明。
3.科學概念的建立是一個過程
圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用。一方面，教師需要向學生提供各種豐富的、有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念，并以此來建構合理的知識框架，進而為學生能夠在新情境下解決相關問題奠定基礎。在教學過程中，教師還必須注意到學生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學概念相抵觸的錯誤概念，幫助學生清除錯誤概念，建立科學概念。
四、課程標準的文本內容更加科學、簡潔
“教學建議”變化的另一個特點是增強了文本內容描述的科學性、準確性及可行性。綜觀2011年版生物學課程標準，對文本內容進行了仔細的推敲和修改。就“教學建議”部分而言，在“提高貫徹課程目標的自覺性”部分，刪除了“因此”和“考慮到學生終身發展的需要”，并增加了一些內容，這樣的修訂使表述更加清晰、簡潔。把實驗稿中“注意課內外活動相結合”修改成新版的“注意探究性學習活動的課內外結合”，以及其他內容的大幅度修訂，使得內容的邏輯性更強，層次更分明，知識點更明確。把“報告的撰寫”變成“報告的完成”，把“負面影響”變成“其他影響”，還有許多地方進行的修訂，不再一一列舉。無論是添加、刪除還是修改，都是以提高文本的科學性、邏輯性、簡潔性等為目標，使文本所要描述的內容更加明確，不會出現疑（異）義，易于教師的正確理解與運用。
（作者單位：聊城大學生命科學學院，山東 聊城，252059）
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育生物學課程標準 （實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
第7篇：環境科學的概念范文
關鍵詞 問題定向 生物概念 探究教學
中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B
1 問題提出的背景
培養學生具有創造能力和良好的科學素養已成為現代教育的目標。但是長期以來，由于種種原因，生物教學已經演變為：教師照本宣科地講，幾乎是滿堂灌；學生成了課堂純粹的聽眾，他們已經習慣了“教師講、學生聽”的模式，學生在生物課堂學習中主體性嚴重缺失。如何激發學生學習生物和參與探究的興趣，需要教師做大量的、耐心的、艱苦細致的工作。特別在生物概念的教學過程中，絕大多數教師都不為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會。針對這一現狀，筆者提出了高中生物概念的探究教學的問題，旨在通過較深入地研究和探討，尋找出一條使學生的探究能力、學習能力和解決問題能力等方面有更好發展的有效途徑。
2 生物概念探究教學的意義
《禮記?中庸》的“博學之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”就體現了探究性教學的理念。近代著名教育家陶行知先生的“教學做合一”，主張讓學生“靜觀大千世界，啄開未知之門，飛入神秘之宇宙，找出真理之夜明珠”更是充分體現了其創新教育與探究教育的思想。
生物教學的目標之一就是讓學生獲得科學知識和掌握科學概念。科學概念是促進人們思維、學習和正確地認識自然和理解自然的基礎，因此，學生要想增長知識就必須掌握科學概念。高中生物有大量的生物學概念，學生對這些概念掌握的程度直接關系到他們對生物學知識的理解應用，因此，“概念”的教學在生物教學中具有十分重要的地位。基于問題定向的高中生物概念的探究教學改變了傳統教學中概念只讓學生“讀”、“記”的方法，循循善誘地引導學生學習科學探究的思維和方法，使學生在類似科學研究的氛圍中獲取概念，是學生掌握科學概念一種有效的方式。教師在進行概念的教學中實施探究教學，可以使學生的認知結構更趨于合理化和系統化，促進學生更好地理解概念，掌握概念的本質，打破了探究教學只適合于實驗教學的傳統理念，可能帶來探究教學理念上的一種新突破。
3 基于問題定向的高中生物概念的探究教學環節
