人本主義的核心觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：人本管理；學(xué)校管理；運(yùn)用探究

一、人本管理理論的內(nèi)涵

人本管理理論始源于人本主義心理學(xué)，是人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵拓展。人本主義心理學(xué)興起于二十世紀(jì)五六十年代，是心理學(xué)領(lǐng)域的重要流派之一，其主要研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價值、生命意義、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，對當(dāng)時的心理學(xué)、管理學(xué)產(chǎn)生了巨大沖擊。二十世紀(jì)八九十年代，人本管理理論風(fēng)靡全球，眾多行業(yè)紛紛開始探尋符合自身特點(diǎn)的管理模式，以期實(shí)現(xiàn)又好又快地發(fā)展。人本管理理論的核心觀點(diǎn)在于尊重人、理解人和關(guān)心人，重視以人為中心的管理與研究，重視充分運(yùn)用動機(jī)激勵手段以達(dá)到個人潛能與自我價值的充分實(shí)現(xiàn)的最終目的。該理念將人作為管理的主要對象，也將人看作企業(yè)最有價值的資源。隨著時間的推移，人本管理實(shí)踐的運(yùn)用的領(lǐng)域更加廣泛，相關(guān)方面的理論研究也持續(xù)深入。人本管理理論可以為五個層次：情感管理、民主管理。自主管理、人才管理和文化管理，這五個層面的管理系統(tǒng)揭示了管理活動中人與其他多種因素之間的本質(zhì)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人是管理活動的核心，對人本管理在學(xué)校的運(yùn)用提供了強(qiáng)大的支撐。

二、人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理的價值

人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理中，對激發(fā)師生情感、營造良好環(huán)境及推動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展等都有著重要意義。第一，有利于師生情感的激發(fā)。在學(xué)校管理中，只有激發(fā)師生的積極情感，這樣才能有效提高管理的效度。人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理中就是“以學(xué)生為本”，以“教職工為本”，它能夠使管理者與教師之間、教師與學(xué)生之間相互了解，相互關(guān)愛，促使教師優(yōu)質(zhì)高效地完成學(xué)校教學(xué)、管理工作。第二，有利于良好環(huán)境的營造。無論是實(shí)體形態(tài)的校園硬件環(huán)境，還是精神形態(tài)的校園軟件環(huán)境，都是校園環(huán)境的重要組成部分，都對育人環(huán)境的營造有著巨大的影響。將人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理之中，可以營造出潤物細(xì)無聲、輕松愉快的教學(xué)氛圍，激勵師生共同進(jìn)步、學(xué)校持續(xù)發(fā)展。第三，有利于學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，是當(dāng)前教育領(lǐng)域的主流趨勢，各級各類學(xué)校無不將內(nèi)涵建設(shè)作為學(xué)校工作的核心組成部分。優(yōu)化管理體系，提高管理效率，是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重要思路。將人本管理理論與學(xué)校管理有機(jī)結(jié)合，無疑可以使學(xué)校管理更具科學(xué)性、民主性，進(jìn)而為學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、人本管理理論在學(xué)校管理中的運(yùn)用策略

1.切實(shí)樹立以人為本的管理理念

學(xué)校管理，理念先行。我們要牢固樹立以人為本的管理理念，這是將人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理的前提。在學(xué)校管理中，不能采取校長或者領(lǐng)導(dǎo)管理教師、教師管理學(xué)生的單線管理模式，而應(yīng)該采取互相商量、雙向互動的管理模式。將學(xué)校管理建立在共同的目標(biāo)、共同的理念、相互信任、彼此尊重的基礎(chǔ)上，切實(shí)把教職工和學(xué)生看作學(xué)校管理事務(wù)的主人翁，鼓勵師生針對學(xué)校的管理活動提出不同的意見和建議。同時，教育目標(biāo)的制訂、學(xué)校環(huán)境的建設(shè)、教學(xué)任務(wù)的分配等都要體現(xiàn)出對師生的尊重、理解、信任，最大限度地促進(jìn)師生成長進(jìn)步。

