人本主義的核心觀點精選(九篇)

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第1篇：人本主義的核心觀點范文

關鍵詞：人本管理；學校管理；運用探究

一、人本管理理論的內涵

人本管理理論始源于人本主義心理學，是人本主義心理學的內涵拓展。人本主義心理學興起于二十世紀五六十年代，是心理學領域的重要流派之一，其主要研究人的本性、潛能、經驗、價值、生命意義、創造力和自我實現，對當時的心理學、管理學產生了巨大沖擊。二十世紀八九十年代，人本管理理論風靡全球，眾多行業紛紛開始探尋符合自身特點的管理模式，以期實現又好又快地發展。人本管理理論的核心觀點在于尊重人、理解人和關心人，重視以人為中心的管理與研究，重視充分運用動機激勵手段以達到個人潛能與自我價值的充分實現的最終目的。該理念將人作為管理的主要對象，也將人看作企業最有價值的資源。隨著時間的推移，人本管理實踐的運用的領域更加廣泛，相關方面的理論研究也持續深入。人本管理理論可以為五個層次：情感管理、民主管理。自主管理、人才管理和文化管理，這五個層面的管理系統揭示了管理活動中人與其他多種因素之間的本質關系，強調人是管理活動的核心，對人本管理在學校的運用提供了強大的支撐。

二、人本管理理論運用于學校管理的價值

人本管理理論運用于學校管理中，對激發師生情感、營造良好環境及推動學校內涵發展等都有著重要意義。第一，有利于師生情感的激發。在學校管理中，只有激發師生的積極情感，這樣才能有效提高管理的效度。人本管理理論運用于學校管理中就是“以學生為本”，以“教職工為本”，它能夠使管理者與教師之間、教師與學生之間相互了解，相互關愛，促使教師優質高效地完成學校教學、管理工作。第二，有利于良好環境的營造。無論是實體形態的校園硬件環境，還是精神形態的校園軟件環境，都是校園環境的重要組成部分，都對育人環境的營造有著巨大的影響。將人本管理理論運用于學校管理之中，可以營造出潤物細無聲、輕松愉快的教學氛圍，激勵師生共同進步、學校持續發展。第三，有利于學校內涵式發展目標的實現。提高教育質量，實現內涵式發展，是當前教育領域的主流趨勢，各級各類學校無不將內涵建設作為學校工作的核心組成部分。優化管理體系，提高管理效率，是學校內涵式發展的重要思路。將人本管理理論與學校管理有機結合，無疑可以使學校管理更具科學性、民主性，進而為學校的內涵式發展打下堅實的基礎。

三、人本管理理論在學校管理中的運用策略

1.切實樹立以人為本的管理理念

學校管理，理念先行。我們要牢固樹立以人為本的管理理念，這是將人本管理理論運用于學校管理的前提。在學校管理中，不能采取校長或者領導管理教師、教師管理學生的單線管理模式，而應該采取互相商量、雙向互動的管理模式。將學校管理建立在共同的目標、共同的理念、相互信任、彼此尊重的基礎上，切實把教職工和學生看作學校管理事務的主人翁，鼓勵師生針對學校的管理活動提出不同的意見和建議。同時，教育目標的制訂、學校環境的建設、教學任務的分配等都要體現出對師生的尊重、理解、信任，最大限度地促進師生成長進步。

2.全面構建以人為本的管理制度

“無規矩不成方圓”，學校管理需要規章制度來保駕護航。但是，只有規矩，也不能成方圓，倘若規矩過嚴、過死，那么對學校管理會造成極大的傷害。我們要將“以人為本”與管理制度有機結合，使管理制度體現人文關懷情懷。學校在制訂管理制度的過程中，要明確制度的制訂并不是為了“治”老師，而是為了學校的發展和師生的發展，在此基礎上去考量、修訂學校管理制度。同時，在執行管理制度的過程中要站在教師的角度思考問題，幫助教師分析問題，改正錯誤，實現學校發展、教師發展、學生發展的共贏。

參考文獻：

第2篇：人本主義的核心觀點范文

【關鍵詞】心理學；英語教學法；建構主義；人本主義

一、前言

英語教學法每一次創新，都離不開心理學的每一次變革。我們認為，從官能心理學、聯結主義心理學、行為主義心理學、認知心理學、建構主義心理學到人本主義心理學都對英語教學法產生了深遠影響，為英語教學改革奠定了理論基礎。

二、心理學的發展與英語教學法

（一）官能心理學（Faculty Psychology）

官能心理學（Faculty Psychology）起于西方古代的希臘，盛行于十八世紀。認為，人類的心系由許多官能所組成，諸如意識、感情、知覺、想象、記憶、推理、意志、注意等，均屬人心中的重要官能；各種官能本來是分立的，如經訓練，數種官能彼此配合即產生各種心理活動。

基于官能心理學為理論基礎的語法翻譯法（Grammar-translation Method），屬傳統語言學派。舒白梅、向宗平[1](p10)認為，“語法翻譯法的發展歷程并不能完全記錄下來。然足以證明，自16世紀文藝復興時期西方世界之人想學習拉丁文、希臘文時就把語法分析和翻譯作為主要的外語學習方法。該方法注重語法規則、詞匯和各種搭配記憶、文本翻譯以及寫作訓練。”其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。

運用翻譯法的優勢是，通過母語的形式和意義來引入目標語的形式和意義，即用母語來學習外語。劣勢是，學生所接觸的不是口語語法，而是書面語法，所以和學習的內容關系不大，而且通常可以引起誤導，從教學法的角度講是站不住腳的；另一個缺點是，教學中學生所接觸的通常是單個的句子，沒有語境和交際的目標，而可以根據語境有許多可以對應的答案，而老師只要求一種答案，所以有誤導的作用[2]。

（二）行為主義心理學（Behaviorism Psychology）

行為主義心理學，主要包括以J.B.Watson為代表的經典行為主義、以B.F.Skinner為代表的形形的新行為主義和以E.Thorndike的聯結主義。Skinner[3]認為，操作行為的出現離不開學習中三個重要因素：引發操作行為的刺激；受刺激觸動的反應；對刺激反應不斷的強化物。

1.基于聯結主義心理學（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)

聯結主義心理學，是美國心理學家E.L.Thorndike在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論[4]。認為，學習的過程是盲目嘗試錯誤的過程，在反復的嘗試中，刺激與反應之間的聯結得以形成[5]。聯結主義是基于行為主義心理學的學習理論, 強調語言同客體的直接聯結，強調語言同周圍環境中的人的直接聯結。

基于聯結主義心理學為理論基礎的自然法(Natural Method)，又稱直接法（Direct Method），屬傳統語言學派。自然法于19世紀末期逐漸形成為一種新的教學方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法國和德國發展起來的，是出于在工業、國際貿易和旅游中更好學習語言并作為語法翻譯法的對立面而出現的。直接法的基本前提是二語應更像母語一樣學習，需要較多的口語交流、語言的自發運用，不需兩種語言之間的翻譯以及很少分析語法規則[1]。

直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，完全是針對語法翻譯法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面；只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到；在教學中，偏重經驗、感性認識，忽略人的自覺性和文學的修養。

Krashen和Terrel于1983年提出了他們的“自然法”（The Natural Approach）, 與早先的“自然法”既有淵源，又有重要的區別。他們的“自然法”強調學生應該多接觸目的語而不是操練，強調學習情緒的最優化，強調開口前延長聽的時間，強調用書面和其他材料作為可理解的輸入，強調理解在該方法中的中心地位[6]。我們認為其理論基礎具有人本主義心理學的烙印。

2.聽說法（Audio-lingual Method）

據舒白梅、向中平[1](p12-13)認為，基于行為主義心理學為基礎的聽說法屬結構主義語言學；語言的主要媒介是口語：口語即語言。

舒白梅認為聽說法強調與目的語的大量接觸和實踐，強調語法結構的操練；外語學習基本上是機械的習慣形成的過程；外語分為聽、說、讀、寫，強調聽、說的學習，弱化讀、寫；對話形式是口語教學的主要手段；重視一定的技巧訓練，如模仿、記憶和句型練習；不提倡課程用母語教學；利用語音實訓室。

可以看出該法過分強調機械操練，忽視交際能力的培養；過分注重語言的結構形式，忽視語言的內容和意義；過分強調聽說，忽視讀寫，語、文分家。學生缺少學習的后勁。然而該法發展了一整套形成語言習慣的操練體系，并把語言技能分成聽說讀寫四個方面，使教學效果十分顯著，仍是一個影響巨大，使用范圍很廣的教學法體系。

3.情景語言教學法（Situational Language Teaching）

基于行為主義心理學為基礎的情景語言教學法，屬于結構主義語言學派。該教學法是由英國應用語言學家在20世紀30-60年展起來的，認為：口語是語言的根據，結構是口語能力的中心；強調教學要將大量的情景放在文法句型練習中；語言學習是習慣的養成；發音、文法正確，避免錯誤；基本結構和文法的掌握是讀寫技巧的基本條件，這都由口語練習來達成[1]。

由于SLT非常強調口語、文法和句型，對于許多實際主導課堂的教師而言，這樣的教學法順應了他們對教學的直覺看法，因此在20世紀80年代仍然很受歡迎。

（三）認知心理學（Cognitive Psychology）

我們認同馮維[5]的關于認知主義學習理論和建構主義學習理論劃分的觀點，認為認知學習理論發端于它產生于德國格式塔學派的頓悟說，繼而受到當代認知心理學的影響，其代表人物主要有認知發現學習理論的J. Bruner、信息加工學習理論的R. Gagne等。Bruner認為學習的實質是主動的形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程；Gagne以信息加工認知觀為基礎，創見性地提出了學習過程和學習條件，一改長期占統治地位的“刺激-反應”格局。

以認知心理學（或認知學習理論）為基礎的認知法（Cognitive Approach），其語言學理論基礎是N. Chomsky的轉換生成語法。

認知法企圖用認知－符號學習理論代替聽說法的刺激－反應學習理論。認知法主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法；反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。主張聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練；允許使用本族語和翻譯的手段，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤；主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。

認知法把當代心理學的最新成果――認知心理學理論運用到語言教學中來，創立了對學習者的研究，較適合教本國人學語言，不太適合教他國人學語言，因此它在理論和實踐方面都還需要進一步充實。

（四）建構主義心理學（Constructionism Psychology）

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發展[6]。建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想源于科學哲學家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科學哲學理論、J.Piaget的發生認知論、L.Vygotsky的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及美國心理學家G.A.Kelly的個人建構理論等[8]。

建構主義學習理論要求樹立學生中心觀和教師輔助觀；強調教學情景的豐富性和環境資源的有效利用；重視學生學習活動中的合作，協作學習可以發展學生的人交往能力，增強每個協作成員的成就感，培養正當競爭意識[5](p90-91)。同時強調以學生為中心，突出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。

1.隨機通達教學（Random Access Instruction）

隨機通達教學認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。[7]

2.情境性教學（Situated or Anchored Instruction）

建構主義批評傳統教學使學習去情境地化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)。[7]

3.支架性教學（Scaffolding Instruction）

建構主義者在此基礎上提出并強調支架式（Scaffolding）教學。Scaffolding本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。這是以L. Vygotsky的“輔助學習”（Assisted Learning）為基礎的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調節，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。[7]

4.任務型教學(Task-based Method)

任務型教學的提出可追溯到二十世紀70年代末、80年代初泊拉胡指導的印度班加羅爾交際教學實驗。二十世紀80年代中期以后隨著心理語言學繼而語習得相關理論的發展，任務型教學的發展、演化、內涵得到不斷的豐富。任務型教學法是指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。強調在互動中完成任務，并根據任務的結果評價任務的執行情況。任務型教學是學生為教學活動的主體，任務的選擇、設計、組織力求尊重學生的興趣和需求，使他們形成學習的內在動機。從發展認知、培養能力的角度看，以任務為本的學習是一種“做中學”。完成任務要求學習者設法用所學語言去解決問題，克服困難。這是一個各方通過相互合作、意義協商等策略達到相互理解，爭取最終達成共識的過程。[7]

5.語類教學法（Generic Instruction）

語類教學法，也稱讀寫循環教學法。張德祿（[2]認為讀寫循環教學法，是根據J.R.Martin的觀點發展起來的寫作教學法。該教學法體現了建構主義學習理論的思想。主要觀點：完整的寫作教學程序包括四個階段:建立場知識、建立語篇模式、合作創造語篇和獨立創作語篇；它將教學實踐與教學計劃、教學評估結合起來。讀寫循環教學法為教學任務的安排提供了分析框架；以主題和語類為起點，教師在每一個教學階段中都開展相應的口頭、筆頭活動，以完成一系列教學任務；在不同階段的教學活動中，老師與學生和學生之間的相互角色要不得進行預定的動態轉換；教學階段的過渡必須基于老師對學生進行目標、進展等方面的分析和診斷；通過在課堂教學中隨時評估教學活動的效果來決定是否調整教學任務、重復教學活動的必要。

6.互惠式教學（Reciprocal Instruction）

當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching）在建構主義的教學中廣為采用。[7]

（五）人本主義心理學（Humanism Psychology）

人本主義心理學心理學誕生于20世紀50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主義心理學反對行為主義心理學只關注人的可測量外部行為，而不顧人的內心世界 [10]。人本主義心理學強調了人的整體性，其宗旨之一是“要關心和尊重人的尊嚴與價值，而且要對每一個人的內在潛能的開發產生興趣”[11](p18)。“基于完美人格，為了完美人格、在完美人格之中”是該教學模式的基本特征 [8]。

1.交際語言教學法（Communicative Language Teaching）

交際語言教學法又稱交際法、功能法和功能意念法，其產生于三大理論根源，分別是語言學根源：Halliday [12][13]的語言的意義系統和功能理論；社會學根源：Hymes[14]的“交際能力”（Communicative Competence）理論；哲學根源：Austin[15]的言語行為理論（Speech Act Theory）[2]。心理學基礎是人本主義心理學和20世紀60年代后期興起的心理語言學。

交際學派認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。David Nunan(1991)認為交際法重視培養學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，鼓勵學生多多接觸和使用外語[1]。交際法強調以學生為中心，教學內容和教學方法的確定都必須從學習者的需要出發。交際法還認為，學習者在言語中出現一些錯誤是正常的也是不可避免的現象，學習者所追求的不可能是完美無缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對學習者的語言錯誤不應苛求。

交際法的提出大大促進了語言學理論的發展，促進了以往從未受到重視的對語言交際功能的研究，促使人們把語言作為一種社會現象來看待和教學。但如何確定和統計功能、意念項目，有待進一步探討；以功能意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。

2.人本教學法（Humanistic Approach）

人本教學法（Humanistic Approach）是沉默法、社團學習法和暗示法的統稱。

沉默法(The Silent Way)的創始人是美國教育家兼心理學家Gattegnoo。該教學法的要點是使用彩色圖表和彩色棒等直觀教具作為信號，并以此發展起師生之間的內部規約，使教師盡量少說話，學生多活動。社團學習法(Community Language Learning，CLL)的創始人是美國心理學教授Currano，CLL吸取了心理咨詢的一些理論和實踐方法，所以它又被稱為咨詢法(Counseling-Learning)。CLL的要點是：學生是由其同學和教師組成的社團中的一員，課堂上學生圍坐成一圈，通過與其他成員的交流學習外語，教師則站在圈外為他們提供咨詢。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亞心理分析教育學家Lozanov首創的。該教學法的特點是強調教室的布置、音樂的使用以及教師的威信，以充分發揮學習者的無意識活動對外語學習的促進作用。[11]

分析認為，人本主義教學法重視語言學習者自主人格的培養以及強調過程教學。戴俊霞[11]認為，人本教學法的教學目標帶有古典人文主義(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教學實踐中，既有重建主義(Reconstructionism)的意義教學又有漸進主義(Progressivism)的任務教學的特點；共時地看，人本教學法的以學習者為中心、注重情感因素等主張也與功能意念主義和監控模式有著共同或互補之處。當然，也不能簡單套用人本主義教學法的模式，畢竟該教學法主要圍繞學習者個人興趣、經驗等人格發展為中心，其課堂組織形式大多是非正式的語言，對語場、語式和語旨都有一定的限制，仍需認真探討其適用型。

三、總結

心理學已逐漸并已經走入認知建構主義和人本主義階段，心理學家的研究成果深深影響著社會生活的各個層面，尤其促進了與其緊密相連的語言教學法的變革。教學設計模式也逐漸由行為取向轉向認知取向和人格取向[6]。因此我們的英語教學可嘗試采用以建構主義心理學和人本主義心理學為基礎的教學法，或者由此設計出適合各自地區、學校（或大學）、學習程度的英語適用型教學法（Appliable English Pedagogy）。

參考文獻

[1]舒白梅,向宗平.英語課程與教學論[M].武漢:華中師范大學出版社,2010.