通過實踐，筆者發現：教師若在某些生物學概念的教學過程中，引導學生以探究的思維方式研究它們，就能使學生感悟這些知識的產生和發展的過程，從而有利于學生對知識的深刻把握和各種能力的培養，能夠彌補傳統的講授法常常出現的能力與知識分離的不足。基于問題定向的高中生物概念的探究教學以學生活動為中心，以問題為核心來展開，以小組合作學習為教學的組織形式。教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材中的有關概念為基本探究內容，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，理解概念、規律等科學知識的產生、發展過程的教學活動。教學過程分為三個步驟：創設問題情境（概念的引入）、問題定向與多向求解（概念的探究）、驗證與交流（概念的應用）。
3.1 創設問題情境（概念的引入）
著名教育家陶行知先生認為：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨，人力勝天工，只在每事問。”基于問題定向的生物概念探究教學的一個顯著特點是圍繞問題展開教與學的活動，它重在讓學生在發現問題、分析問題和解決問題的過程中，獲取新概念、理解新概念。因此生物概念探究教學中，教師要有目的、有意識地創設一種使學生主動發現問題、提出問題的情境，引發學生的學習興趣，從而將學生帶入概念學習中來。
如在進行“人類遺傳病”一節教學時，教師可以用與學生崇拜的明星偶像周杰倫有關一則報道（周杰倫出道不久就公開承認患有家族性遺傳病――僵直性脊椎炎，經常性地全身疼痛。該病的發病期一般在20歲至40歲階段）激發學生對人類遺傳病相關概念的思考，引出問題：什么是人類遺傳病呢？是不是家族性的疾病都是遺傳病呢？再如在進行“染色體變異”一節的教學時可以挖掘生活資源，以學生們最熟悉的無子西瓜為例引出問題：為什么無子西瓜沒有種子呢？這種西瓜的變異屬于什么類型呢？從而引起學生對有關“染色體變異”一系列概念的思考。
由于問題是學生自己提出來并迫切希望解決的，自然就轉化為學生內在的探究需要。在創設問題情境時教師應根據學習內容的需要精心組織創設情境的材料，選擇那些與揭示科學概念直接有關的材料；避免探究目標的分散，從而提高探究的實效性。教師在選擇材料時應注意：（1） 所選材料必須要有適應性，要與所學的概念有關，并且緊緊圍繞它們組織和展開教學活動。（2） 材料要能引起學生的興趣，使它們產生心理共鳴，激起探究的欲望，如生活中的自然現象、蘊含哲理的有趣故事、生動形象的錄像等。
3.2 問題定向與多向求解（概念的探究）
第8篇：環境科學的概念范文
【摘 要 題】外國教育
【英文摘要】On the basis of Science-Technology-Society( STS) curricula， Canada has put forward an approach to achieving scientific literacy known as Science-Technology-Society-Environment( STSE) . It emphasizes the interrelationship between science， technology， society and environment. This article introduces the policy background of the development of STSE approach and concentrates on its goals， dimensions， contents and processes.
【關 鍵 詞】加拿大/STSE課程/科學教育
Canada/STSE approach/Science education
【正 文】
二戰后，科學技術的革命使人們進一步認識到科學教育的地位和作用，同時也使人們越來越關注科學技術給社會所帶來的影響。加拿大政府認為，學校的科學教育應注重科學與技術、社會及環境問題之間的關系，在原有的科學、技術與社會課程模式(STS)的基礎上，提出了一種新的課程模式，即科學-技術-社會-環境課程模式(Science-Technology-Society-Environment Approach， STSE， 下文使用英文縮寫)。這是《加拿大學校科學教育新大綱》(Common Framework of Science Learning Outcomes)的基礎，成為各省科學教育大綱的指導性原則，在全國得到了大力的推廣。