2.全面構(gòu)建以人為本的管理制度

“無規(guī)矩不成方圓”，學(xué)校管理需要規(guī)章制度來保駕護(hù)航。但是，只有規(guī)矩，也不能成方圓，倘若規(guī)矩過嚴(yán)、過死，那么對學(xué)校管理會造成極大的傷害。我們要將“以人為本”與管理制度有機(jī)結(jié)合，使管理制度體現(xiàn)人文關(guān)懷情懷。學(xué)校在制訂管理制度的過程中，要明確制度的制訂并不是為了“治”老師，而是為了學(xué)校的發(fā)展和師生的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上去考量、修訂學(xué)校管理制度。同時，在執(zhí)行管理制度的過程中要站在教師的角度思考問題，幫助教師分析問題，改正錯誤，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的共贏。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】心理學(xué)；英語教學(xué)法；建構(gòu)主義；人本主義

一、前言

英語教學(xué)法每一次創(chuàng)新，都離不開心理學(xué)的每一次變革。我們認(rèn)為，從官能心理學(xué)、聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)到人本主義心理學(xué)都對英語教學(xué)法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，為英語教學(xué)改革奠定了理論基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)的發(fā)展與英語教學(xué)法

（一）官能心理學(xué)（Faculty Psychology）

官能心理學(xué)（Faculty Psychology）起于西方古代的希臘，盛行于十八世紀(jì)。認(rèn)為，人類的心系由許多官能所組成，諸如意識、感情、知覺、想象、記憶、推理、意志、注意等，均屬人心中的重要官能；各種官能本來是分立的，如經(jīng)訓(xùn)練，數(shù)種官能彼此配合即產(chǎn)生各種心理活動。

基于官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的語法翻譯法（Grammar-translation Method），屬傳統(tǒng)語言學(xué)派。舒白梅、向宗平[1](p10)認(rèn)為，“語法翻譯法的發(fā)展歷程并不能完全記錄下來。然足以證明，自16世紀(jì)文藝復(fù)興時期西方世界之人想學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文時就把語法分析和翻譯作為主要的外語學(xué)習(xí)方法。該方法注重語法規(guī)則、詞匯和各種搭配記憶、文本翻譯以及寫作訓(xùn)練?！逼浣虒W(xué)過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機(jī)械對比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。

運(yùn)用翻譯法的優(yōu)勢是，通過母語的形式和意義來引入目標(biāo)語的形式和意義，即用母語來學(xué)習(xí)外語。劣勢是，學(xué)生所接觸的不是口語語法，而是書面語法，所以和學(xué)習(xí)的內(nèi)容關(guān)系不大，而且通?？梢砸鹫`導(dǎo)，從教學(xué)法的角度講是站不住腳的；另一個缺點(diǎn)是，教學(xué)中學(xué)生所接觸的通常是單個的句子，沒有語境和交際的目標(biāo)，而可以根據(jù)語境有許多可以對應(yīng)的答案，而老師只要求一種答案，所以有誤導(dǎo)的作用[2]。

（二）行為主義心理學(xué)（Behaviorism Psychology）

行為主義心理學(xué)，主要包括以J.B.Watson為代表的經(jīng)典行為主義、以B.F.Skinner為代表的形形的新行為主義和以E.Thorndike的聯(lián)結(jié)主義。Skinner[3]認(rèn)為，操作行為的出現(xiàn)離不開學(xué)習(xí)中三個重要因素：引發(fā)操作行為的刺激；受刺激觸動的反應(yīng)；對刺激反應(yīng)不斷的強(qiáng)化物。

1.基于聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)

聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)，是美國心理學(xué)家E.L.Thorndike在對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過程中提出來的一種學(xué)習(xí)心理學(xué)理論[4]。認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是盲目嘗試錯誤的過程，在反復(fù)的嘗試中，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)得以形成[5]。聯(lián)結(jié)主義是基于行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論, 強(qiáng)調(diào)語言同客體的直接聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)語言同周圍環(huán)境中的人的直接聯(lián)結(jié)。

基于聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的自然法(Natural Method)，又稱直接法（Direct Method），屬傳統(tǒng)語言學(xué)派。自然法于19世紀(jì)末期逐漸形成為一種新的教學(xué)方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法國和德國發(fā)展起來的，是出于在工業(yè)、國際貿(mào)易和旅游中更好學(xué)習(xí)語言并作為語法翻譯法的對立面而出現(xiàn)的。直接法的基本前提是二語應(yīng)更像母語一樣學(xué)習(xí)，需要較多的口語交流、語言的自發(fā)運(yùn)用，不需兩種語言之間的翻譯以及很少分析語法規(guī)則[1]。