[2]張德祿.功能語言學與外語教學[M].北京:外語教學與研究出版社,2005.

[3]Skinner,Burrhus Frederick.Verbal Behavior[M].Acton,MA:Copley Publishing Group,1957.

[4]馮維.高等教育學[M].重慶:重慶出版社,2010.

[5]張建偉,陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報,1996(4).

[6]張傳燧.課程與教學論[M].北京:人民教育出版社,2010.

[7]陳艷琳.英語教學中的人文主義縱覽[J].華章,2008(8):98.

[8]戴俊霞.人本主義教學法綜述[J].國外外語教學,2001(2):17-21.

第3篇：人本主義的核心觀點范文

古典精神分析理論在經過社會文化學派的修正與發展后，開始將關注點從個體內部轉向外部。社會文化學派對古典精神分析的修正與發展已經初見其客觀關系取向發展的萌芽，社會文化學派將個體心理的發展視作是內部驅力與外部社會環境張力的結果，這顯然已經承認主體之外的客體意義。在這種新的主客體關系中，本能驅力讓位給“自我及其諸多對象之間實際的關系聯結”，“自我”被“自體”替代是這一傾向的主要特征。克萊因是精神分析客體關系理論發展的主要推動者，在精神分析的發展史上，克萊因敏銳地發覺到弗洛伊德理論中所包含的客體關系的思想萌芽，開創性地提出客體關系是兒童心理發展基礎的觀點，改變了弗洛伊德精神分析強調內部本能驅力是心理結構形成和發展的第一要因的觀點［11］。克萊因的理論涉及了本能和客體關系兩方面，她認為生與死的本能驅動著兒童的心理活動，但這些本能受客體關系（通常是兒童的父母）的影響而發揮作用，她還認為嬰兒在早期由于本能與客觀世界的沖突會發展出“精神分裂樣狀態”和“抑郁狀態”兩種消極心理傾向，它們是形成兒童人格障礙的基礎。克萊因的一些追隨者拋棄了本能而轉向環境，進一步發展了客體關系理論，使之成為英國精神分析的核心理論。拜恩、溫尼科特、科赫特和費爾貝恩是將克萊因的理論發展到新水平的主要代表人物。其中，拜恩1970年在美國建立了“克萊因方向的分析者（Klein－orientatedanalysts）”小組，使克萊因的精神分析觀點得以在北美產生影響力。拜恩對精神分析客體關系理論發展的主要貢獻在于：（1）提出母親（作為客體）的“容納功能”，即通過母親的存在、行為和情感修正或強化兒童的沖動在人格發展中的作用；（2）強調環境以及內部與外部（客觀環境）對兒童心理發展的影響。拜恩的理論觀點在某種程度上被認為是“親克萊因主義”，基本上是對克萊因理論的延續和擴展［12］。

相比而言，溫尼科特應算是“折中的克萊因主義”者，他在借鑒了弗洛伊德、克萊因的觀點之后，結合自己的臨床經驗，提出了客體關系理論，強調兒童心理發展與客觀環境處于連續不斷的反饋之中，關注個體與他人心理分離的體驗以及與他人融合的體驗之間的相互轉化。溫尼科特的理論存在的一個顯著的特性是，強調母親作為客體在母嬰關系中對兒童心理影響的重要性。他提出“夠好的母親（good－enoughmother）”這一概念，母親對嬰兒的保護，使嬰兒將“母親”看作為一個整體的概念，并通過母親對自己的身體的照顧感受到自己是一個人，同時嬰兒通過各種方式明白他與母親不是一個統一體，而是與母親相互分離的［13］。所以溫尼科特認為，兒童的成長常常是與母親自身的獨立性相一致的。溫尼科特相信，心理分析家可以通過創設“控制環境”重新體驗兒童與客體對象（母親）的沖突，在這種客體關系中使兒童產生積極移情，從而彌合母親與兒童的關系，實現對兒童的心理干預。盡管科赫特作為自體心理學的創始人，算不上是客體關系學派的代表人物，但科赫特的自體心理學也強調母親作為客體與兒童自體的重要性。他在臨床經驗的基礎上，提出了被稱為“自體心理學”的客體關系論［14］。古典精神分析理論認為自戀人格障礙，產生于迫切的驅力與反對驅力防御之間的內心沖突，而在科赫特的自體心理學中，強調其根源來自于與看護者（通常為母親）之間令人不愉快的人際關系，由此產生不充分的自體感覺才是自戀人格產生的根源。事實上，有越來越多的研究者承認，在科赫特自體心理學理論的發展中，有關自我的對象既不是對象也不是自身，而是關系的主觀性。主體間性的概念促進了自體心理學發展成一個完整的關系體系。從這種觀點來看，治療師越來越把自體對象與分析家的關系看作是促進自體發展和改善的手段。因此，科赫特的自體心理學認為，客體關系將關注點從機體功能擴大到社會功能。將克萊因客體關系理論發展到極致的當屬愛爾蘭人費爾貝恩，他在融合了克萊因、弗洛伊德等人的觀點后，拋棄了弗洛伊德古典精神分析理論中的驅力和本能概念，而是將客體關系作為其理論的核心，用客體尋求代替了快樂尋求，用現實原則代替了快樂原則，排除了與生物學特征相關的性本能、能量、驅力等概念，實現了由驅力模式向客體關系模式的徹底轉變［15］。因而，費爾貝恩的客體關系模式也被認為是最為激進的“純粹的”客體關系理論。

可見，以克萊因為代表的客體關系理論，是古典精神分析客體關系取向發展的早期形式。由于這些研究者并不完全反對古典精神分析的某些理論和概念，接受了弗洛伊德古典精神分析理論中的大部分基本概念和理論框架，仍被看作是古典精神分析的分支之一。但是，與古典精神分析關注自我的內部沖突與指向不同，客體關系理論傾向于將客體（通常是母親）及客體關系（通常是母親與兒童的關系）置于理論和臨床研究的中心位置，將其看作是決定個體人格發展的重要影響因素，認為人格心理的發展與變化依賴于客體關系的內化（強調母親的作用），而與本能欲望、性沖動和原始驅力并沒有多大關系，這是精神分析心理學發展道路上的重大轉折，這些工作也從根本上改變了我們對心理驅力與動機的解讀。

二、精神分析客體關系理論的當展

弗洛伊德的古典精神分析有時也被稱為“心理動力學”，主要是指建立在物理學原理基礎之上的心理學。利用機械物理學以及本能和驅力的機械生物學，弗洛伊德描述了作用于人的內部驅力，而不是把這些方面看作環境對個體的作用或者個體與環境的交互作用。因此，有研究者指出，弗洛伊德的心理動力學是一種“元心理學”［16］。在經過幾次修正與發展后，古典精神分析理論的基礎面臨著嚴峻的挑戰，這主要是由于古典精神分析已經不能滿足現實應用中的期望。以羅伊•謝弗為代表的精神分析主義者，最終對古典精神分析進行了幾乎徹底的修正，使古典精神分析理論內核發生了根本性改變。當代精神分析客體關系理論的主要代表人物包括謝弗、斯彭斯、吉爾、魏斯與桑普森等。謝弗認為古典精神分析采用了物理學和生物學的語言（如能量、動力、本能、驅力等），而摒棄了原本應該是精神分析基礎的選擇性和意向性。這些從物理學和生物學中借用的語言妨礙了對主體本身的強調，而主體性應該是精神分析理論的核心。所以，弗洛伊德為了將物理機制轉換成可被理解的意義，不得不把他的結構擬人化，將個體說成是一個獨立的實體。謝弗指出，這種擬人化的主要缺點是失去了有意義的行為，并使人類的行為失去了責任。他堅持認為精神分析必須把心理動力學從其理論中排除出去，并把動作返還給人們。因而，謝弗在保留了弗洛伊德古典精神分析理論的某些重要概念（如伊底）的基礎上，確立了新的客體關系理論。謝弗認為，要更好地吸收對社會文化和環境在人的心理發展中的作用的理解，有必要提出一個新的精神分析語言系統，這種系統應該強調動作語言［17］。在他的語言動作理論中，通過運用動詞或副詞，避免使用名詞和形容詞來描繪所有事件。因此，他刪除了像潛意識、伊底、驅力、沖動和心理能量這樣的名詞。但謝弗卻保留了伊底這樣的概念，他認為伊底是引起性或攻擊行為的基礎，由于伊底的非理性、不可調和性、不受控制性和徹底的自我中心性，更有可能與某些生理過程相聯系。可見，謝弗對弗洛伊德古典精神分析的語言系統做了較大修正，但他仍在某種程度上接受了古典精神分析的生物學傾向。

在謝弗的動作語言理論中，始終強調動作本身才是精神分析的主題，而不是另外的什么導致動作的發生。謝弗所指的動作不僅指可見的動作，還包括不可見的思維、記憶、幻想、希望，甚至還包括沉默，并認為人類的這些動作都是有意義的，具有某些意圖和目標。與古典精神分析相比，對動作的強調為分析對象提供了選擇和意向的新途徑。如：在心理分析過程中，分析家和分析對象一起檢驗從嬰兒期開始的動作對個體現在的影響，在分析家與分析對象這種客體關系的對話中，將這種影響看作是個體與環境的共同產物。當謝弗用新的語言系統取代心理決定論和物理學的解釋時，通常在解釋和描述之間存在的區別不再存在了，因為由動作詞匯進行的描述便成了解釋。謝弗的理論對古典精神分析的發展還在于，他認為精神分析應與過去保持較少的關聯，而與現在有更多的關聯，精神分析的過程是一種敘事的過程，而不是對隱藏動機的揭示。這種精神分析的敘事學轉向，使精神分析的理論迎合了當代科學哲學的發展。在這一主張上，謝弗與斯彭斯有著極為相似的觀點［18］，他們都認為，當分析對象在精神分析過程中描述某些心理障礙（如強迫癥、神經癥等）時，這些障礙的特征就在修正的敘事中得到改變，而語言構成了敘事這樣的動作中的經驗。謝弗認為精神分析應建構分析對象的現在，而不是去重構分析對象的過去，通過患者發現新的事實，而不是處理歷史事實，患者的狀況才會得到改善。古典精神分析則恰恰只注重重構和改變過去的觀念而不是現在。盡管謝弗的語言動作理論對古典精神分析的影響很大，但他的“嚴格的現實主義觀點”排除掉了精神分析中很多有價值的東西，而且他的某些激進的觀點仍值得商榷。如，他認為精神分析應只關心現在而不必注重過去，事實上，正是被壓抑的過去才是精神分析的核心，如果用現在的結構取代過去的結構，那么精神分析也就剩不下什么了。對弗洛伊德心理動力學的元心理學進行更大的修正與發展的還包括魏斯和桑普森，他們共同提出了“潛意識計劃”，將精神分析作為一種治療心理障礙的主要方法，對弗洛伊德的心理動力決定論持否定態度，并決定徹底拋棄作為決定力量的伊底。在人本主義“自我實現”理論的影響下，他們提出病人的能力是他們自己的治療過程的動力的觀點。

他們的方法主要包括四種假設：（1）病人有改變潛意識目標的意愿；（2）阻礙達到目標的“致病信念”是心理障礙的原因；（3）病人用來接受或反對分析家有關信念的檢驗；（4）是病人而不是分析家一直被看作導致改變的原因，分析家的任務就是幫助病人證明痛苦的信念不成立，并獲得安全感。作為一種方法，他們強調病人“致病信念”的根源，潛意識中的害羞、內疚、恐懼都來自于真實的經驗，而不是源自于生物驅力和伊底的能量。盡管早期精神分析的客體關系理論都強調客體關系（尤其是母嬰關系）的重要性，但魏斯和桑普森卻重新強調記憶在“致病信念”改變中的重要性。在這一點上，他們與謝弗與斯彭斯關注現在而忽略過去的觀點并不一致。魏斯和桑普森認為，病人癥狀改善的關鍵在于分析家能順利通過病人的檢驗，通過檢驗之后，病人會獲得安全感，能夠將負性記憶從壓抑中釋放出來，將過去與現在進行整合。這種觀點幾乎放棄了弗洛伊德心理動力理論中所有的核心內容，只保留了童年期創傷的壓抑，對古典精神分析進行了較大的發展，除了從壓抑的強調上能看到古典精神分析的影響外，其他的觀點更像是人本主義心理學的心理治療觀。隨著后現代哲學的發展，在精神分析心理學之外，一個與精神分析客體關系理論密切相關的取向即精神分析的詮釋學傾向正快速發展。盡管弗洛伊德認為精神分析應該屬于自然科學的分支，羅伯特•斯蒂爾卻明確指出精神分析是一門詮釋學學科，精神分析的目標不是通過潛意識挖掘分析對象的心理沖突，而是通過對話來解釋分析對象（客體）言語的意義。斯蒂爾認為，詮釋學的核心觀點應該是理解存在于語言、意義、歷史和反思中的事實。在對詮釋學的特征與弗洛伊德精神分析學說的特征進行比較的基礎上，斯蒂爾提出：“弗洛伊德的全部工作創立了一種詮釋學研究，在諸如弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《文明及其缺憾》和《摩西與一神教》等作品中，存在大量關于理解、語言、方法、歷史以及反思的闡述與現代詮釋學極為相似”。法國20世紀思想家利科也曾明確表示過，精神分析是一門解釋性的藝術，它所關心的是通過解釋表面現象而發現隱藏在它背后的東西，由此在分析者和分析對象之間創造一種被分享的理解。綜上所述，精神分析的詮釋學傾向主張精神分析不處理那些可以說明的事實，而是處理那些只有通過理解才可以得到的意義，把分析對象的夢、愿望、聯想等看作是其創作的“文本”，借助詮釋尋求意義，以此達成對患者的治療。在弗洛伊德之后，盡管精神分析經歷了多次修正和發展，但古典精神分析一些最本質的核心概念仍被保留了下來，雖然精神分析的詮釋學祛除了古典精神分析最核心的本能驅力和伊底等生物學概念，但并沒有顛覆潛意識的核心地位，使潛意識過程意識化仍然是精神分析詮釋學傾向的根本目的，主體與客體的語言對話和分析仍然是最主要的手段，主體對客體的理解與詮釋過程仍然是達到治愈的基本途徑。