一、STSE課程開發的政策背景
一直以來，加拿大就十分關注科學教育。早在1966年，加拿大聯邦政府就成立了科學委員會(Science Council of Canada)，主要負責向聯邦政府和公眾提供科學技術方面的建議和信息。1984年，該委員會發表的報告《面向每個學生的科學：為明日世界培養加拿大公民》(Science for Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World)是加拿大學校科學教育改革的里程碑。報告強調學生了解科學概念和掌握科學探索技能的重要性，認為學校的科學教育就是為了培養學生參與技術社會的政治和社會活動、深入研究科學技術的能力，發展他們的智力與道德，使他們成為理性的獨立個體，為現代化的工作做好準備。[1]
加拿大教育部長委員會(Council of Ministers of Education)于1997年出臺了《K-12科學學習目標公共綱要》(Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12， K指幼兒園)。這是加拿大第一份國家科學教育綱要，一定程度上限制了各省在科學教育方面的自主性，要求各省統一科學課程，進行合作以最大程度地利用全國優質的學習資源。同時，這份文件還標志著科學課程新模式STSE的建立。
二、加拿大STSE課程理念及其目標
1、STSE課程的基本理念
加拿大教育界普遍認為，學生在特定情境中獲得親身體驗并把所學知識恰當運用于生活，其學習效果會達到最佳。把科學教育課程真正付諸實施的是教學情境，因為它決定著計劃課程與實際課程之間是否一致。加拿大學者格里克曼(Carl Glickman)曾指出，“有效的教學不是一套普通的教學方法。相反，這是教師根據實際條件做出的有關教學的決定。教學有方的教師不會在每一堂課中都使用同樣的教學方法……他們會不斷地反思他們的教學工作，觀察學生掌握知識的程度，然后再相應地調整教學方法”。[2] 所有的教學方法都應體現科學的本質和兒童學習科學的方法，給學生創造一個教學情境，使他們有機會去探索問題、解決問題并做出決定，最終了解科學與技術、社會及環境之間的相互聯系。《科學學習目標公共綱要》指出，STSE課程的認識發展包括以下幾個方面：[3]
·理解的復雜性——從理解簡單、具體的概念到理解抽象的概念；
·知識的構建——從局部地了解科學到更深層、更廣泛地了解科學和世界；
·情境的運用——從個人所處的情境、地方情境到社會情境、全球情境；
·變量和視角的考慮——從一個或兩個簡單的視角到更復雜的多種視角；
·批判性的判斷——從簡單的對錯判斷到復雜的評價；
·做出決定——從基于有限知識和教師指導的決定到基于廣泛研究、不經指導而獨立作出決定。
2、STSE課程的目標
STSE課程是加拿大學校科學教育的具體化，因此它的目標就體現了科學教育目標。《科學學習目標公共綱要》把科學素養定義為“是一種逐漸形成的、與科學有關的態度、技能和知識的融合。學生需要它們以培養探究能力、問題解決能力和做出決策的能力，成為終身學習者，并且用來維持一種對于他們周圍世界的好奇感。基于本綱要豐富的學習經驗將給學生提供許多進行探索、分析、評價、綜合和欣賞機會，理解科學、技術、社會以及將影響他們個人的生活、職業和未來的環境之間的相互作用。”[4]
《綱要》規定了STSE課程在各年級的具體目標。到3年級末，學生應能調查所處環境中的事物及事件并進行交流；展示并闡述借助材料和工具解決科學和實際問題的方法；說明科學技術對生活及周圍生物的影響；采取行動關愛環境，為集體決策做出貢獻。到6年級末，學生應能說明運用科學技術調查世界的方法，了解它們的發展史和作用，清楚它們在實際生活中的運用并描述其對生活和環境帶來的正、負面影響。到9年級末，學生應能描述科學技術在人們了解自然及解決問題時所使用的不同方法，解釋兩者間的相互聯系，闡述個人、社會和環境的需求對科學技術的作用和反作用，分析與科學技術運用有關的社會問題并從不同角度說明持續發展的優劣條件。到12年級末，學生應能描述和解釋學科及學科間的不同方法，區分科學技術在目標、成果和標準方面的不同，分析個人、社會和環境在社會和技術方面的相互聯系，并對有關的社會問題做出評價。
三、STSE課程模式的實施
1、STSE課程的實踐策略