直接法比起古典語法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，完全是針對語法翻譯法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。對母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面；只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到；在教學(xué)中，偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識，忽略人的自覺性和文學(xué)的修養(yǎng)。

Krashen和Terrel于1983年提出了他們的“自然法”（The Natural Approach）, 與早先的“自然法”既有淵源，又有重要的區(qū)別。他們的“自然法”強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該多接觸目的語而不是操練，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情緒的最優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)開口前延長聽的時間，強(qiáng)調(diào)用書面和其他材料作為可理解的輸入，強(qiáng)調(diào)理解在該方法中的中心地位[6]。我們認(rèn)為其理論基礎(chǔ)具有人本主義心理學(xué)的烙印。

2.聽說法（Audio-lingual Method）

據(jù)舒白梅、向中平[1](p12-13)認(rèn)為，基于行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽說法屬結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)；語言的主要媒介是口語：口語即語言。

舒白梅認(rèn)為聽說法強(qiáng)調(diào)與目的語的大量接觸和實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)語法結(jié)構(gòu)的操練；外語學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械的習(xí)慣形成的過程；外語分為聽、說、讀、寫，強(qiáng)調(diào)聽、說的學(xué)習(xí)，弱化讀、寫；對話形式是口語教學(xué)的主要手段；重視一定的技巧訓(xùn)練，如模仿、記憶和句型練習(xí)；不提倡課程用母語教學(xué)；利用語音實(shí)訓(xùn)室。

可以看出該法過分強(qiáng)調(diào)機(jī)械操練，忽視交際能力的培養(yǎng)；過分注重語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言的內(nèi)容和意義；過分強(qiáng)調(diào)聽說，忽視讀寫，語、文分家。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的后勁。然而該法發(fā)展了一整套形成語言習(xí)慣的操練體系，并把語言技能分成聽說讀寫四個方面，使教學(xué)效果十分顯著，仍是一個影響巨大，使用范圍很廣的教學(xué)法體系。

3.情景語言教學(xué)法（Situational Language Teaching）

基于行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的情景語言教學(xué)法，屬于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派。該教學(xué)法是由英國應(yīng)用語言學(xué)家在20世紀(jì)30-60年展起來的，認(rèn)為：口語是語言的根據(jù)，結(jié)構(gòu)是口語能力的中心；強(qiáng)調(diào)教學(xué)要將大量的情景放在文法句型練習(xí)中；語言學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成；發(fā)音、文法正確，避免錯誤；基本結(jié)構(gòu)和文法的掌握是讀寫技巧的基本條件，這都由口語練習(xí)來達(dá)成[1]。

由于SLT非常強(qiáng)調(diào)口語、文法和句型，對于許多實(shí)際主導(dǎo)課堂的教師而言，這樣的教學(xué)法順應(yīng)了他們對教學(xué)的直覺看法，因此在20世紀(jì)80年代仍然很受歡迎。

（三）認(rèn)知心理學(xué)（Cognitive Psychology）

我們認(rèn)同馮維[5]的關(guān)于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論劃分的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于它產(chǎn)生于德國格式塔學(xué)派的頓悟說，繼而受到當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的影響，其代表人物主要有認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的J. Bruner、信息加工學(xué)習(xí)理論的R. Gagne等。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程；Gagne以信息加工認(rèn)知觀為基礎(chǔ)，創(chuàng)見性地提出了學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)條件，一改長期占統(tǒng)治地位的“刺激-反應(yīng)”格局。

以認(rèn)知心理學(xué)（或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論）為基礎(chǔ)的認(rèn)知法（Cognitive Approach），其語言學(xué)理論基礎(chǔ)是N. Chomsky的轉(zhuǎn)換生成語法。

認(rèn)知法企圖用認(rèn)知－符號學(xué)習(xí)理論代替聽說法的刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知法主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，語言的習(xí)慣是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣，提倡用演繹法講授語法；反對語言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。主張聽說讀寫四種語言技能從學(xué)習(xí)外語一開始就同時進(jìn)行訓(xùn)練；允許使用本族語和翻譯的手段，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯誤；主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。

認(rèn)知法把當(dāng)代心理學(xué)的最新成果――認(rèn)知心理學(xué)理論運(yùn)用到語言教學(xué)中來，創(chuàng)立了對學(xué)習(xí)者的研究，較適合教本國人學(xué)語言，不太適合教他國人學(xué)語言，因此它在理論和實(shí)踐方面都還需要進(jìn)一步充實(shí)。