三、結語

第4篇：人本主義的核心觀點范文

縱觀我國近十年教師培訓的發展，主要采取的是“行為主義”的教師教育模式。該模式的思想根源于20世紀美國的心理學流派“行為主義”。其核心觀點是“行為的反應取決于外部刺激的強度”，人被認為是被動的，其行為變化依賴于外部刺激，“刺激――反應”是解釋人一切行為的公式。在這種思想的影響下，教師培訓主要是通過給予教師外部刺激，以達成教師教學行為的變化。這種模式的普遍做法是：以優秀教師的知識和能力標準為目標，讓廣大教師通過知識的集中接受和技能的示范操作，進而提高教師教學技能和教學效率。誠然，此種模式對于剛走上工作崗位的新教師和處于職業發展初期的教師而言具有積極作用，因為他們自身缺乏教育教學經驗，其專業能力的提升還處于模仿階段，對很多教育問題還少有感悟和反思，因此希望多接受外部給予的知識豐富自身。然而，該模式對于有自主發展需求的教師而言難免顯得捉襟見肘。因為，在這種被動的學習模式下，教師無自主選擇的權利，學習主動性積極性不高，學習成效自然不高。 培訓的目標不僅是提升教師專業知識和專業能力，更重要的是促使教師自身全面、健康的發展，教師自身精神的豐富、人格的健全，最終達到“自我實現”。由此，教師培訓應是在一種和睦的氣氛，在真誠、信任、理解的人際關系，在柔性、權變、富于人性的管理、在內部自我評價為主的情況下，充分重視教師的主體創造作用，在無外加壓力的良好的氛圍中自我主動的學習。

二、由“理性知識模式”向“實踐知識模式”轉變

教師教育研究者柯斯根在仔細回顧教師教育的歷史發展中指出，過去長期沿用的是一種“技術理性主義模式，其思想就是專業活動是按照科學理論和技巧而解決問題，這種教師教育模式的本質就是，理想的教師教學的實踐是理論在實踐中的轉化。然而，值得我們注意的是，理論是簡化的，實踐卻是復雜的，因此所謂理論向實踐的轉換事實上是相當困難的。畢竟，理論具有特定的邏輯體系和話語體系，它來源于實踐，但高于實踐，它故意忽視實踐的歷史性、時空性、情境性，對實踐規律進行歸納、概括，形成客觀、普遍、抽象的規律。而教育實踐有很強的“實踐邏輯”，是主觀、情境、具體的，是不可能簡單直接和理論一一對應的。因此，在教育改革中，期望通過理論學習來徹底變革教育實踐的目的，似乎是天真和幼稚的。而且，對于不斷生長發展變化的學生而言，沒有任何兩個學生是相同的，也沒有任何一個教師能對不同的學生用相同的辦法達到一致的效果，因此簡單的信奉理論和學習理論，也是不可能處理好教學實踐活動的。

但是否教師就不需要理論學習，不需要理論知識，回答是否定的，理論知識的學習對教師是至關重要的，但教師需要的不是“理性知識”，而是一定情境下的“實踐知識”，這種知識不是通過感覺或者交流被教師被動接收的，而是由教師這個認知主體在教學實踐體驗中主動建構的。它不是客觀、中立的，而是自主性的和情境性的。因此，可以說教師的專業學習基于他們的教學實踐和對實踐的具體感知，是教師在實踐中主動積極的同化、順應、構建新知識的充滿主體意識的活動。在這種新模式下，以理論學習為重點轉向了探究性活動及互動、交流和反思為重點的活動，更關注感性知識和實踐知識的培養。更關注在真實的教學場景中個體真實的體會和感受，更關注教師的“所學理論”如何內化為“所用理論”。教師的成長成為“行動、學習、反思、行動、再學習、再反思”的一個持續不斷、螺旋上升的過程。

三、依托校本研訓

“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本，教師培訓，學校為本。”教學實踐的主陣地是學校，而校本研修正是一種以學校為基本單位的校內師資培訓模式，它是依據“自修――交流――反思――實踐――評價――改進”的模式，由各學校結合實際，開展多層次、多渠道、全員性的校本培修，是由學校對本校教師提出明確的培訓要求，并提供必要的條件保證教師可結合學校教育工作面臨的問題，以及科學規劃選擇研究課題。更注重校內自修，相互交流，提升教師自我反思意識，增進人與人之間的認同，提高教師的團隊意識，促進教師深入研究課程，研究學生，改進自我。

校本研訓激活了學校活力，為學校教育帶來了新的生機，既要從本校教師的教育教學需要出發，解決課程改革教學實踐中的問題和專業發展的問題，又要考慮學校的發展目標和需求，把教師隊伍整體素質的提高和學校的未來發展目標加以結合，真正做到培訓與教學同步，把教師的專業發展與課程改革的需要統一起來，使學校成為教師專業發展的搖籃。

綜上所述，為了更好地推進繼續教育工作的深入發展，應本著辯證唯物主義實踐第一的觀點，在對待繼續教育的問題上，堅持教師主體參與，深入研究教學實踐，針對本校教學實情，利用信息技術手段等促進教研，要真正達到教育家指出的那樣，使那些體現先進思想的好經驗得以在教師的心目中創立、成熟和發展。

參考文獻

[1]張華 教師角色的迷失與澄明[J].西南大學學報，2010，（2）。

第5篇：人本主義的核心觀點范文

“不隔”實際上正是中國文學藝術自古以來追求的最高境界。陶淵明的“采菊”詩所以被視為上品，千古傳誦，正在于“我”在這首詩中，是不外于“東籬，，、“南山”、山氣”、“飛鳥，，等“萬物，，的，相反“我”與“萬物”融為一體，難分彼此。同樣，元人馬致遠的《天凈沙》曲(或曰小令)之所以被視為有元一代詞家的頂尖之作，亦正是因為“斷腸人”是不外于“枯藤，、“老樹”、“昏鴉，，、“小橋，，、“流水，、“平沙，，、“古道”、“西風”、“瘦馬，，、“夕陽，，等‘萬物”的，是與這些‘萬物”融為一體，不可分離的。總之中國第一流文學，“不是純粹寫景的山水文學、自然文學，也不是純粹抒情的浪漫文學，而是融情于自然山水之中，情景交感的性情文學”。②純粹寫景，是“隔”了抒情;純粹抒情，是“隔”了寫景。純粹寫景，是“隔”了人;純粹抒情，是“隔”了物。第一流的文學藝術作品，永遠是情、景“不隔”，人、物“不隔，，的。

放眼觀之，“不隔”不僅是中國文學藝術的最高原則之一，而且是中國哲學、中國宗教、中國政治、中國法律等領域的最高原則之一。以“不隔”之思維方式去看待、理解天地萬物的觀點，可稱之為“不隔主義”；不隔”而能成為“主義”，正在于“不隔”是可以通行于中國文化各領域、各層面的根本原則。

一、人與人的“不隔”

“不隔主義”至少涉及三方面，一是人與人的“不隔”；二是人與物的“不隔”；三是物與物的“不隔”。強調此三重“不隔”，正是中國哲學所以區別于西方哲學的根本特征之一。

論述人與人的“不隔”最為系統的文字，要算是王陽明晚答顧東橋書》該書論人與人之“隔”云:“天下之人心，其始亦非有異于圣人也，特其間于有我之私，隔于物欲之蔽，大者以小，通者以塞人各有心，至有視其父子兄弟如仇讎者有我之私謂之“間”，物欲之蔽謂之“隔”，有“隔”就是有“間隔”，就是人與人之間的不能‘相通”。這是“天下人之心”所達到的境界；至于“圣人之心”，則另有一番完全不同的境界。

王陽明描寫此種境界云：夫圣人之心，以天地萬物為一體，其視天下之人，無外內遠近，凡有血氣，皆其昆弟赤子之親，莫不欲安全而教養之，以遂其萬物一體之念。”“無外內遠近”，即無內外之別、無遠近之別，其實就是“不隔”。可說“不隔”就是“圣人之心”的境界，一如“隔”或‘間隔”是“天下之人心”的境界。此兩種境界在陽明看來，又是可以相互轉化的:圣人若是“間于有我之私，隔于物欲之蔽”，則是自墮人格，自我沉淪于有“隔”之境;天下之人若是能“克其私，去其蔽”，則又能上達圣境，一睹“不隔”之真容。“隔”與“不隔”其實就在一念之間。

王陽明又從“萬物一體”或“有機體”的角度，論述人與人之間的“不隔”。他說:“蓋其心學純明，而有以全其萬物一體之仁，故其精神流貫，志氣通達，而無有乎人己之分，物我之間。”“無有乎人己之分”，就是人與人之間的“不隔”;“無有乎物我之間”，講的是人與物之間的“不隔”。他又說:“譬之一人之身，目視、耳聽、手持、足行，以濟一身之用。目不恥其無聰，而耳之所涉，目必營焉;足不恥其無執而手之所探，足必前焉。蓋其元氣充周，血脈條暢，是以庫病呼吸，感觸神應，有不目而喻之妙。

這里所表達的是王陽明個人的思想，同時又是全部中國思想的核心觀念：人與人之間、人與物之間、物與物之間的關系，就是“一人之身”各器官、肢體之間的關系：目以視為職，但目不會私其視，而是始終為耳之幫助；足以行為職，但足亦不會私其行，而是始終為手之配合;反之亦然。在“有機體”中，各器官、肢體是獨立的，同時卻又是相互配合的，且配合得天衣無縫，“有不言而喻之妙”。天地萬物就是同一“有機體”的器官、肢體，各司其職，各營其業，聯手“以濟一身之用”。這就是全部中國思想自古以來所追求的最高境界，所謂“復性”，所謂“刳心”，所謂“存理去欲”，等等，都是達此境界的某種方式。“以天地萬物為一體”、“天地萬物一體之仁”、“萬物一體之仁”、“上下與天地同流”等等說法，要表達的無非亦是此種“有機體”式的“不隔”境界。

從“理一分殊”的角度，亦可以講人與人之間的“不隔”。“一理”而能發見于“眾人”，發見于“萬物”，這就是“不隔”。如王陽明《傳習錄上》講“以此純乎天理之心，發之事父便是孝，發之事君便是忠，發之交友治民便是信與仁”，就是從“理一分殊”的角度談“不隔”的：事父、事君、交友、治民，處理的是不同的人際關系，施行的是不同的行為規范，如孝為事父之規范、忠為事君之規范、信為交友之規范、仁為治民之規范，等等;但所有這些規范卻都不是相互“間隔”的，換言之，都是“通”的、“不隔”的。“通”與“不隔”的基礎就是“天理”，而“天理”就是所謂“無私欲之蔽”;把“無私欲之蔽”之天理運用于事父就是孝，運用于事君就是忠，運用于交友就是信，運用于治民就是仁，運用于天地萬物就是“一體之仁”。如此人與人之間哪里還有“隔”，人與物之間、物與物之間哪里還有“隔”？王陽明在《答舒國用》書中又有“和融瑩徹，充塞流行”一語，亦是講由“理一分殊”而致“不隔”之理的。他說：和融瑩徹，充塞流行，動容周旋而中禮，從心所欲而不逾，斯乃所謂真灑落矣。是灑落生于天理之常存，天理常存生于戒慎恐懼之無間。”“和融瑩徹”就是“通”，就是“不隔，，;而只要常以“天理”為念，事事處處立于“天理”之上，就完全能夠做到“通”，做到“不隔”。

二、人與物的“不隔”

如果說在西方思想中還可以找到人與人之間“不隔”的觀念，那么要到西方思想中去尋找人與物之間“不隔”的觀念，就相當困難了。可以說西洋文明，尤其是近現代文明，完全是建立在人不同于物、人“隔”于物、人優先于物的觀念之上的，這就是所謂“人本主義”的傳統。“人本主義”以“人類中心論”為基礎，“人類中心論”不可能承認人與物的“不隔”，故“人本主義”與人、物“不隔，，的觀念，是不能相融的，換言之，即無法“兼容”。更何況西洋文明‘人類中心論”所說之“人類”，還很難包括“歐美人”之外的其他人。

西方學者常常指責中國思想中沒有“人本主義，或“人道主義”，著者以為此種指責是對的，是有的放矢的。因為中國思想根本就不認為“人本主義”或“人道主義”是必需的、是正確的；中國思想自古以來就不認為人不同于物、人優先于物、人“隔，，于物。中國人所謂“天下萬物”之“物”，是包含了“人”在其中的，“人”并不是“物”之外的另一種存在。

中國學者大多從人“與天地同理”的角度，去論述人與物的“不隔”。如《荀子王制》就有“君臣、父子、兄弟、夫婦，始則終，終則始，與天地同理，與萬世同久，夫是之謂大本”之言，本來君臣、父子、兄弟、夫婦等所講的，只是人與人之間的關系，荀子卻認為此種關系是“與天地同理，與萬世同久”的，換言之，他以為人與人的關系之“理”跟人與天地的關系之“理”相同；不僅同其義理，而且在時間上同其長久，都是“與萬世同久”。人與人之關系與人與物之關系，既在空間上同其“理”，又在時間上同其“久”，它們之間當然是“通”的，是“不隔”的。基此方能理解《荀子王制》何以說“天地生君子，君子理天地”，何以說“君子者，天地之參也，萬物之摁”也，何以說“無君子則天地不理，禮義無統”，又何以說“喪祭、朝聘、師旅，一也；貧賤、殺生、與奪，一也；君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟，一也；農農、士士、工工、商商，一也”。“一”就是指“一理”、“同理”。