在《綱要》的影響下，加拿大包括安大略和阿爾貝特在內的幾個省對各自學校的科學教育課程進行了改革，制定了新的教學大綱，把STSE課程納入科學教育。加拿大大西洋省區(Atlantic Canada)明確了學校STSE課程內容的類型，共分為以下5個統整方式：[5]
方式1：用STSE內容激發學生的學習動機(Motivation by STSE Content)。在這種統整方式中，STSE內容的引入旨在增加科學課程的趣味性，使抽象的科學概念、原理與社會現實中或發生在學生身邊的具體事物聯系起來，從而激發學生學習科學課程的動機和積極性，它們并不作為學業評價的內容。
方式2：STSE內容臨時引入科學內容之中(Casual Infusion of STSE Content)。這種統整方式的特點在于，不是為了引入與科學緊密相關的社會性課題(科學內部的或外部的)，而是在所需教學器材具備的前提下，為了讓學生學習和了解科學的用途，在傳統的科學課程內容主題之中臨時添加短期(從三十分鐘到兩個小時不等)的STSE學習內容。學業評價主要涉及純科學內容，而STSE內容則處于附屬的地位，例如通常僅考查一些記憶性任務。
方式3：STSE內容有目的地引入科學內容之中(Purposeful Infusion of STSE Content)。這種統整方式的特點是，短期(從三十分鐘到兩個小時不等)的STSE學習內容被引入到傳統的科學課程內容主題之中，旨在讓學生進行系統的探索和學習。這些STSE內容形成了具有統整性質的主題。在學業評價中，在一定程度上要考查學生對這些STSE內容的理解。STSE內容與科學內容的相對權重可以是STSE內容占10％，科學內容占90％。顯然，以上三種統整的方式在傳統的科學課程教學中同樣也是經常使用的。
方式4：通過STSE內容統整一門科學學科(Singular Discipline through STSE Content)。科學的內容和序列在很大程度上是根據STSE內容進行選擇和組織的，即STSE內容成了統整一門科學學科的主題，其一系列純科學主題與第三種類型所展示的相似。這種統整方式的特點是，課程政策中首先規定一門科學課程將包含的STSE內容；然后，根據學生解決這些STSE課題所需具備的知識基礎來選擇相應的科學內容，但是內容選擇主要在一門科學學科中進行。由此將會出現STSE生物，STSE化學和STSE物理這樣的STSE科學課程。在學業評價上，將考查學生對STSE內容的深層理解，但是，在廣度上顯然達不到對學科內容的要求。二者的相對權重可以是STSE內容占20％，學科內容占80％。
方式5：通過STSE內容統整各門科學學科(Science through STS Content)。該方式與前一種方式的相同點在于，STSE內容作為科學內容及其序列的組織者而發揮作用，并且根據學生解決這些STSE課題所需具備的知識基礎來選擇相應的科學內容。但是第四種方式的內容選擇主要在一門科學學科中進行，而第五種方式的內容選擇則是多學科的(multi-disciplinary)。它的一系列純科學主題看起來好像是從各種傳統的科學課程中挑選出來的重要主題，但其中有些科學和技術內容是傳統科學課程中所沒有的，卻與日常的事務或課題有著非常密切的聯系。在學業評價上，同樣考查學生對STSE內容的深層理解，但在廣度上仍然達不到對純科學內容的要求。二者的相對權重可以是STSE內容占30％，學科內容占70％。
2、STSE課程的具體實施
STSE課程的實施有兩種方法：一種是教師提出與STSE相關的課題，由學生在具體的情境中對新情況做出分析、綜合和評價，最后解決課題。這個過程把原先各自分離的科學、技術、社會和環境聯系起來，有助于學生更清晰、更牢固地理解科學內容和概念。另一種是以學生的學習方式為基礎，以社會性課題為依據，進行科學課程的重組，從而構建該課程與其他學科的聯系。課程中所選擇的社會性課題間接地涉及技術方面的內容，確定學生需要理解的概念。在這個方法中，構建和理解科學的核心知識是學生研究和解決社會課題的有意義的情境。《科學學習目標公共綱要》倡導的教學順序是：科學調查(scientific inquiry)、問題解決(problem solving)和做出決定(decision making)。