（四）建構(gòu)主義心理學(xué)（Constructionism Psychology）

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義(Cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展[6]。建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想源于科學(xué)哲學(xué)家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科學(xué)哲學(xué)理論、J.Piaget的發(fā)生認(rèn)知論、L.Vygotsky的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及美國心理學(xué)家G.A.Kelly的個人建構(gòu)理論等[8]。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求樹立學(xué)生中心觀和教師輔助觀；強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景的豐富性和環(huán)境資源的有效利用；重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的合作，協(xié)作學(xué)習(xí)可以發(fā)展學(xué)生的人交往能力，增強(qiáng)每個協(xié)作成員的成就感，培養(yǎng)正當(dāng)競爭意識[5](p90-91)。同時強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。

1.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。[7]

2.情境性教學(xué)（Situated or Anchored Instruction）

建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境地化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，而是采用融合式測驗(yàn)（test integrated），在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)。[7]

3.支架性教學(xué)（Scaffolding Instruction）

建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式（Scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以L. Vygotsky的“輔助學(xué)習(xí)”（Assisted Learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認(rèn)為，人的高級的心理機(jī)能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。[7]

4.任務(wù)型教學(xué)(Task-based Method)

任務(wù)型教學(xué)的提出可追溯到二十世紀(jì)70年代末、80年代初泊拉胡指導(dǎo)的印度班加羅爾交際教學(xué)實(shí)驗(yàn)。二十世紀(jì)80年代中期以后隨著心理語言學(xué)繼而語習(xí)得相關(guān)理論的發(fā)展，任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展、演化、內(nèi)涵得到不斷的豐富。任務(wù)型教學(xué)法是指一種以任務(wù)為核心單位計劃、組織語言教學(xué)的途徑。強(qiáng)調(diào)在互動中完成任務(wù)，并根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評價任務(wù)的執(zhí)行情況。任務(wù)型教學(xué)是學(xué)生為教學(xué)活動的主體，任務(wù)的選擇、設(shè)計、組織力求尊重學(xué)生的興趣和需求，使他們形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。從發(fā)展認(rèn)知、培養(yǎng)能力的角度看，以任務(wù)為本的學(xué)習(xí)是一種“做中學(xué)”。完成任務(wù)要求學(xué)習(xí)者設(shè)法用所學(xué)語言去解決問題，克服困難。這是一個各方通過相互合作、意義協(xié)商等策略達(dá)到相互理解，爭取最終達(dá)成共識的過程。[7]

5.語類教學(xué)法（Generic Instruction）

語類教學(xué)法，也稱讀寫循環(huán)教學(xué)法。張德祿（[2]認(rèn)為讀寫循環(huán)教學(xué)法，是根據(jù)J.R.Martin的觀點(diǎn)發(fā)展起來的寫作教學(xué)法。該教學(xué)法體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想。主要觀點(diǎn)：完整的寫作教學(xué)程序包括四個階段:建立場知識、建立語篇模式、合作創(chuàng)造語篇和獨(dú)立創(chuàng)作語篇；它將教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)計劃、教學(xué)評估結(jié)合起來。讀寫循環(huán)教學(xué)法為教學(xué)任務(wù)的安排提供了分析框架；以主題和語類為起點(diǎn)，教師在每一個教學(xué)階段中都開展相應(yīng)的口頭、筆頭活動，以完成一系列教學(xué)任務(wù)；在不同階段的教學(xué)活動中，老師與學(xué)生和學(xué)生之間的相互角色要不得進(jìn)行預(yù)定的動態(tài)轉(zhuǎn)換；教學(xué)階段的過渡必須基于老師對學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)、進(jìn)展等方面的分析和診斷；通過在課堂教學(xué)中隨時評估教學(xué)活動的效果來決定是否調(diào)整教學(xué)任務(wù)、重復(fù)教學(xué)活動的必要。

6.互惠式教學(xué)（Reciprocal Instruction）

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。[7]

（五）人本主義心理學(xué)（Humanism Psychology）

人本主義心理學(xué)心理學(xué)誕生于20世紀(jì)50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主義心理學(xué)反對行為主義心理學(xué)只關(guān)注人的可測量外部行為，而不顧人的內(nèi)心世界 [10]。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)了人的整體性，其宗旨之一是“要關(guān)心和尊重人的尊嚴(yán)與價值，而且要對每一個人的內(nèi)在潛能的開發(fā)產(chǎn)生興趣”[11](p18)?！盎谕昝廊烁?，為了完美人格、在完美人格之中”是該教學(xué)模式的基本特征 [8]。