王陽明亦曾從“一理”、“同理”的角度，談人與萬物的“不隔”，他說:“夫在物為理，處物為義，在性為善，因所指而異其名，實皆吾之心也。”“理”、“義”、“善”名異而實同，這是人與萬物所以“不隔”的根本基礎。故王陽明所謂“心外無物，心外無事，心外無理，心外無義，心外無善”，(卷四，第59頁)講的就是一個人與萬物的“不隔”；《傳習錄上》所謂“精神道德言動，大率收斂為主，發散是不得已，天地人物皆然”，講的亦是一個人與天地萬物的“不隔”。總之，在中國思想家看來，只要有了“一理”、“同理’、“皆然”的基礎，人與天地萬物之關系不可能不“通”，不可能有‘隔”。

從人心“體驗”、“體察”、“體會”天地萬物的角度，也可以談人與物的“不隔”。如張載；〈正蒙大心》就是從心“體天下之物”的角度談“不隔”的，他說:“大其心則能體天下之物，物有未體則心為有外。”“有外”就是有內外之別，亦就是有內外之“隔”；有“隔”的原因在“物有未體’，若‘能體天下之物，也就把‘隔”打通了。這就是從“體”的角度講“不隔”，以“未體，，為“隔”，以“能體，，為“不隔”。《正蒙大心》區分“見聞之知”與“德性所知”，就是為此:“見聞之知”屬“有外之心”，故是狹隘的，有“隔，，的;“德性所知”不萌于見聞，屬無外之心，故是“不隔”的，“其視天下，無一物非我”。“無一物非我”就是無一物與我有“隔”。王陽明“夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，無物理矣”之言，也是從“體，，的角度談“不隔，，的，“外，，就是“隔”，“不外”就是“不隔”。他又說“夫外心以求物理，是以有暗而不達之處”“暗而不達”不亦就是有“隔”嘛？

王陽明分析朱子的學說，也是以“隔”與“不隔”為根本之坐標：以“隔”釋朱子，是對朱子的誤解，王陽明稱之為“是以吾心而求理于事事物物之中，析心與理而為二矣”；以“不隔”釋朱子，是對朱子的正解解王陽明稱之為“合心與理而為一，則凡區區前之所云，與朱子晚年之論，皆可以不言而喻矣”。（卷二，第41一42頁)“析心與理而為二”是有“隔”，不合朱子精神；“合心與理而為一”是“不隔”，合乎朱子精神，且有“不言而喻”之妙。

朱子本人也確是從這個角度談人與物的“不隔”的，《朱子語類》卷一“理氣上”說:“天地以此心普及萬物，人得之遂為人之心，物得之遂為物之心，草木禽獸接著遂為草木禽獸之心，只是一個天地之心爾。”人與萬物包括草木禽獸的“不隔”，就建立在共同“得”“此心”之上，“此心”當然就是前文所說的“無私欲之蔽”之“大心”。《朱子語類》卷三“鬼神”又談到人與鬼神的“不隔”，說“但所祭者，其精神魂魄無不感通。蓋本從一源中流出，初無間隔，雖天地山川鬼神亦然也”，也是從“心體”的角度談“無間隔”的。

關于草木禽獸，王陽明也有類似的議論，且包含更廣的范圍。《傳習錄下》說：人的良知，就是草木瓦石的良知。若草木瓦石無人的良知，不可以為草木瓦石矣。豈惟草木瓦石為然，天地無人的良知，亦不可為天地矣。蓋天地萬物與人原是一體，其發竅之最精處，是人心一點靈明。風、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、獸、草、木、山、川、土、石，與人原只一體。故五谷、禽獸之類，皆可以養人;藥石之類，皆可以療疾。只為同此一氣，故能相通耳。”(卷三，第17頁）此處不僅談到人與草木禽獸的“不隔”，更論及人與瓦、石、風、雨、露、雷、日、月、星、辰、山、川、土等等的“不隔”，“不隔”的基礎是“人的良知”、“人心一點靈明”以及“同此一氣”。此種說法當然跟“一理”、“同理”、“皆然”等等的說法，有些區別。可知王陽明游南鎮指“巖中花樹”謂‘此花不在你的心外”之說，既可從“一理”、“同理’、“皆然”的角度理解更可以從“心體”、“靈明”、“良知”的角度理解。

中國思想家肯定人與物，包括人與草木瓦石、風雨露雷、日月星辰、禽獸草木、山川土石等等的“不隔”，是不是就否定了人與物的區別呢？著者以為不然。中國思想家是承認人與物的區別的，但不像西方思想家那樣，承認人與物有質的區別。如薩特認為人是“存在先于本質”，物是“本質先于存在”，講的就是人與物的質的差別;這恐怕是多數西洋思想家共有的主張，都承認人可以自由選擇自己的本質，而物和上帝就不能。中國思想家不然，中國思想家只承認人與物有量的差別，人是得氣之“正且通者”，物是得氣之“偏且塞者”，其在得氣一點上相同，故不會有質的差別。如《朱子語類》卷四“性理一”說:“以其理而言之，則萬物一原，固無一物貴賤之殊。以其氣而言之，則得其正者通者為人，得其偏且塞者為物，是以或貴或賤而有所不能齊者。”此處明言就“理”而言，人與物無區別;講其區別，是就“氣”而言的，人得氣之“正且通者”，物得氣之“偏且塞者”。

朱子甚至認為人與物都可能“有所蔽塞”，只是人有“通”之可能性，而物無‘通”之可能性。《朱子語類》卷四“性理一”說:“謂如日月之光，若在露地，則盡見之。若在關屋之下，有所蔽塞，有見有不見。昏池者，是氣昏濁了，故自蔽塞如在_屋之下。然在人，則蔽塞有可通之理。至于禽獸，亦是此性，只被他形體所拘，生得蔽隔之甚，無可通處。至于虎狼之仁、豺獺之祭、蜂蟻之義，卻只通這些子，譬如一隙之光。至于獼猴，形狀類人，便最靈于他物，只不會說話而已。到得蠻獠，便在人與禽獸之間，所以終難改。”“亦是此性”一語，表示人與萬物都已得“理”之全，故人與萬物無區別；“有所蔽塞”一語，表示人與萬物表現、表達、展示所得之“理”的能力有不同，人“有可通之處”，萬物則“無可通處”，故人與萬物有區別。《朱子語類》卷四“性理一”又說：人物之生，天賦之以此理，未嘗不同，但人物之稟受自有異耳。如一江水，你將杓去取只得一杓，將碗去取只得一碗，至于一桶一缸，各自隨器量不同。”“器量”就是氣之厚薄，氣厚者器量大，氣薄者器量小。器量小者得一杓一碗，器量大者得一桶一缸，各依“蔽塞”之程度而異。設人“可通”，是“不隔”，物“無可通”，是“隔”，則在“隔”與“不隔”之間，就有無窮“較隔”與“較不隔”之層級，如禽獸、虎狼、豺獺、蜂蟻、獼猴、蠻獠，等等。其“蔽塞”的程度有大有小，但其得“理之全”卻是一樣的:一杓是一全理，一碗是一全理，一桶一缸同樣只是一全理，就如一滴海水可代表整個海洋一樣。

總之，中國思想家講人與物的“不隔”，并沒有否定人與物的區別，只是不承認其有質的區別而已。這是中西思想不同之所在。以“自由”為例，西方思想認為人有自由，物無自由;而中國思想則認為人與物皆已得自由之全，只是人能全部表達之，而物只能部分表達之。

三、物與物的“不隔”

西方思想中可以找到一些人與人“不隔”的觀念，可以偶而找到人與物“不隔”的觀念，但卻絕對找不到物與物“不隔”的觀念。講物與物的“不隔”，正是中國思想最獨特的地方。

道家喜從“一”的角度談物與物的“不隔”。如《老子》第三十九章就有“天得一以清，地得一以寧，神得一以靈，谷得一以盈，萬物得一以生，侯王得一以天下為正”之言，天地萬物在此以“得為公約數，在“得一”一點上相通，故它們不可能有“隔”。《莊子德充符》亦有“自其異者視之，肝膽楚越也；自其同者視之，萬物皆一也”之言，其中“萬物皆一”一語，著者以為就是講的“萬物不隔”。釋“一”為“一模一樣”，不如釋“一”為“一體”、為“不隔”，后者也許更符合莊子原意:“楚越”就是有“間隔，“皆就是無“間隔”。

北宋張載也有從“一”的角度談萬物“不隔”的文字，如其《正蒙》一書，就多次講到“一”。《正蒙乾稱篇下》有言曰:“有無虛實通為一物者，性也;不能為一，非盡性也。”這是就“人性”角度談“一'說明人性本就是“不隔”的，如其有“隔”，就是沒有‘盡性”。又說:“有無一，內外合，此人心之所自來也。”天賦“人心”就有“一”有無、“合”內外之能九就有‘一”即“不隔”之能力。充分發揮此能力，就能‘知其一”，不充分發揮此能力，就只好“莫知其一”，故《正蒙乾稱篇下》又有“雖無窮，其實湛然;雖無數，其實一而已。陰陽之氣，散則萬殊，人莫知其一也；合則混然，人不見其殊也”之言。《正蒙誠明篇》中“知性知天，則陰陽、鬼神皆吾分內爾”一句，也是從上述角度談物與物的“不隔”的。

從內外關系的角度，亦可以談物與物的“不隔”。如王陽明就多次論及“內外之說”。他說:“夫理無內外，性無內外，故學無內外。講習討論，未嘗非內也;反觀內省，未嘗遺外也。，(卷二，第70頁)他講“內外，，的目的，是告訴人“無內外”，“無內外”就是“無內外之隔”。他分析了兩種“有內外”的思想，一種是“謂學必資于外求”，他以為這是“以己性為有外”，是“義外”，是“用智”；一種是“謂反觀內省為求之于內”，他以為這是“以己性為有內”，是“有我”，是“自私”。這兩種思想都是緣于不知“無內外”之理，他稱之為“是皆不知性之無內外也”。他以為“性之德也，合內外之道也”，（卷二，第70頁)人性本就是“合內外，，的，而不是“別內外”的。故《傳習錄下》載王陽明在洪都回答弟子“物自有內外”的問題時，又有下面的話:“功夫不離本體，本體原無內外。只為后來做功夫的分了內外，失其本體了。如今正要講明功夫不要有內外，乃是本體功夫。”這表示在王陽明的思想系統中，“無內外”是先于“有內外”的:“無內外”是本來的，謂之“本體’；“有內外”是后來的、人為的，謂之“失其本體”。換言之，王陽明是認定“不隔”的狀態先于“有隔”的狀態，“不隔”既有邏輯上的優先性，又有時間上的優先性。

從“有機體”的角度，亦可以談物與物的“不隔”。王陽明“天地萬物，本吾一體者也，之言，其中的“體”就是“有機體”，指天地萬物與“吾”同屬一個“有機體”。既同屬一個“有機體”，萬物間當然就是“不隔，，的。他的“公是非同好惡，視人猶己，視國猶家，而以天地萬物為一體”之言，也是立足“有機體”談“不隔”。“公是非”不是抹煞是非而是“不隔，，是非;“同好惡”不是不分好惡，而是“不隔”好惡；視人猶己，視國猶家”的“猶”，亦只是所謂“不隔”而不是“等同”。《傳習錄下》載王陽明在回答弟子“禽獸草木益遠矣，而何謂之同體”一問題時，更是具體地闡明人與禽獸草木及禽獸草木之間如何同屬一個“有機體”即“同體”，“你只在感應之幾上看，豈但禽獸草木雖天地也與我同體的，鬼神也與我同體的。”又說:“我的靈明離卻天地鬼神萬物，亦沒有我的靈明。

    如此，便是一氣流通的，如何與他間隔得!，，王陽明《與黃勉之》書中，又有‘仁人之心，以天地萬物為一體訴合和暢，原無間隔”一語，亦是立足“有機體”談物與物的“無間隔'康有為《大同書》就是以萬物“不隔”為其理論基調的，“大同”的根本含義之一，就是“不隔”。該書甲部“入世界觀眾苦”之“緒言”云:“吾既有身，則與并身之所通氣于天、通質于地、通息于人者，其能絕乎，其不能絕乎“絕”就是“隔”，康氏問的是天、地、人能‘隔”還是不能“隔”?他的答案是不能‘隔”。若說能“隔”，就如說“抽刀可斷水”，根本是不可能的。故《大同書甲部》說：其不能絕也，則如氣之塞于空而無不有也，如電之行于氣而無不通也，如水之周于地而無不貫也，如脈之周于身而無不澈也。”萬物的“不隔”，就如氣塞空、電行氣、水周地、脈周身，如若有“隔”，則只能導致山崩、身死、地散、人道滅絕、野蠻，等等。《大同書甲部》又述萬物的“不隔”云:“其進化耶則相與共進，退化則相與共退，其樂耶相與共其樂，其苦耶相與共其苦，誠如電之無不相通矣，如氣之無不相周矣。乃至大地之生番野人，草木介魚，昆蟲鳥獸，凡胎生、濕生、卵生、化生之萬形千匯，亦皆與我耳目相接，魂知相通，愛磁相攝。”“萬形千匯”“無不相通”，亦就是天地萬物“無不相通”。

四、三重“不隔”之西哲參照

西方哲學的全體似乎是建立在“兩個世界”的劃分及其“隔離”上的，一個是所謂“純粹世界”，一個是所謂“經驗世界”。“純粹世界”這邊是先天，是王觀，是思維，是精神，是本質，是全體是心，等等;“經驗世界”那邊是后天，是客觀，是存在，是物質，是現象，是物，等等。兩個世界涇渭分明，河漢相隔。

其中最根源性的“隔”，是形式邏輯體系中演繹與歸納的“隔”。這是方法論上的“隔”，是思維方式上的“隔”，有了這樣的方法與思維方式，西方哲學各領域無處不“隔”就成為不可避免。亞里士多德創立形式邏輯體系，一個最顯著的特點就是純演繹，就是從一般到特殊的純形式推論。其核心是由大前提、小前提與結論構成的三段論式，此種論式不包含歸納的成分，從其中推演不出與大前提同級的命題，更推演不出比大前提更普遍的命題，而只能推演出比大前提甚至小前提更特殊的命題。這種純演繹的邏輯系統，把全部真實性、有效性、可靠性都建立在所謂普遍必然的“第一原理”之上，“第一原理”為真，則全盤為真“第一原理’為假，貝IJ全盤為假。此一推演體系根本不去追問“第一原理”之普遍必然性的來源，也根本追問不到這個來源。兩千年后培根發現了這個問題，試圖通過歸納法來找到這個普遍必然性，這就是聞名西方的所謂“新工具”或“新邏輯”。此種被稱為“科學歸納法”的“新邏輯”，以三表之法歸納事物之因果關系:存在表講A性只存在于A域，缺乏表講A性不存在于非A域程度表講A性之強弱隨A域之大小而有相應變化。培根試圖以此種“歸納法”歸納出亞氏體系中的那個“第一原理”，卻是竹籃打水一場空:牛頓力學體系不來自這樣的歸納，愛因斯坦相對論不是來自這樣的歸納，量子力學體系更不是來自這樣的歸納。可知西方哲學中演繹與歸納始終是“隔”著的，形而上學體系是如此，自然科學體系同樣是如此。西方哲學的拿手好戲是演繹，是從普遍必然的“第一原理”推演出全部體系，但歸納法卻又歸納不出“第一原理”的普遍必然性，這就必然使西方哲學陷入“崩盤”境地，陷入海德格爾、維特根斯坦等大師所謂“哲學終結”與“西方文明終結”的境地。這一切都導源于演繹與歸納的“隔”。