具體地說，在STSE課程的一個科學單元中，學生思考一個社會性課題或者日常生活中的某一事件。例如，咖啡為什么會很快冷卻。這種課題或事件使學生產生了對科學知識的認知需要。從上面這個問題出發，學生了解到熱能可以通過傳導、對流和輻射等方式進行傳遞。在具備相應的科學知識之后，學生回過頭來對課題或事件進行重新思考，著手了解相關技術：應怎樣設計一個器皿以保持咖啡的溫度。這促使學生思考、探索技術問題。通過研究，學生發現泡沫聚苯乙烯可使液體長時間保溫。然后，學生就面臨著STSE問題：生活中人們應該使用泡沫聚苯乙烯做的杯子還是瓷器做的杯子。這個問題牽涉到個人的健康、環境、成本以及科學技術信息的可用性等方面的問題。當學生對解決課題或事件的科學知識有了深層的理解，掌握了相關的技術，并且意識到各種決策選擇中所蘊涵的各種社會主導價值時，便會作出深思熟慮的決策。
可見，按照上述方式進行的STSE課程確保了科學內容按照對學生有個體意義的方式統整起來，而不再是分門別類、相互孤立的。
四、對STSE課程的爭議與反思
現代社會中技術的廣泛運用開始影響學校的教學和課程。最為明顯的是學校的科學教育課程中滲透進了很多有關技術的知識，早在20世紀60年代出現了科學、技術與社會(STS)課程。而環境教育被看作是另一個專門學習的領域，是科學教育的一個分支，因而擴充了以技術為中心的課程觀念。科學與環境教育之所以被聯系在一起，是因為人們認為科學技術可以為環境的保護與改善提供最有效的手段。于是STS教育又增加了環境方面的教育，擴展為STSE課程。STSE課程作為科學教育的一種新范式已經在加拿大各省得到推廣，并已被其他許多國家納入科學教育課程綱要之中。
不過，加拿大有些學者認為STSE不一定能實現科學教育的目標。他們指出，STSE課程的目的是使科學教育更加針對由科學技術進步所造成的社會和環境問題，強調從社會-歷史角度來看待科學及其發展史，這的確有助于學生了解科學給日常生活帶來的積極影響。然而，科學與技術知識是存在于一定的歷史背景中的，具有主觀性。學者們認為，如果在科學教育中只是一味地強調主觀意義，就會忽視產生科學知識的無形的社會、文化或政治條件。當代科學教育是在一定的意識形態背景中形成的，這些背景在知識的產生、包裝和傳授中起著關鍵的作用。《科學學習目標公共綱要》所提倡的STSE課程注重科學的事實和知識，涉及的內容是帶有政治色彩的。因此，學生可能會對社會問題(尤其是環境問題)產生不完全的、甚至是扭曲的理解。相反，如果在STSE課程中增加社會批判、評論的內容，那么在向學生講授相關科學知識的同時，也可以培養學生的批判性思維，而這在傳統的環境教育中是非常普遍的。[6] 例如，加拿大不列顛-哥倫比亞省(British Columbia)在環境科學的教學上有多種角度。1995年該省頒布的《課堂中的環境概念》(Environmental Concepts in the Classroom)指出，環境教育是包含科學、經濟、道德和政治等因素在內的復雜的事業，認為環境教育能使學生有機會了解自然界的作用，形成環境價值觀，從而最終作出明智負責的決策。為了把環境教育的理論與實踐結合起來，該省在科學教育大綱中提出了六個原則——直接的經驗、負責的行動、復雜的體系、行動的結果、審美能力和環境道德。在不列顛-哥倫比亞省，環境教育用兩種方法來講解復雜體系：一是分析自然界的復雜性及其內部聯系；二是也研究人為的體系，包括人類建造的環境和部分的社會結構。這樣，學生可以了解人類決策和行動對環境所造成的結果，這種環境意識有助于發展學生對環境的審美能力，最終樹立學生的環境道德觀。這樣的大綱為環境概念的教學提供了內容更豐富的模式。相比之下，《加拿大國家科學教育綱要》中所描述的STSE課程就沒能包含如此豐富的環境概念了。
參考文獻
[1]Science Council of Canada. Science For Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World. Ottawa: Science Council of Canada， 1984: 8
[2]C. Glickman. Pretending not to Know What We Know. Educational Leadership， 1991. Vol. 48( 8) : 4-10.
[3]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 12.
[4]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 4.