1.交際語言教學(xué)法（Communicative Language Teaching）

交際語言教學(xué)法又稱交際法、功能法和功能意念法，其產(chǎn)生于三大理論根源，分別是語言學(xué)根源：Halliday [12][13]的語言的意義系統(tǒng)和功能理論；社會學(xué)根源：Hymes[14]的“交際能力”（Communicative Competence）理論；哲學(xué)根源：Austin[15]的言語行為理論（Speech Act Theory）[2]。心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)和20世紀(jì)60年代后期興起的心理語言學(xué)。

交際學(xué)派認(rèn)為：語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生使用目的語進(jìn)行交際的能力，語言教學(xué)的內(nèi)容不僅要包括語言結(jié)構(gòu)，還要包括表達(dá)各種意念和功能的常用語句。David Nunan(1991)認(rèn)為交際法重視培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，采用真實(shí)、地道的語言材料，主張句型加情景來學(xué)習(xí)語言，鼓勵學(xué)生多多接觸和使用外語[1]。交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的確定都必須從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)。交際法還認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在言語中出現(xiàn)一些錯誤是正常的也是不可避免的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者所追求的不可能是完美無缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對學(xué)習(xí)者的語言錯誤不應(yīng)苛求。

交際法的提出大大促進(jìn)了語言學(xué)理論的發(fā)展，促進(jìn)了以往從未受到重視的對語言交際功能的研究，促使人們把語言作為一種社會現(xiàn)象來看待和教學(xué)。但如何確定和統(tǒng)計功能、意念項(xiàng)目，有待進(jìn)一步探討；以功能意念為線索組織教學(xué)大綱，很難保證語法項(xiàng)目編排的體系性。

2.人本教學(xué)法（Humanistic Approach）

人本教學(xué)法（Humanistic Approach）是沉默法、社團(tuán)學(xué)習(xí)法和暗示法的統(tǒng)稱。

沉默法(The Silent Way)的創(chuàng)始人是美國教育家兼心理學(xué)家Gattegnoo。該教學(xué)法的要點(diǎn)是使用彩色圖表和彩色棒等直觀教具作為信號，并以此發(fā)展起師生之間的內(nèi)部規(guī)約，使教師盡量少說話，學(xué)生多活動。社團(tuán)學(xué)習(xí)法(Community Language Learning，CLL)的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)教授Currano，CLL吸取了心理咨詢的一些理論和實(shí)踐方法，所以它又被稱為咨詢法(Counseling-Learning)。CLL的要點(diǎn)是：學(xué)生是由其同學(xué)和教師組成的社團(tuán)中的一員，課堂上學(xué)生圍坐成一圈，通過與其他成員的交流學(xué)習(xí)外語，教師則站在圈外為他們提供咨詢。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亞心理分析教育學(xué)家Lozanov首創(chuàng)的。該教學(xué)法的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教室的布置、音樂的使用以及教師的威信，以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的無意識活動對外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。[11]

分析認(rèn)為，人本主義教學(xué)法重視語言學(xué)習(xí)者自主人格的培養(yǎng)以及強(qiáng)調(diào)過程教學(xué)。戴俊霞[11]認(rèn)為，人本教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)帶有古典人文主義(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教學(xué)實(shí)踐中，既有重建主義(Reconstructionism)的意義教學(xué)又有漸進(jìn)主義(Progressivism)的任務(wù)教學(xué)的特點(diǎn)；共時地看，人本教學(xué)法的以學(xué)習(xí)者為中心、注重情感因素等主張也與功能意念主義和監(jiān)控模式有著共同或互補(bǔ)之處。當(dāng)然，也不能簡單套用人本主義教學(xué)法的模式，畢竟該教學(xué)法主要圍繞學(xué)習(xí)者個人興趣、經(jīng)驗(yàn)等人格發(fā)展為中心，其課堂組織形式大多是非正式的語言，對語場、語式和語旨都有一定的限制，仍需認(rèn)真探討其適用型。

三、總結(jié)