由演繹與歸納的“隔”，而有本體與現象的“隔”，這也是西方哲學中具有決定意義的“隔”。本體論(ontology)是討論“是”(tobe)與“所是”之關系的一門學問，西方人討論的結果卻是“是”與“所是”的“隔”，也就是本體與現象的“隔”，前者屬于“純粹世界”，后者屬于“經驗世界”。一切的“所是”不僅被歸入到“是”之中，且一切的“所是”反過來成為“是”的派生物。“是”是一片先驗的領域，屬于柏拉圖設立的所謂“理念世界”，它是以“隔”于表象世界、現象世界的方式存在的;它不“低”于表象世界、現象世界，它不與表象世界、現象世界“并列”，它根本上被視為表象世界、現象世界之“本質”與“原理”。西方哲學中的本體論所論及的“本體”就是這樣與經驗世界隔絕或先于經驗世界的理念世界、絕對精神、純粹理性的領域，它是純粹的原理，“第一哲學”。近代西方出現的許多新的提法，如萊布尼茲所謂的“邏輯真理與事實真理”、休謨所謂的“理性知識與事實知識”、康德所謂的“分析命題與綜合命題”，等等，都是與本體論中“本體與現象”的“隔”一脈相延的。這里有兩個世界，一個是“可感世界”，另一個是與之分離存在的“不可感世界”，兩個世界的“隔”正是西方哲學的典型特征，“兩離是西方哲學的特點。

西方哲學中所謂的“主客二分論”，講的是主與客的“隔”。主體被認為是與對象相對的實行者，與屬性、狀態、作用等相對的“基體”，它不僅與后者相對，而且是后者的“本質”和“依據”。蘇格拉底和柏拉圖把靈魂與身體完全對立起來，“隔離”開來，認為靈魂、理智才是不朽的，才是根本;感覺、情感與欲望，不過是其枝節而已。笛卡爾把主體抬高到實體之地位，認為它可以脫離肉體而存在，它以理智活動獲得對于真理的認識，因而它比身體更根本(盡管他也同時承認身體是實體)。貝克萊認為“客”即物質是被動的與無活力的，因而不能成為“主”；能感知的“主體”或“主”只能是心靈、精神、靈魂和自我，它們更為根本。康德承認一個與感官對象“隔”著的無法認識的“最終主體’的存在。費希特更把“主體”視為具有能動性與活動性的，帶有“本原性”特征的創造發展的自我意識。謝林以“一切主觀的東西的總體”之自我為“主體”。黑格爾以理念為“主體”，這個主體是能動的“活的實體”，它既是客觀的、唯一的絕對，又是能動的主體一-“絕對精神”。主客在這里似乎是不再“隔”著，但“客”卻被“主”吸收為自身的一個環節了。總之，主與客的“隔”從古希臘普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”之命題就開始了；在中世紀的神學中得到醞釀，形成人間與天堂等等的“隔”；在近代哲學中“發揚光大”，進一步得到凸顯與弘揚。精神與物質的“隔”，人與自然的“隔”，靈魂與肉體的“隔”，心靈與物質的“隔”，理性與經驗的“隔”，等等，成為西方經久不衰的“時代主題”，西方哲學的“金子招牌”。

自從柏拉圖嚴格區分“理念界”與“現象界”之“兩個世界”以來，這‘兩個世界”的隔離與整合就成為幾乎所有西方哲學家擺不脫的“夢魘”。要么肯定這‘兩個世界”的隔，要么否定這“兩個世界”的隔，要么整合這“兩個世界”的隔，總之難有第四種立場。由“理念與現象’的“兩個世界”，引申出西方哲學概念框架的二分:本體與現象的二分、唯名論與唯實論的二分、理性主義與經驗主義的二分、邏輯真理與事實真理的二分、分析命題與綜合命題的二分、純粹理性與實踐理性的二分、先天與后天的二分、唯心論與唯物論的二分、實體與偶性的二分、主體與客體的二分、此岸和彼岸的二分、自由與必然的二分、無限與有限的二分、自然律與社會律的二分，等等。這二分的世界被認為是兩個不同的世界、兩個“隔”著的世界;整合這“兩個世界”就成為西方哲學家幾乎全部努力的中心。整合得好與壞，就成為評價西方哲學家水平高低的根本標準。

柏拉圖本人的整合方式是“摹仿”或“分享”。前者謂“理念”是“原型”、“正本”，個別事物之產生乃是由于“摹仿”了理念;后者謂“理念”是“全體”,是“標本”，個別事物之出現乃是由于它們“分享”了同名之理念。柏拉圖這樣來整合“兩個世界”，顯然并不是很理想。康德的整合方式被認為是最高明的。他把理性主義和經驗主義糅合在一起，提出了“先天綜合判斷”的概念，并以此說明全部自然科學。“先天”是普遍必然性的保證，“綜合”是新內容的保證，“先天綜合判斷”可以保證一種知識既是有新內容的，又是普遍必然的。“先天綜合判斷”經過純粹知性和純粹理性綜合統一感覺材料而成，康德認為理性主義者和經驗主義者都不知道這個東西，各執一端，爭論不休，所以根本無法解讀科學知識的含義與構成。

第6篇：人本主義的核心觀點范文

“軀體寫作”說到底，還是在男性中心的文化傳統中女性如何表述自身，如何突破傳統限制，保持女性寫作的想象自由。法國女性主義批評家埃萊娜•西蘇在《美杜莎的笑聲》一文中，從性別角度揭示女性寫作的特殊涵義，并闡述了“軀體寫作”的概念。她認為，以往文學史由于缺乏女性觀點，女性的生命狀態沒有得到出自女性自我的真實表達。因此，西蘇在這篇文章中對女作家說;“寫吧!寫作是屬于你的，你是屬于你的，你的軀體是屬于你的，接受它吧。”接著她通過揭示女性寫作在男性中心社會和文化傳統中遇到的阻力，進一步說明“婦女必須寫婦女”的意義。從而說明“軀體寫作”真實的內涵決非一種純粹生理上軀體感受，而是強調女性寫作在歷史中的無可替代性，和其中潛在的錯綜復雜，被以往歷史和文化遮蔽的那些歷史和文化內涵。她呼吁:“婦女必須參與寫作，必須寫自己，必須寫婦女。就如同被驅離她們自己的軀體那樣，婦女一直被暴虐地驅逐出寫作領域，這是由于同樣的原因，依據同樣的法律，出于同樣的目的。婦女必須把自己寫進本文—就象通過自己的奮斗嵌人世界和歷史一樣。”川對“軀體寫作”觀念的認同，使中國女性寫作真正回到了女性自身。如王安憶、張潔、鐵凝、劉索拉、徐小斌、蔣子丹、徐坤等大批女作家的作品都不同程度地反映出對男性中心話語的挑戰，通過“身體書寫”，在“性”的描寫上表現得大膽潑辣無所顧忌，無所不至，以女性話語，以“女性獨語”書寫生命體驗，女性經驗，裸地祖露女性的性覺醒、性期待、戀父戀母情結、性恐懼、、同性戀等女性的一切神秘話題。女性主義文學批評擺脫男權文化傳統的批評標準，對這些書寫女性經驗的文本持褒揚的態度，以鮮明的女性主義意識、觀念、態度和立場，與女性寫作一起分享知識禁果，感受文化和歷史的壓抑，參與他們的反抗，主動疏離主流意識形態，促進女性寫作的特殊價值的實現，在批評界發出異樣的聲音—女性主義批評的獨特的或女性的規范，那種對自己的性別更具自我意識，具有女性主義思想，對婦女利益更關心的女性主義批評之聲。

在中國女性主義文學研究論著中，出現了使用頻率較高的“性別意識”，“性別立場”“性別視角”等詞語。這種悄然的變化，又一次與西方女性主義的變化形成回應。在20世紀70年代以來，西方女性主義學者開始把自己的理論思維重心，轉移到“性別”這個概念上。她們將性別分解為自然性別與社會性別這兩部分，認為自然性別是與生俱來的生理性別，而社會性別則是后天的由父權制社會意識形態對人的一系列的強制性的文化設定。“社會性別是由社會文化形成的有關男女角色分工，社會期望和行為規范的綜合體現“。[’](即，)人們按著這樣的設定和期望對自己進行他塑和自塑，他律與自律，構成了一整套等級制的性別關系模式，如:主體與客體、獨立與依附、陽剛與陰柔、主動與被動、主外與主內、尊與卑、強與弱、大與小、理性與感性，堅強與溫柔等。等級制將本來是自然的男女兩性關系及性角色以及性格、氣質、心理等進行制度化的刻板定位，形成了一種尊卑高低有序的似乎是天經地義的性別關系模式，從而成為社會權力的一部分，是女性爭取自身解放尋找新的自我身份所必須加以顛覆的。社會性別理論為女性文學研究解釋婦女的受壓迫被歧視找到了歷史的與現實的根源，為批判父權制意識形態，男權中心文化提出了合理性依據，也是女性主義文學批評對菲勒斯中心邏各斯中心的批評解讀男性文本中虛假的婦女形象的理論依據。西方女性主義社會性別論標志著人類對性別的認識已開始由盲目到自覺，由無意識上升到有意識的理論階段。

西方女性主義社會性別論引起國內女性主義學者們的思考和重視。她們開始從性別視角對文學中存在的社會性別權利關系進行清理，樹立正確的性別意識。我國20世紀so年代以來女性文學研究所體現出來的女學人們性別意識的覺醒和性別視角的運用來看，已出現一些十分可貴的研究成果。如盂悅、戴錦華的名著《浮出歷史地表》這個書名，已成為標志著女性的歷史性覺醒的格言。陳顧馨的《中國當代文學的敘事與性別》，通過性別視角重讀“十七”年小說文本，發現在那個似乎“男女都一樣”的時代，“性別原來以另一種方式出現，并緊密地與當時的政治運作和意識形態縫合著”。在小說中的貌視“無性別”的敘述話語背后其實是一種性別壓抑性別統治，在性別的背后，其實是一種隱藏的權力壓抑、權力統治。“傳統的男女支配從屬關系并沒有消除，而是更深層地的和更廣泛地與黨和人民的絕對權威服從關系互為影響地發揮其在政治、社會、文化、心理層面的作用”。在這樣的多重話語作用下，女性和男性同時他者化了。這位女學人以性別意識和性別視角揭示了那個時代權力話語運作的秘密，即如何以一個時代的性別神話實現對人的全面統治的秘密。劉慧英在她的女性文學研究專著《走出男權傳統的樊籬》中，指出:“菲勒斯中心意識對不少作家來說至今依然是一道非常強大的緊箍咒，使她們遠未達到一種超越世俗實利或偏見的自在自為境界”。這里說到的“偏見”便是社會性別的偏見，而這種偏見何以會在一些男性作家作品中不約而同地出現，使文壇幾代男作家難以擺脫它的陰影，劉慧英認為，這是因為他們從小被灌輸的關于男人和女人的觀念。這也就是幾千年父權制男性中心意識形態對男人和女人的強制性塑造內化為一種頑固的性別心理定勢。19世紀末由弗洛伊德創立的精神分析學說在人類文化史上矗立起了一塊劃時代的豐碑，它的巨大而深刻的影響波及到了人類文化的各個方面，文學成了精神分析這一心理科學的最好盟友。80年代以來，弗洛伊德主義在中國文學中復歸取得了輝煌成績，并成為女性主義學者最有力的批評武器。

弗洛伊德主義是從文化壓抑與力比多的轉移與升華這一基本結構開始立論的，壓抑與升華是弗洛伊德主義的中心詞匯之一。在弗洛伊德看來，人的精神結構分為本我、自我與超我的三個層次。本我就是力比多，是人的肉體里面的沖動的本能欲望，自我是人的意識，超我是被自我的意識所認同的一些社會準則、文化理念。本我作為一種肉體中與生俱來的本能欲望，它總在人體里奔突沖撞，具有強烈的毀滅性。而超我為了維護社會與文化的穩定則不斷地通過自我對力比多進行壓抑，雙方構成種緊張的情勢。力比多在被壓抑之后，或者潛入意識的深層，或者升華為一種創造性力量，而人類文明往往就在這種創造性力量的推動下向前發展。在中國漫長的封建宗法家庭社會體制對婦女的壓抑是極其嚴重的，這不僅是表現在儒家文化的禮教總是將三綱五常，三從四德之類的觀念與非禮勿視、非禮勿言之類的教條來壓抑禁錮女性的望。而且也表現在典型的父權文化體制用女子無才便是德之類的觀念剝奪了中國女性的書寫權利與表達欲望。在這雙重的剝奪與壓抑下，中國歷史上的女性很少有人能夠突破父權文化的重圍，在民族文明的建樹中占有自己一席之地。所以，在20世紀80年代，中國的女性書寫已經發展到完全可以與男性書寫分庭抗禮的時候。女性作家無疑對弗洛伊德的壓抑學說會特別感到親切。其次，弗洛伊德主義的一個核心觀點是潛意識，這一觀點是由壓抑學說推論而來的。正是由于超我對本我的壓抑，力比多被封閉而沒有自己的宜泄渠道，于是固結在精神結構深處就形成了一塊黑暗大陸。這塊黑暗的大陸在人的理性處于迷惘的時候，會突然浮出意識地表，影響著、制約著人的言說與行為。女性主義學者對潛意識理論的青睞，則是因為這一心理學理論表達了女性的一種文化痛苦。