第9篇：環境科學的概念范文
【關鍵詞】媒介生態學；媒介環境學；思辨；區分
如今，媒介生態學已經成為新的學術增長點，并帶來了學科的繁榮和發展。但中國媒介生態學的研究，也存在著一些模糊認識。廓清這些認識，理清與北美“Media Ecology”的關系，已成為促進中國媒介生態學進一步健康發展的當務之急。
一、中國學者的媒介生態研究意識是不是“原發的”
在中國媒介生態學起源問題上，一些中國學者認為，媒介生態學研究的起源應該是在北美，美國和日本的相關研究也比我們早很多年，但是“中國學者的媒介生態研究意識是原發的，而不是引進的”，國內媒介生態研究的展開與它們并沒有什么淵源。[1]筆者認為，以上觀點在表述上是矛盾的，也是不符合歷史事實的。他們主要是更多地強調了中國媒介生態學和北美媒介環境學的區別，而忽略了國內外媒介生態學歷史發展的全過程，只是將2001年后，“Media Ecology”在中國的獨創性發展作為了中國媒介生態學研究的起點。
（一）中國最早的媒介生態研究意識來源于西方
在我國大陸傳播學研究中，最早使用“媒介生態”概念的《論媒介生態——我國報業可持續發展戰略的若干制約因素》一文正是在介紹西方社會生態學和社會有機體平衡、和諧思想的基礎上，提出了“媒介生態”這一概念以及社會大系統、共生共食、有限資源、關鍵功能等觀念。然后又是結合美國社會生態學家奧迪斯·鄧肯所提出來的人類社會“生態復合體”的四個變量，展開我國報業可持續發展戰略研究的。
（二）從生態學視角研究媒介與其生存發展的環境問題最早出現在西方
中國媒介生態學研究一開始就注意運用平衡、和諧和系統等生態思想來研究媒介，并側重媒介與其生存發展的環境問題研究，關注人、媒介、社會、受眾之間的和諧互動關系構建。但是早在1970年，第一屆地球日慶典宣稱人類進入“生態時代”之后，西方很多學者便開始運用生態學的理論和方法開展研究，承認環境中每個因素的平等內在價值，主張重建人類文明秩序。20世紀80年代，美國學者喬亞舒·梅洛維茨就非常重視媒介與社會環境的關系。他認為，媒介是社會環境的一部分，受眾選擇媒介受社會環境制約的同時，媒介對社會也具有強大的影響力。此外，他還運用了一個生態學暗喻，將受眾納入“情境”概念，認為傳播行為受受眾制約，必須根據受眾類型選擇合適的傳播方式與信息。[2]可見，中國媒介生態學研究“在思維范式取向上異于西方，但是與西方的媒介生態學（Media Ecology）研究存在學術淵源”[3]。
二、“媒介生態學”是不是中國的原創概念
有學者認為：“媒介生態學是中國的原創概念。”[4]筆者認為“媒介生態學”這一概念實際上來源于對北美“Media Ecology”的直譯，只是后來結合中國傳統文化提出了“媒介生態位”、“媒介生態系統”、“媒介生存策略”以及“媒介生態的五大觀念”等原創性的理論。中國學者使用此概念絕非巧合，更非原創，而是與北美“Media Ecology”有著密切的內在傳承關系。
（一）“Media Ecology”這一概念最早出現在北美
我國大陸傳播學研究中，最早使用“媒介生態”概念的《論媒介生態——我國報業可持續發展戰略的若干制約因素》一文是1996年3月召開的“中國報業經營管理現狀與發展學術研討會”參會論文，后被收入百家出版社出版的《中國報業現狀與趨勢》一書。然而，早在1967年，加拿大媒介理論家麥克盧漢在與人合著的《媒介即是訊息：效果一覽》一書中就最早提出了“Media Ecology”的概念。1968年，波茲曼在“英語教師全國委員會”年會上作演講，首次公開介紹并明確提出“Media Ecology”一詞。后來，波茲曼又在紐約大學拓展媒介研究課程，并將這一術語轉變為正式學術領域的專有名詞。
（二）中國最早出現的“媒介生態”和“媒介生態學”概念都是“導入”，而非原創
有學者評價說，裘正義的《論媒介生態——我國報業可持續發展戰略的若干制約因素》一文“系我國大陸傳播學研究中最早導入‘媒介生態’概念的專論”[5]。這里的所謂“導入”，即引入，也就是把一個地方的東西引入到另一個地方。此文雖然沒有明確說明“媒介生態”概念的出處，但這一概念的出現是在北美提出“Media Ecology”20多年之后，而“Media Ecology”的中文直譯就是“媒介生態”或“媒介生態學”。
中國學者尹鴻、崔保國、邵培仁等最早明確地將“Media Ecology”引入中國的時候，都是將其翻譯為“媒介生態”或“媒介生態學”。其中，清華大學尹鴻教授的《電視媒介：被忽略的生態環境——談文化媒介生態意識》一文被認為是“國內新聞界雜志中最早提到‘媒介生態學’一詞的”，但“尹鴻的觀點正是來源于北美的媒介生態學（Media Ecology）”。[6]
三、中國學者把“Media Ecology”譯為“媒介生態學”是否存在誤譯
何道寬認為，崔保國先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態學”，進而用社會大環境是水，媒介是水中之魚來詮釋“媒介生態學”，違背了北美“Media Ecology”的基本觀點。[7]筆者認為北美“Media Ecology”作為一個新的研究領域，其研究思路和學科框架都具有多向性，中國學者的翻譯并不存在誤譯問題。
（一）中國媒介生態學與北美“Media Ecology”屬于同一個學科范疇
中國媒介生態學與北美“Media Ecology”的理論前提預設和邏輯起點一致。它們都是從生態學的角度研究媒介與人類社會的互動關系，探討媒介和社會各個要素之間的內在聯系，揭示媒介現象的本質，實現生態學和媒介學的對接與融合。它們都屬于媒介生態學的學科范疇。
北美的很多“Media Ecology”研究先驅在一開始就有生態學互動、平衡、和諧的意識，如劉易斯·芒福德所謂“技術生態”的思想，謀求技術的人性化、技術的有機化，強調人類生態的平衡不能因為機械技術的到來而被打破。麥克盧漢、伊尼斯等人在他們的著作中雖然沒有直接提及生態學的思想，但他們的著作有關生態學的暗喻隨處可見。[8]“Media Ecology”學會的章程第一條還開宗明義地寫道：“媒介生態學研究符號、媒介和文化彼此之間的復雜關系。”
邵培仁更是為媒介生態學正名道：“但凡能以生態的眼光來觀照媒介傳播之實質的相關研究，其實統統可以納入到廣義的媒介生態學的學術圈中”，而“‘Media Ecology’從字面上看，其準確恰當、無可爭辯的譯法就是‘媒介生態學’”。[9]
（二）北美“Media Ecology”具有多種含義
何道寬認為崔保國先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態學”，背離了北美“Media Ecology”的基本觀點，主要是依據波茲曼本人在1968年給“Media Ecology”的界定：“Media Ecology”是把“媒介作為環境的研究”，它主要探索傳播媒介如何影響人類的感知、理解、感覺和價值，以及我們與媒介的相互作用如何幫助或阻礙我們的生存。[10]52
其實，波茲曼本人就是一個“沒有一定之規”的人，其觀點也存在先后的不一致，以至于梅羅維茨沒有沿用他的導師所定的“Media Ecology”這個名稱，而是另起爐灶用“Medium Theory”來稱呼這個研究傳統。[10]65李明偉在《知媒者生存：媒介環境學縱論》中也沒有把波茲曼列入媒介環境學的代表人物，原因是波茲曼對“Media Ecology”的某些認識和分析更傾向于批評學派，與伊尼斯、麥克盧漢包括波茲曼本人等的研究實際上并不吻合。而何道寬則表示對這種做法“不敢茍同”。
崔保國認為“媒介生態”是一個宏觀的概念，人只是其中的一部分，不處于中心位置；而“媒介環境”是一個中觀概念，是以人類為中心的外部媒介營造的環境。可見，在中國學者眼中的媒介生態學是廣義的，包括被波茲曼界定為“媒介作為環境的研究”的媒介環境學。波茲曼對“Media Ecology”的界定只是為北美“Media Ecology”的發展確定了一個明確的方向，而并非其全部內容。