在女性主義看來。人類文明史上種種意識形態本質上都是父權文化的產物。理性和意識都是男性的，女性從來就沒有建立起自己的話語權力與言說方式。而且，女性自身一直是在被男性所言說，即使在偶然的機遇中某一個女性爭得了自我表達的權利，也不過是用男性的語言、男性的眼光與男性賦予女性的傳統格調來審視自我。因而，從性別差異來看，女性自我應該言說什么，怎樣言說，始終是被男性文化所封閉的一塊黑暗大陸，屬于人類潛意識領域。正是這一認識，使得“黑色”成了女性主義文學的流行色，而“黑暗大陸”“黑暗意識”則成了女性主義文學白覺張揚起來的叛逆大旗。一些女性學者從弗洛伊德的精神分析的視角，研究當代女作家們的作品，提示了這些作品中被遮蔽被掩蓋的敘事主題。例如:王安憶的“三戀”寫人的本能欲望是怎樣的不可遏止，怎樣驅使著人的情感活動與決定著人的行為方式:殘雪的小說以夢吃為主要方式超越了純粹的性別界線，而觸及了更為深刻更為廣泛的人類問題。殘雪的寫作最能證實弗洛伊德的“文學是作家的白日夢”的理論;就中國文學與精神的分析的關系史而言，陳染的意義也許是最為引人矚目。在中國當代文學史上她的作品第一次真正將精神分析與性別意識結合起來，將性驅力的揭示由異性之戀開掘到了同性之戀與自戀的深度。女性作家們所表達的“本能欲望”“性驅力”“夢吃”“創傷經驗”“童年固結”等，與弗洛伊德精神分析學說對“夢”‘’潛意識”“性本能”“性倒錯”“固結”“人格分裂”“歇斯底里”的闡釋有著密切聯系。弗洛伊德精神分析學說成為女性主義文學批評的重要理論依據。解構主義理論對女性主義文學批評產生了重大的影響。解構理論與其激進主義母體背道而馳，它“反對二元對抗，只承認多元，否認權威和中心，認為宇宙與萬物的生成是一種生生滅滅的運動，是無休止的結構—解構—重構;毀滅—再創造的萬物生成，它們的‘現存在’不永久，一切‘存在’(being)是由‘無’(非現存)(absence)創造的。……萬物之‘結構’無不在時空中自我解構。其解構并非聽命于任何外在之主觀意志，后者或可有促使其加快的作用。多元之結構解構相互影響，并非孤立之運動，因此，產生不定論，無定解，時間不靜止，空間不定形。理不固定，文本無定解，‘變’為一切，‘權威’為妄，•中心’只是結構的功能。”川(Pl叫這種理論反對一切僵化的形而上學，包括一元論，二元論與統一(正反合)等旨在建立永恒不變的權威、中心，或最終的統一意志(神或理念)及其機構。解構理論以對現存思維習慣，道德習俗與話語體系的解構，與反叛父權統治，與生俱來便具有顛覆特征的女性主義文論，在精神價值上產生了強烈的共鳴。

1985年，美國文學批評家埃萊娜•肖瓦爾特在其《女性主義批評的革命》文中，對解構主義與女性主義的契合背景作了文化學意義上的分析:“無論是男性還是女性，女性主義批評家、黑人批評家和后結構主義批評家之間正在相互靠攏。也許這僅僅是因為在80年代的氣氛中，他(她)們代表著先鋒派的方向以及擁有共同的敵人，即那些力陳返回‘基本要素’和‘經典作品’的人們，那些信守傳統的經典書目，指責新興的理論學說和富于反抗精神的少數民族帶來的所謂的‘危機’的人們。，l[’](P141)女性要獲得在歷史文化中的本體身份，首先要使自身從被描述，被界定的狀態中掙脫出來，獲得語言的權力。在這一方面，解構哲學給女性學者提供了豐富的思想資源。羅蘭巴特的社會語言學觀和米歇爾•福柯的權力—話語學說，使女性主義學者將語言研究與歷史文化研究綜合為一體，從語言的層面揭示權力在歷史文化的深層運作的機制，并探索表達女性的歷史記憶、情感、欲望的文學語言。以及適用于解釋婦女的文化困境，評價婦女寫作中意象、隱喻、象征、暗示、風格、文體等的文學批評理論框架;而以德里達為代表的解構主義首先對西方形而上學傳統中的二元對立等級結構進行了質疑與拆解，從哲學的高度啟發女性主義學者透視女性“第二性”的表相背后的文化奧秘，由反對邏各斯中心主義進而深人到對菲勒斯中心主義的批判，揭示男女這一最基本的二元對立形式或與歷史文化中的“性改治”之間的因果關系;解構主義反本質主義的基本立場，啟發女性主義學者顛覆傳統文學觀念，文學史與文本中固定僵化的女性形象及模式化的女性特征，重建新型的婦女形象與婦女傳統，打破女性地位，命運與生理之間的本質主義聯系，同時關注“女性”這一范疇內部的異質因素，反對對女性作抽象，恒定超越歷史與語境的限定，強調不同時代、種族、信仰，生活方式，傾向，地域環境等造成的女性文化身份的多元指向。解構主義文學批評對女性主義在認識論與方法論方面都提供了有益的啟示。從認識論的角度來看，解構主義由于對現行意識形態，對迄今為止人們習以為常的認一識定式，甚至對人類現有的全部知識都持有一種懷疑，否定態度，而體現出鮮明的革命色彩。反權威去中心的指向，使它成為包括女性主義在內的眾多具有邊緣文化身份，受到主流文化排擠和壓制的文化思潮與文學批評流派的理論武器。從方法論的角度來說，解構主義文論首先提供了閱讀文本的新策略。無論對男性和女性作者的文本，都需要反對作者霸權式的意義獨白，重視讀者，尤其是女性讀者的在場;其次解構主義以對二元對立思維方式的消解，提供了消解等級對立的可能性。從歷史上看，在所有的二元等級對立項中，男女之間的對立關系可能最為嚴重，最為根本，最為持久。解構主義啟示女性主義學者思考男女等級壓迫現狀的產生與運行機制，并進一步探索改造這一現狀的可能性。解構主義以對穩定本質的消解，表現出反人本主義傾向。它聲稱一切事物都必須置于解構主義摧毀性的注視之下，但自身除外。如果照它的邏輯推理下去，解構主義最終會解構自身留下一個不存在任何意義的世界。而女性主義文論說到底是一種否定男性對女性的現實統治和文化壓迫，對現有的政治、經濟、文化制度進行拆解，以最終改變這種不利于婦女的兩性對立狀態，謀求女性的平等解放的學術，因而是一種堅定的人本主義。如果對女性本身進行消解，婦女解放運動和女性主義學說存在的可能性與必要性也就值得懷疑。因此，女性主義學說既要借鑒解構主義顛覆邏各斯中心主義的指向，將之與菲勒斯中心主義的顛覆結合起來，又要注意自身的存在不要被充滿虛無色彩的解構主義所解構。

第7篇：人本主義的核心觀點范文

關鍵詞：十年；人本視角；高校思想政治教育；親和力；回顧；展望

提升高校思想政治教育的親和力，是增強高校思想政治教育工作實效性的必然要求。十年來，伴隨著思想政治教育科學化進程，尤其是在人本理念和促進人的全面發展思想的指引下，一些學者對“思想政治教育親和力”這一問題進行了研究，在理論領域和實踐層面取得了新的成果，推動了思想政治教育的現代轉型，促進了思想政治教育學科的自身發展，但同時還存在亟待深入探索之處，值得回顧和展望。

一、當代國內研究回顧

十年來，國內關于“思想政治教育親和力”或“德育親和力”的研究主要集中在親和力概念和結構等基本理論、教育工作者親和力的提升及增強親和力的教育載體和方式方法等領域。1.關于思想政治親和力概念和內在結構的研究。“思想政治教育親和力”概念的界定，體現了一個不斷發展和深入的過程，主要圍繞著親和力產生的主體要素來闡釋。比較有代表性的有：一是認為它是德育工作者以自己特有的素質，在德育過程中所產生的一種親近與結合的力量、一種心理需求能力，一種感染、凝聚、吸引、感召的力量。[1]二是認為，它是思想政治工作彰顯出來的獨特的吸引力和凝聚力，是思想政治工作者必須具備的重要品格。[2]三是認為它是思想政治教育實踐活動對教育對象所具有的親近、吸引、融合的傾向或特征，以及教育對象對思想政治教育實踐活動產生的和諧感、親近感、趨同感。“是思想政治教育非實體性、滲透性要素”，具有“動態而非靜態”等特征。[3]總體看，上述概念的核心要素有二，一是認為親和力是一種能夠吸引教育對象的親近和凝聚的感知覺力量，具有非實體的性質；二是認為親和力是由“教育者與教育活動”因具備了某種特質而產生的。親和力作為一種感知覺的存在、一種情感力量，學者們對它的內在結構進行了剖析，認為它具有感性親和力和理性親和力兩個層次，兩者之間有著由淺及深的轉化關系。[4]學者陳桂蓉根據思想政治教育的構成要素，將德育的親和力分為內在親和力和外在親和力兩個層次，內在親和力就是真理的力量，外在親和力就是將真理諸要素統一起來的結構及表達方式。兩者互為表里，辯證統一。2.關于增強思想政治教育工作者親和力的研究。這是目前關于親和力研究最為集中的領域。一些研究者認為“親和力是真理的力量、知識的力量、人格的力量和藝術力量的和諧統一，是思想政治工作者在工作過程中引導力、轉化力、糾錯力、團結力、吸引力的綜合展現”。作為思想政治工作者的重要品格，親和力主要包括扎實的理論功底、卓越的個人品質、良好的工作作風、高超的工作藝術和過硬的業務本領等等。[5]有學者認為“親和力”是思想政治工作者與其工作對象之間心靈和情感的橋梁，也是思想政治工作中的一種推動力和凝聚力。主要表現在總第525期人格力量、平等態度、正確方法和真誠情感四個方面。[6]近幾年來，也有一些研究者從輔導員親和力的角度進行了研究。其中，以林斌的成果最有代表性，他認為高校政治輔導員親和力是指輔導員在管理、服務大學生的過程中，具有和大學生關系友好、使之認同并言行趨同的影響力，是輔導員對大學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是一種積極肯定的教育關系的表現，由人本理念、雙向互動、情感認同、溝通藝術與環境優化五個要素構成。同時，他認為輔導員缺乏親和力，是由于外部環境和輔導員自身存在問題導致的，并指出提升輔導員親和力的策略。此外，林丹薇認為，提升輔導員的親和力要其加強品行修養，提高人格魅力，完善知識結構，提升理論素養。3.關于增強親和力的工作方式方法研究。主要集中在心理學方式、朋輩方式、文化方式、體驗方式等方面。學者王浩認為，可以通過心理咨詢的信息交流的特點、非強迫性的特點、合理宣泄的特點增強思想政治教育工作的親和力。余輝映認為，教師要盡量從正面加以引導并以此為突破口，建立感性親和力，但是更為重要的是需要通過從心靈上與學生貼近、具體行動上為學生著想等方式進一步建立基于理性的親和力。學者劉懷玉從大學生思想政治教育文化親和力的角度進行了論述，認為要從創新觀念、優化內容、豐富形式和改善環境出發，構建具有科學性、人文性、實踐性、包容性和藝術性等重要特點的思想政治教育文化。有學者特別強調了體驗的重要性，認為體驗才是高校德育親和力的重要源頭，并就體驗的方式和感知存在，提出了“全息體驗”“情感體驗”“情境體驗”“生態體驗”和“生命體驗”等類型。[7]還有學者著眼接受偏好和發揮“雙主體”能動性等視角，提出了同構式方法、滲透式方法、網絡式方法、體驗式方法等方法，以促進親和力的實現。4.從具體的教育載體的角度。概括地講，主要有教學載體、網絡載體、語言載體等方面。學者劉文芳從思想政治理論課這一具體的教育載體出發，認為提高課程親和力，還需在教學內容、教學介體上想辦法。關于教育內容的親和力，尤其要注重思想政治理論課的滲透性。學者張華指出，“高校思想政治理論課必須通過教學科研的并舉化、教學內容的生活化、教學語言的通俗化、教學方法的學生主體化、教學手段的現代化、考核方式的多樣化等途徑增強自身親和力，提高中國特色社會主義理論體系宣傳普及效果”。一些學者從傳播學的角度，就語言載體的親和力提升進行了研究，認為“親和力是科學傳播的重要‘情商’，也是話語傳播藝術的核心，是關系科學傳播效果、拉近公眾與科學距離的黏合劑”“，親和力與喜感、憂慮屬于同類，都是基于假設存在的心理活動表征，呈現出言語親和力和非言語親和力兩種狀態”[8]。姜海濱在中國教育報撰文，提出要善于運用“微文化”，使信息的傳播與交流更加方便快捷，人與人的互動更加靈活時尚，使思想政治教育更具親和力和實效性。當代教育文獻中對親和力的概念、內涵及提升教育者親和力素質等方面的研究，有一定的理論價值，其中操作層面的做法也有一定的實踐價值。但總體上呈現出比較淺、散、泛的特點，沒有形成理論系統，也缺少深度理論剖析。從另外一個角度講，存在著視野單一和狹窄的問題。

二、對進一步深入研究的展望

1.需要加強對思想政治教育親和力的基本理論研究。第一，思想政治教育作為一個系統工程，由教育者親和力、教育內容親和力、教育方法親和力、教育環境親和力等多個要素組成，各要素親和力核心觀測點及主要指標是什么，如什么樣的教育環境才算是具有親和力的環境，什么樣的教育內容和方法才是具有親和力的內容和方法等等，還值得深入研究。第二，鑒于影響思想政治教育親和力的因素多樣，從科學的角度講，到底哪種因素的影響最大，各要素之間在系統中占有何種比重，能否用數學模型進行推演及怎樣驗證等值得探索。第三，從系統論角度講，各要素親和力之間如何有效銜接與讓渡，形成親和力合力場？如果某一要素缺位，或者在銜接中出現減弱或消解現象，如何“補位”等等相關研究也還是空白，亟待深入。第四，按照思想政治教育的要素構成，對主體性差異的研究還不夠，還需要就主體的性別、年齡、文理科背景、性格、家庭成長環境等因素進行差異性研究，揭開主體差異性面紗，為構建具有親和力的理論體系并在教育中實行因材施教提供實踐借鑒的經驗。2.提升思想政治教育親和力問題研究需要新的方法。第一，要在定性研究的基礎上結合定量研究。一定的實證研究，并將定量研究和定性研究結合，是我們需要拓展的研究視角。一方面，從宏觀角度看，在具體研究過程中，應將“思想政治教育的親和力”作為自變量，將“思想政治教育的效果”作為因變量，將“教育活動對受教育者的需要和滿足程度”作為中介變量，豐富思想政治教育親和力現狀的實證研究。另一方面，從中觀角度看，理論課程教學是思想政治教育的主渠道，理論教材是思想政治理論教育的內容文本載體。根據“05方案”，本科設置了5門必修課，這些課程相互銜接，緊緊圍繞著思想政治教育的總體目標，發揮著不同的作用。在深入探究這幾門課程的親和力時，必須分別加以考察。第二，可以借鑒數學方法，建立測量評價模型。結合影響親和力的諸多主要因子，根據它們在系統中的權重，建立親和力測量測評模型。這將對在理論層面和實際操作層面提升思想政治教育親和力提供理論支撐，具有較強的現實意義。第三，要使用系統論研究方法。這是系統思維在思想政治教育中的運用。要圍繞思想政治教育系統的構成要素，做好系統研究的頂層設計，同時對每一個要素做分系統研究，最后做系統整合。運用思想政治教育系統思維是思想政治教育系統方法論的根本要求，也是深入這一課題研究的根本方法。3.增強思想政治教育親和力問題研究要構建新方案。概括地講，要堅持三貼近原則，從人本主義角度，不斷優化思想政治教育的內容，建立具有親和力的思想政治教育教材體系、教案體系和教學轉化體系；要堅持傳統與現代結合、側重現代性的原則，建立具有親和力的教育手段和方法；要在內容、環境和方式方法的設置和選擇上，高度重視網絡等現代媒介的重要作用；要建立和諧統一，具有先進文化特質的親和力教學環境、活動環境和生活環境；要注重理論教學與學生實踐體驗相融合，建立理實一體化的教育模式。4.應該拓展提升思想政治教育親和力研究視野。研究的視野決定了研究的深度和廣度。第一，要把馬克思關于“人的本質理論”作為提升思想政治教育親和力研究的基石。馬克思認為，人具有自然屬性和社會屬性，并認為“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。馬克思恩格斯還認為，人的需要是多層次的，既有生理上的需要，也有發展和審美層次的需要。思想政治教育只有深刻認識到這一點，并以此為理論基石，從人性和人的需要出發，重視教育工作者尤其是教育對象的需要，深入探討受教育對象的接受動機和情感發展及意志品質的磨練等，才有可能提升思想政治教育親和力。第二，必須從思想政治教育的上一級學科，即從基本理論現有研究中汲取營養。理論大眾化過程中親和力的研究，包括基本原理、觀點立場、理論與現實的關照、語詞表達藝術、傳播方式等方面的成果，對其二級學科之一的思想政治教育親和力研究提供了很好的借鑒和指導。如既有研究認為，增強意識形態的親和力，要堅持以大眾為本，對大眾飽含感情，在理論普及中持平等的態度，在理論教育中采取討論的方式”。“要注重其獨特的語言藝術，做到學理化與通俗化的統一、灌輸性與感染性的統一、意識形態性與現實利益性的統一。”[9]等等。第三，要加強交叉學科視野研究，要善于借鑒并從新聞傳播學、哲學解釋學和心理學等學科吸取營養。“交叉學科視野下的思想政治教育研究，就是以交叉學科的研究視角和理論視野關照、審視、研究思想政治教育。”在現代化發展的過程中，網絡、微信等媒介已成為人們生活的一個重要組成部分，有效借鑒新聞傳播學的做法，增強思想政治教育的親和力和吸引力已成為必然趨勢。哲學解釋學是一門研究讀者理解與接受思想文化客體活動規律的哲學理論，包含著豐富的接受理論。借鑒這些理論，有助于深入研究探索思想政治教育的接受目的、接受過程等教育因素，對于提升思想政治教育親和力具有啟發意義。