四、“媒介生態學”與“媒介環境學”是否需要區分
美國“Media Ecology”學會副會長林文剛、深圳大學的何道寬都認為：“把‘Media Ecology’這個學派翻譯為‘媒介生態學’也不太妥當，主張將其譯為‘媒介環境學’。”[11]
隨著對北美“Media Ecology”的認識不斷深入，我們發現中國媒介生態學與北美媒介環境學雖然有著密切的關系，但兩者在研究起源、研究視角、研究內容和研究方法上都有著明顯的差異。鑒于此，從當前的研究情況來看，筆者認為，將兩者區分開是十分必要的。
（一）有助于中國媒介生態學研究彌補不足，不斷完善
中國媒介生態學研究不關注文化研究、學術傳統和組織準備的嚴重缺位，研究方法趨向于定量研究，不作結構性分析。而北美媒介環境學著重探討媒介本身的變遷和發展對人類社會、文化產生的影響，融入并借鑒了生物學、社會學、生態學、語言學、符號學等方面的研究成果和方法，有著深厚的學術傳統，理論根底扎實，知識淵博，思維方式也是多元的。
將中國媒介生態學與北美媒介環境學區分開來，有助于看清各自研究的軌跡和特點，促進中國媒介生態學與北美媒介環境學的交流，并借鑒媒介環境學跨學科的研究方法、廣闊的學術視角以及深切的人文關懷和強烈的批判意識，得出更多創新性的成果。
媒介與社會的關系本身就是非常復雜的，涉及多個要素。在媒介生態學研究中，以不同要素為中心也就形成了不同偏向，構成了不同的研究范式。中國媒介生態學研究以媒介為中心，考察人類社會的各種因素對其生存發展的制約，構成媒介社會學范式；北美媒介環境學以人類社會為中心，考察媒介創造的生態對人類的影響，構成媒介環境學范式。兩者之間互相補充矯正，正好成為媒介生態學之樹上的兩朵璀璨之花，形成珠聯璧合之效果。
（二）有利于中國本土媒介環境學的拓展與深化
將中國媒介生態學與北美媒介環境學區分開來，可以為中國本土媒介環境學研究指明方向，使其更加清楚地審視北美媒介環境學研究的路徑和特點，積極引進和借鑒國外媒介環境學的研究成果和方法，分析當前中國的傳播現象，關注中國語境下的傳播環境問題，深化中國本土媒介環境學研究。同時，也有助于挖掘中國本土的媒介環境思想，吸引更多跨學科人才的介入，開展跨學科領域的研究。
學科的發展就是理念不斷清晰、確立和發展的過程。媒介生態學作為一門新興學科，也在不斷地發展演進、充實和完善，也存在著不同的研究層次和范式。這些研究，對于中國媒介生態學乃至整個傳播學的發展都具有重要意義。
參考文獻：
[1]崔保國.媒介是條魚——理解媒介生態學[J].中國傳媒報告，2003(2)：20.
[2]孫滔.西方媒介生態理論的構建、創新與困境[J].中國廣播電視學刊，2011(6)：30.
[3]袁靖華.生態范式：走出中國傳播學自主性危機的一條路徑[J].徐州師范大學學報：哲學社會科學版，2010，36(3)：72.
[4]陽海洪，趙平喜.媒介生態學：中國新聞史研究的新路徑[J].新聞界，2009(2)：68.
[5]宋超，趙凱.深水靜流(1929-2009)[M].上海：復旦大學出版社，2009：457.
[6]楊婷婷.論中西媒介生態學研究的差異[J].新聞界，2005(3)：79.
[7]何道寬.媒介環境學辨析[J].國際新聞界，2007(1)：46.
[8]陳浩文.中西方媒介生態學的研究狀況和理論反思[D].廣州：暨南大學，2008：33.
[9]邵培仁.思想、理論、趨勢：對北美媒介生態學研究的一種歷史考察[J].浙江大學學報：人文社會科學版，2008，38(3)：181.
[10]李明偉.知媒者生存：媒介環境學縱論[M].北京：北京大學出版社，2010.
[11]林文剛，編.媒介環境學：思想沿革與多維視角(總序)[M].何道寬，譯，北京：北京大學出版社，2007：2.