作者:李建 單位:西南交通大學學院

參考文獻：

[1]李春.新時期高校德育親和力研究[D].西南師范大學，2004.

[2]郭長華.簡論思想政治工作的親和力[J].新鄉師范高等專科學校學報，2005，（1）.

[3]陳桂蓉，練慶偉.反思與重構：思想政治教育親和力價值和定位[J].福建行政學院福建經濟管理干部學院學報，2006，（5）.

[4]余輝映，趙哲華.談師生親和力的建立[J].課程教材教學研究（中教研究），2005，（23）.

[5]郭長華.簡論思想政治工作的親和力[J].新鄉師范高等專科學校學報，2005，（1）.

[6]劉恩華.論高校思想政治工作者的“親和力”[J].現代大學教育，2003，（5）.

[7]朱正平，熊志慶.道德體驗：高校德育親和力之源[J].當代教育論壇，2006，（19）.

第8篇：人本主義的核心觀點范文

關鍵詞：阿爾都塞;意識形態;意識形態國家機器

中圖分類號：B0-0 文獻標識碼：A 文章編號：1003-949X(2007)-06-0005-03

在阿爾都塞的所有理論中，影響最大､爭議最多的部分就是其著名的意識形態理論。這一理論集中體現在1965年發表的《和人道主義》(見《保衛馬克思》)[1]和1970年在法共機關刊物《思想》雜志上發表的《意識形態和意識形態國家機器》(見《哲學與政治》)[2]兩篇文章中。盡管由于寫作的背景和關注的方向有很大區別，文章各有偏重，但畢竟只相隔數年，其基本觀點仍然是一致的。近年來，學術界對其思想的討論也日益聚焦在這一方面，并出現了一大批理論成果。

一､阿爾都塞意識形態理論的思想來源

意識形態概念是法國大革命時期的理論家､意識形態理論的鼻祖特拉西最早提出來的，不過當時他所界定的含義是一種對真理的認識。19世紀，馬克思又提出意識形態的理論，認為意識形態是上層建筑的一部分。20世紀的阿爾都塞重又考察這一概念，提出了自己的觀點，認為意識形態是一種實踐，是對人的意識的加工。[3]

首先，阿爾都塞的意識形態理論是在葛蘭西的文化領導權理論影響下提出的。[4]兩者都重視意識形態在國家政權維持中發揮的功用，都揭示了意識形態教育是統治合法化的真實來源。[5]

其次，阿爾都塞把拉康的”鏡像說“和”偽主體說“套用到意識形態上。他認為意識形態是描述人們對于他們的生存條件的想象上的關系的，其根源在于他非批判地接受了實證主義思潮那種所謂“只求描寫經驗和現象，不問事物的本質”，因而“拒斥一切形而上學”的科學觀。[6]他在本體邏輯上拒斥主體哲學，反對人本主義。偽主體是建構意識形態的關鍵，這是阿爾都塞依托拉康思想對自己意識形態理論的一個新的詮釋。[7]

再次，阿爾都塞的意識形態理論也吸取了馬克思的某些思想。按照阿爾都塞自己的觀點，他認為他提出的這一理論并非自己憑空杜撰的，而只是將潛藏在經典著作的深層結構中的東西發掘出來而已。[8]實際上，這一理論與馬克思強調統治階級利用意識形態消除政治與經濟的聯系，從而確立國家的自主性理論有著內在的一致性。[9]

總之，阿爾都塞的意識形態理論吸取了馬克思以來的許多理論家有關意識形態理論的有效成分，特別是葛蘭西的文化霸權學說，并將拉康的結構主義精神分析學的”鏡像“理論移植到自己有關“主體性”探討中來，再加上他本人特有的､帶有結構主義痕跡的“多元決定論”，從而構建了其獨特的意識形態理論。這又一次證明，阿爾都塞思想的多元性和復雜性。

二､阿爾都塞對意識形態理論的理解

阿爾都塞的意識形態理論可分為前后兩個時期(1965年和1970年)，阿爾都塞在前期主要是相對于“科學”闡述了“意識形態”思想，在后期又相對于“鎮壓性國家機器”論證了“意識形態國家機器”理論，從而形成了他自己獨具特色的意識形態理論。

阿爾都塞的早期意識形態思想集中體現在其《與人本主義》一文中，他認為，意識形態屬于“虛假意識”，它歪曲和顛倒事實，掩蓋了社會歷史的真實面貌，是“具有獨特邏輯和獨特規律”的意識再現體系;意識形態主要是一種價值觀念，其實踐功能壓倒了理論功能;意識形態完全受利益支配，為一定階級利益服務具有壓倒一切的重要性。所以，對于阿爾都塞而言，意識形態是“前科學的”或“非科學的”。

可見，阿爾都塞的意識形態學說在根本上來源于意識形態與科學的對立。可以說，“意識形態不是科學”一語是阿爾都塞意識形態總體觀念的最佳概括。意識形態是虛構的東西，但又是一種基本的社會力量，這就是阿爾都塞意識形態學說的核心觀念。[10]

后來，阿爾都塞在《意識形態和意識形態國家機器》一文中，不再一般性地討論與科學相對立的意識形態，而主要是從與鎮壓性國家機器相對立的角度去探討意識形態，也就是他所謂的“意識形態國家機器”。他認為，與鎮壓性國家機器相比，意識形態國家機器不是一個，而是有許多個，最主要的是教育和家庭;意識形態國家機器的統一性不是由中央集權組織，而是由占統治地位的意識形態來保證的;意識形態國家機器不是以“暴力方式”，而主要“以意識形態方式”執行職能;[11]意識形態國家機器不屬于“公共領域”，而屬于“私人領域”。[12]

關于意識形態國家機器，阿爾都塞還從以下幾個方面作了更深入細致的探討。長期以來，我們在意識形態的研究中所強調的是，意識形態是階級斗爭的手段，是階級統治的工具。或者說，我們強調，意識形態主要是人們為了自己的階級利益的需要而構想出來的。但是，阿爾都塞不滿足于這一點，他強調，意識形態還是人們自己對于自己的欺騙，是人們對于自己生存條件的自我想象和幻覺。[13]

按照阿爾都塞的觀點，作為表象體系的意識形態與個體”意識“不同，他傾向于將意識形態理解為一種先于個人存在的文化客體､社會結構､思想通道或政治無意識。意識形態所反映的不是人類同自己生存條件的關系，而是他們體驗這種關系的方式。[14]或者說，意識形態是個體與其真實存在條件的想象性關系的一種”表征“。它包括兩個命題：即”意識形態表征個體與其真實存在條件的想象性關系”和“意識形態的＇物質性＇”。[15]意識形態并不是一種幻覺。而在實際上，意識形態不過是以想象的形式表述了他們的實際生存條件。阿爾都塞指出，其實人們在意識形態中的想象，并不是他們真實的生存條件，而是他們與真實的生存條件的關系。[16]

按照阿爾都塞的觀點，意識形態具有一種物質的存在，是一種實體。意識形態是個體與實際生存狀況的一種想象關系，這種想象關系最終取決于他們與生產關系和階級關系的想象關系，這種想象關系本身就具有物質的存在。意識形態的實體有許多，如宗教､教育､家庭､工會､傳媒等。[17]阿爾都塞說意識形態是物質的，這不僅是說，意識形態存在于實踐中，而且更重要的是要強調，人不僅在思想中對于自己和實際的生存狀況產生虛幻的反映，順從于這種扭曲的關系，而且使自己成為意識形態機器中的一部份。[18]

阿爾都塞試圖通過三個方面的分析來揭示意識形態作為資本主義社會一個不可或缺的結構的功能及其運作機制：首先，阿爾都塞分析了意識形態的本質功能--再生產。其次，阿爾都塞分析了意識形態作為國家機器的征服功能及其運作機制。意識形態一方面既保證了個體的屈從，另一方面又維護和再生了整個社會的制度體系。再次，阿爾都塞通過對意識形態建構主體過程的分析，論證了社會個體是如何對其社會身份產生認同的。主體從來就是意識形態的產物。意識形態對主體的建構是通過對個體的詢喚(interpellation)實現的。[19]

阿爾都塞把個體在意識形態中呈現出來的“主體”和“臣民”的雙重角色稱作為“意識形態的雙重鏡子--結構”。正是在這一結構中，展現出以下四種關系：a.把“個體”作為臣民加以詢喚;b.他們歸屬于這個主體;c.臣民與主體之間的相互識別，不同的臣民之間的相互識別，以及主體最終的自我識別;d.絕對保證一切確實都是這樣的，也絕對保證臣民們在識別自己是在誰的條件下變得循規蹈矩，于是，一切都變得正常了。[20]

特別需要指出的是，一旦人們“落入喚為主體､臣服主體､普遍相識的絕對保證這四重組合系統之后，主體就＇工作起來＇，他們一般情況下是＇自動工作的＇(＇work by themselves＇)”。主體的本質正是它的無意識的自覺臣服性。一定社會生產關系的再生產，這就是意識形態的真正本質。不過，這種再生產不再是強制性的，而恰恰是自動的､被追求的。[21]

在生活中，我們不能主宰自己，甚至我們的想象也不是我們自己的。我們總是認為，這是我們自己作為主體發揮作用。實際上，我們是在按照“ 前見”來思考，按照“ 前見”來閱讀､按照“前見”來行動。我們總是以為自己按照自己的想法在行動，實際上這是幻覺。[22]

意識形態和主體的關系是雙重的，主體的存在不能沒有意識形態，反過來，意識形態又要通過主體發揮作用。這一命題是阿爾都塞意識形態學說的中心。所有意識形態的功能就在于把具體的個人“建構”成為主體。意識形態通過教育等途徑進入個體，使個體成了一個有見解能行動的主體。但是真正的主體卻是意識形態，因為它始終支配著人的觀念。意識形態把個體建構成主體，就是鏡像結構。這種鏡像復制由意識形態所構成，而它又保證了意識形態的功能作用。[23]

與馬克思相比，阿爾都塞對“意識形態沒有歷史”這一命題作了不同的解釋。馬克思主要是從意識形態的內容上來闡發這一命題的，即隨著現實生活的變遷，意識形態也在不斷地發生變化，在內容上，它沒有自己獨立發展的歷史。而阿爾都塞則主要是從形式或結構上來闡發這一命題的，即不管現實生活和社會形態如何變化，整個意識形態的結構和功能總是保持不變的，而既然它是不變的，所以它也就沒有自己的歷史。[24]

按照阿爾都塞的分析，“意識形態是指在某個人或某個社會集團的心理中占統治地位的觀念和表述體系。” 他強調，一般意識形態和各種具體的意識形態是不同的。各種具體的意識形態是有歷史的，比如，無產階級的意識形態是有歷史的。但是人對于自己的生存狀態產生某種虛幻的反映始終是存在的。這種虛幻的反映是沒有歷史的。他的另一層意思是，意識形態是有特殊的結構和功能的。這種功能在歷史上是無所不在的。[25]

意識形態是高度結構化的，這一結構是永恒不變的。結構的這種邏輯先在性是一種認識論意義上的先驗。“無歷史“是指懸掛歷史內容/問題，并不等于否定具體意識形態的歷史。[26]

總之，阿爾都塞把意識形態作了理論和實踐兩個層面的闡述。在理論的層面上，阿爾都塞把意識形態看作與科學相對立的設問和解答結構(即問題式)。他認為，意識形態是一定階級據于自己的利益和階級實踐的考慮而構成的問題式。“在意識形態中，實踐--社會的職能比理論的職能(即認識的職能)更重要得多。” 在這里，阿爾都塞主張意識形態具有可超越性，保衛馬克思就是弘揚他對意識形態的超越。在實踐的層面上，阿爾都塞把意識形態視為一種與社會超結構相聯系的表象體系，他將意識形態視為現實個人生成的基本條件。在這里，意識形態又是不可能超越的。[27]

三､阿爾都塞意識形態理論的貢獻

阿爾都塞關于意識形態的論說具有一定的原創性，對作為人學的哲學所做的貢獻是具有里程碑意義。[28]

首先，他通過提出和闡述“意識形態國家機器”概念，將西方的意識形態職能理論系統化，擺脫了長期以來對意識形態真假問題的靜態認識論理解。他第一次明確提出了“意識形態國家機器”的概念，并將其視為與“鎮壓性國家機器”相對應的概念，而且還系統闡述了意識形態國家機器的特點，獨到地分析了資本主義社會中的意識形態國家機器，從而將西方關于國家的意識形態的職能的理論系統化了。[29]阿爾都塞的“意識形態國家機器”理論揭示了意識形態與統治權力之間的內在聯系，從而揭示了意識形態隱蔽的政治意義。[30]阿爾都塞由此將意識形態理論轉移到馬克思的社會結構觀和社會生產理論當中，將意識形態看成一種附著在一定機制上､對個體有構造作用的生產活動，從而擺脫了長期以來對意識形態真假問題的靜態認識論理解，對意識形態問題的探討產生了轉折性的影響。[31]

其次，他豐富和深化了的國家自主性學說和意識形態理論。阿爾都塞對意識形態做出的具體而細微的分析無疑豐富和發展了的國家自主性學說，并且開辟了一個關于意識形態研究的新領域。[32]他吸收了拉康的主體批判理論的某些要素，將精神分析理論運用到理論研究當中，力圖打破傳統意識形態理論中“主體中心主義”的影響，將研究的重心轉移到意識形態的征服功能方面，并且在方法論上借鑒了拉康的鏡像理論對意識形態的運作機制進行新的闡釋，提出了作為國家機器的意識形態對個體的“ 詢喚”說，從而開辟了意識形態理論研究的新方向。[33]經濟基礎和上層建筑的關系不是決定作用和反作用的簡單關系，兩者之間通過何種途徑產生聯系，阿爾都塞的意識形態批判理論正是在這方面做出了杰出的貢獻，豐富和發展了。[34]

再次，他對西方“文化研究”思潮和某些政治運動產生了巨大的啟示和影響。這一理論推動了當代話語理論和文化再生產理論的發展，深化了人們對現實的思考和對主題問題的探索，使得人文科學再也不能以具體的､或是本質的人為中心，使得阿爾都塞和福柯､拉康､巴爾特等思想家一起，成了又一場“哥白尼式的革命”中的一員。[35]阿爾都塞的理論為“文化研究”開啟了新的視角，提供了新的范式。阿爾都塞的結構主義理論使“文化研究”對主體性與意識問題有了新的認識。阿爾都塞意識形態理論的影響在70年代處于巔峰狀態，在當時理論界風光占盡。他的理論最顯在的影響是直接運用它去分析文學文本與文化現象。[36]阿爾都塞將國家機器與意識形態結合成一個新的范疇，重在揭示意識形態國家機器實際上發揮作用但往往被人忽視的神秘性，為祛除和解構資本主義意識形態尋找突破口。在諸多意識形態國家機器當中，阿爾都塞最為關注重視家庭和教育機構，他對此進行的綱領性的探討已經在相當大的程度上影響了西方當代的諸多文化理論和身份政治運動(如女性主義､同性戀運動､酷兒理論､少數話語等)。[37]

四､阿爾都塞意識形態理論的缺陷

盡管阿爾都塞的意識形態理論具有不可否認的合理性，但是，由于這一理論在很多方面都帶有原始的初創性，因此，存在這樣那樣的疏漏和不足也是在所難免的。

其一，他夸大了科學和意識形態､理論和實踐的區別。阿爾都塞錯誤在于把科學和意識形態絕對對立起來。實際上，二者的關系并不是“斷裂”和對立的，而是統一的。一切階級的意識形態都包含一定正確內容，并非僅僅是“虛假意識”，特別是無產階級的意識形態，更是科學性和政治實踐性的辯證統一。 [38]由于阿爾都塞對社會理論的盲目信仰和對社會實踐的武斷貶抑，所以，阿爾都塞意識形態理論本質上也具有意識形態性。在主觀上阿爾都塞想保衛馬克思，還馬克思以本來面貌，但客觀上他卻曲解了馬克思､損壞了馬克思。結構主義､精神分析學等方法也許可以得出一些對意識形態的新的看法，但這不是的意識形態理論方法。[39]

其二，他過分強調了意識形態的結構和功能。阿爾都塞的思想中包含著這兩個值得思考的要素：首先，他否認意識形態的歷史性，而突出它的結構和功能。這實際上是把具體的意識形態和抽象的一般的意識形態割裂開來。他這樣做無非是要表明，意識形態在不同的形態上的同質性､同構性。其次，他對于意識形態的同質性和同構性的強調，實際上是與他對于意識形態的特質的理解一致的。這就是意識形態是人對于生存狀態的幻覺。阿爾都塞在思想上實際上是把任何一種非思的､非自覺思考的東西都看作是意識形態。[40]

其三，他把意識形態對主體的控制和主體對意識形態的臣服性絕對化，否認人的能動性。正如結構主義糾正存在主義對主體性的過分自信，認為存在主義只說出了一半真理一樣，它將目光鎖定在結構框架內，也只說出了另一半真理。因為在阿爾都塞的視野里，人完全成了意識形態牢籠中的無望囚徒，是活著的意識形態的僵尸。雖然阿爾都塞被稱為結構主義，但他對馬克思關于人的能動性論述卻置若罔聞，這導致他只看到意識形態對人的塑造作用，疏忽了人創造意識形態､改造意識形態的一面。意識形態托起了他在哲學上的成就和輝煌，同時，也使他掉進了意識形態的中難以自拔。[41]阿爾都塞的結構主義方法將意識形態放在至高無上的決定位置，個體的人的能動選擇､反抗作用完全被抹去。[42]

綜上所述，阿爾都塞在諸多方面對的意識形態理論都進行了豐富和發展，特別是他對意識形態的“詢喚主體”思想進行了深入細致的發揮，觸及到經濟基礎和上層建筑相互作用的機制問題，開辟了這一理論研究的新領域。然而，由于其理論在很多方面的原創性，又暴露出某些致命弱點。比如，他對科學和意識形態､理論和實踐的絕對劃分，過分強調意識形態的結構和功能，過分強調意識形態對人的臣服性而忽略人的主動性，等等。這又使得阿爾都塞在某些方面從捍衛馬克思的初衷出發，而走向了相反的方向。因此，同阿爾都塞的其他理論一樣，他的意識形態理論也是良莠間雜的，需要我們在研究和運用的時候加以區別對待。

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第9篇：人本主義的核心觀點范文

【摘要】20世紀60年代小班教學在歐美興起，大量研究表明，小班教學有助于學生的學業進步、個性發展和身心健康。近年來，我國學齡兒童數量下降、國家經濟實力增強，對優質教育資源需求增加，為小班教學提供了歷史契機和條件保障。小班教學的有效推進，則依賴于更多的財政投入、高素質的教師隊伍，以及課程策略、教學策略、評價策略等多方面的教育革新。

關鍵詞 小班教學；機遇；挑戰；變革

中圖分類號：G620文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）24-0020-02

隨著認知心理學研究的不斷深入，世界各國興起“個性化教育”和人本主義思潮，加之人口出生率降低，學齡兒童的數量大幅下降，在此背景下，20世紀60年代，歐美國家率先實行小班教學。此后大量研究表明，小班教學有助于學生學業進步、個性發展和身心健康，因而得以廣泛推廣。小班教學，是指班級規模較小的一種班級教學方式。何謂之“小”，目前全球并沒有統一的認識。美國學者認為，班額20人以下才可稱“小班”，而英國學者的研究發現，班額25人以下的班級就有明顯優勢。2009年9月，我國香港地區部分公辦小學從一年級開始，分階段實施以25人為標準的小班教學。而在我國臺灣學界，多用“小班教學精神”這個概念。所謂“小班教學精神”即“多元化、個別化、適性化”精神，提倡“尊重學生個別差異，提供適性教育”，以滿足學生的個別學習需要。鑒于此，逐步推行小班教學的聲音在我國基礎教育領域不時響起。筆者認為，當前我國推行小班教學的適宜機遇已然到來，但也面臨著前所未有的挑戰，同時需要教育界做出積極的變革。

一、我國逐步推行小班教學的機遇

1.國外的大量研究和試驗為我國提供了有效的經驗和借鑒。隨著小班教學的推進，國外大量學者開始通過研究來證實小班教學的有效性。其中，最有參考價值的實驗是，1985年由美國田納西州立法機關資助的“星星項目”ProjectSTAR。該項目涉及46個學區，79所學校，329個班級，6000余名學生，對學生進行常模參照測試和標準參照測試，并進行長達四年的跟蹤研究，最后得出結論：無論種族、性別、社會經濟地位等差異，在低年級，小班學生的學業成就均顯著高于大班學生，這種有利的影響會一直持續到學生進入高年級正常班。此外，社會心理學家提出的社會惰化和責任分散理論也佐證了小班教學中的學生個體不得不更多地參與到教學互動中去，從而促進他們的合作和自主學習，以及溝通交流能力的發展。這種積極有效的課堂參與將提高學生的學業成就，特別是數學和閱讀的學習，并且對學困生的積極影響更大。其他研究則表明，小班教學可以減少教師管理課堂的時間，增加師生、生生互動的機會，有利于因材施教的真正貫徹。小班額還為學生創造了更寬松、健康的學習環境，促進家校合作，對學生的行為道德和心理問題進行有效規避。“他山之玉，可以攻石”，國外的這些研究成果將為我國逐步推行小班教學奠定堅實的基礎。

2.我國學齡兒童逐年減少，為縮小班額奠定了現實前提。隨著我國計劃生育國策的有效推行，人口出生率降低，學齡兒童的數量也隨之減少。根據全國教育事業發展統計公布的相關數據，2013年我國小學招生1695.36萬人，比上年減少19.31萬人；在校生9360.55萬人，比上年減少335.35萬人，生師比16.76∶1，與上年的17.36∶1有所改善。通過對歷年數據的比較研究，發現小學招生人數呈下降趨勢，而師生比呈增長的趨勢，這種趨勢為我國逐步推行小班教學創造了條件。

3.實行小班教學可為教育改革深化開辟新的路徑。推行素質教育和實現教育公平一直都是我國深化教育改革的主題。目前，教育的起點公平，即入學問題，在我國已基本解決，而小班教學的推行使學生獲得公平的教育過程和教育結果成為可能，最終促進真正的教育公平。小班教學同樣可以促進因材施教，從而實現素質教育。2010年7月，我國頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》，此綱要明確指出：深化課程與教學方法改革，逐步推行小班教學。這些都為小班教學的推進創造了良好的環境，提供了新的契機。

二、我國逐步推行小班教學面臨的挑戰

實行小班教學不能只參照國外的研究成果和實踐經驗，只依賴生源減少的客觀事實也是不夠的，還必須為之創造充分、適宜的條件，我國由此面臨的挑戰是巨大的。

1.需要更多的財政投入。由于小班教學班額減少，因而需要更多的校舍、更好的教學設施和素質更高的師資，這都要以財政投入作為保障。在我國澳門地區，為配合小班教學的發展，特區政府實行多項津貼促進計劃，并不斷增加經費撥款，保證了小班教學的有效推行。自改革開放以來，我國經濟經過三十余年的增長，已成為僅次于美國之后的世界第二大經濟體。經濟的快速增長將有助于解決我國推行小班教學所面臨的財政挑戰。

2.需要更優質的教師隊伍。小班教學不是將“小班”與“教學”機械疊加，而是教學方式和教學理念的轉變，這種轉變依賴于更高素質的教師來實現。根據我國香港地區的經驗，為更好地推進小班教學，必須對教師進行培訓。在認知層面上，應深化教師對小班教學和個別化教學內涵的認識，理解適性發展、全面發展、自主學習、因材施教等核心觀念；在實踐層面上，要求教師掌握科學的教學策略，并熟知如何跟學生及家長進行有效溝通。

三、我國逐步推行小班教學需要的變革

1.從形式到實質。小班教學是指在規模較小的班級中進行教學。由于班級規模較小，教師往往可以采用個別化教學對學生進行指導。但個別化教學不等同于一對一的輔導，也不是隨機、盲目地對學生進行指導。個別化教學是真正落實因材施教的有效途徑。有效的個別化教學中的“個別”不局限于過程層面的“個別”，更應該重視以結果為導向的“個別”。而小班教學的實質則是基于對學生的全面了解，尊重學生的個體差異和個性發展，促進學生的學業成績、全面發展和身心健康。

2.從理念到策略。早在1998年，時任美國總統克林頓就在一次國會演講中著重指出，提高教學品質的關鍵是采取小班教學，應爭取把一至三年級的每班人數減少到全國平均數18人，以保證所有學生在課堂上都能得到教師的關注，這項計劃還被寫入《1999年全體兒童教育優異法案》中。雖然小班教學的理念由來已久，但并非自然就出現預期效果，而是需要相應的策略作為保證。

（1）課程策略。1983年，美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納提出了多元智能理論。他認為智能是多元的，每個身上都有可能存在語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能等。基于此理論，學科知識不再是分離、孤立的，而是一個涉及多方面智能的整體。教師可以嘗試用同一個主題或是專題將多個學科的知識進行整合，融合多方面的智能，對學生進行教學。還可以基于對每個學生多元智能的了解進行個別化指導，開發并培養學生的多元智能，真正做到因材施教，全面發展。

（2）教學策略。小班教學旨在為學生提供良好的環境，以促進其在課堂內外的有效學習。有效的教學策略是小班教學產生實際效能的保證。就具體策略而言，首先教師要明確學習目標，掌握提問技巧，多向學生提一些具有發散性和挑戰性的問題，引導其思考，培養學生的創造性思維；其次在教師的引導下，提高學生自主合作學習的積極性，促進學生的全員參與及合作交流；還可以采取課堂討論的方式鼓勵學生進行課堂陳述，培養團隊精神和語言表達能力。

（3）評價策略。傳統的評價都是單一的量化評價，多是以考試或作業來評價學生或教學效果。小班教學為多元的、發展性的、過程性的、主體性的評價創造了條件。由于班額的減少，不適用于傳統大班教學的評價方式，如學生成長記錄袋法、答辯法等，將為小班教學所用。記錄學生在學習過程中道德品質、公民素養、學習能力、實踐能力等多方面的發展情況，以及學生的作品和在不同領域所取得的成就，對學生的多元智能進行評價。評價是為改善教學而采用的一種策略和工具，是為了促進對學生全面而深入的了解，因而評價不應該只重視學生的學業成就，也應該重視學生多元智能和個性的發展，重視學生的學習過程。傳統的評價主體只限于教師或是教育行政部門，在小班教學中的評價中應確立學生的評價主體，學生可以自評，也可以互評，還可以將學生與教師的評價結合起來，提高評價的科學性和有效性。

3.從片面到全面。著名的加拿大教育改革研究專家邁克·富蘭認為，學校系統內的變革，從來都不是一個孤立的“事件”，它需要系統外的支持，更需要系統內整體的、具有生態革新意義的調整。由此可見，小班教學不僅是班額和師生比的片面變革，還是系統的全面變革，應該用生態學的視角來看待小班教學所處的學校情景，用全面的系統觀來看待小班教學。鑒于此，小班教學的內涵發展應該包括，學生的知識習得到個性發展，學生的全面發展到教師的專業發展，學生學業成就的提高到素質教育和教育公平的深入探索。小班教學的有效施行，不僅需要學生和教師共同努力，也需要學校和家長的配合，以及教育行政部門和政府的支持。

小班教學的出現不是偶然的，也不是過渡性的，而是歷史發展到一定階段的必然產物。隨著社會的發展和教育革新，小班教學勢必會取代傳統的大班教學，但這種取代并非一蹴而就，而是一個漸進的、長期的過程，這種取代需要來自學生、教師、學校、社會和政府的共同努力來實現。

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