心理學(xué)已逐漸并已經(jīng)走入認(rèn)知建構(gòu)主義和人本主義階段，心理學(xué)家的研究成果深深影響著社會生活的各個層面，尤其促進(jìn)了與其緊密相連的語言教學(xué)法的變革。教學(xué)設(shè)計模式也逐漸由行為取向轉(zhuǎn)向認(rèn)知取向和人格取向[6]。因此我們的英語教學(xué)可嘗試采用以建構(gòu)主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)法，或者由此設(shè)計出適合各自地區(qū)、學(xué)校（或大學(xué)）、學(xué)習(xí)程度的英語適用型教學(xué)法（Appliable English Pedagogy）。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

古典精神分析理論在經(jīng)過社會文化學(xué)派的修正與發(fā)展后，開始將關(guān)注點(diǎn)從個體內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部。社會文化學(xué)派對古典精神分析的修正與發(fā)展已經(jīng)初見其客觀關(guān)系取向發(fā)展的萌芽，社會文化學(xué)派將個體心理的發(fā)展視作是內(nèi)部驅(qū)力與外部社會環(huán)境張力的結(jié)果，這顯然已經(jīng)承認(rèn)主體之外的客體意義。在這種新的主客體關(guān)系中，本能驅(qū)力讓位給“自我及其諸多對象之間實(shí)際的關(guān)系聯(lián)結(jié)”，“自我”被“自體”替代是這一傾向的主要特征?？巳R因是精神分析客體關(guān)系理論發(fā)展的主要推動者，在精神分析的發(fā)展史上，克萊因敏銳地發(fā)覺到弗洛伊德理論中所包含的客體關(guān)系的思想萌芽，開創(chuàng)性地提出客體關(guān)系是兒童心理發(fā)展基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，改變了弗洛伊德精神分析強(qiáng)調(diào)內(nèi)部本能驅(qū)力是心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的第一要因的觀點(diǎn)［11］?？巳R因的理論涉及了本能和客體關(guān)系兩方面，她認(rèn)為生與死的本能驅(qū)動著兒童的心理活動，但這些本能受客體關(guān)系（通常是兒童的父母）的影響而發(fā)揮作用，她還認(rèn)為嬰兒在早期由于本能與客觀世界的沖突會發(fā)展出“精神分裂樣狀態(tài)”和“抑郁狀態(tài)”兩種消極心理傾向，它們是形成兒童人格障礙的基礎(chǔ)。克萊因的一些追隨者拋棄了本能而轉(zhuǎn)向環(huán)境，進(jìn)一步發(fā)展了客體關(guān)系理論，使之成為英國精神分析的核心理論。拜恩、溫尼科特、科赫特和費(fèi)爾貝恩是將克萊因的理論發(fā)展到新水平的主要代表人物。其中，拜恩1970年在美國建立了“克萊因方向的分析者（Klein－orientatedanalysts）”小組，使克萊因的精神分析觀點(diǎn)得以在北美產(chǎn)生影響力。拜恩對精神分析客體關(guān)系理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于：（1）提出母親（作為客體）的“容納功能”，即通過母親的存在、行為和情感修正或強(qiáng)化兒童的沖動在人格發(fā)展中的作用；（2）強(qiáng)調(diào)環(huán)境以及內(nèi)部與外部（客觀環(huán)境）對兒童心理發(fā)展的影響。拜恩的理論觀點(diǎn)在某種程度上被認(rèn)為是“親克萊因主義”，基本上是對克萊因理論的延續(xù)和擴(kuò)展［12］。

相比而言，溫尼科特應(yīng)算是“折中的克萊因主義”者，他在借鑒了弗洛伊德、克萊因的觀點(diǎn)之后，結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗(yàn)，提出了客體關(guān)系理論，強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展與客觀環(huán)境處于連續(xù)不斷的反饋之中，關(guān)注個體與他人心理分離的體驗(yàn)以及與他人融合的體驗(yàn)之間的相互轉(zhuǎn)化。溫尼科特的理論存在的一個顯著的特性是，強(qiáng)調(diào)母親作為客體在母嬰關(guān)系中對兒童心理影響的重要性。他提出“夠好的母親（good－enoughmother）”這一概念，母親對嬰兒的保護(hù)，使嬰兒將“母親”看作為一個整體的概念，并通過母親對自己的身體的照顧感受到自己是一個人，同時嬰兒通過各種方式明白他與母親不是一個統(tǒng)一體，而是與母親相互分離的［13］。所以溫尼科特認(rèn)為，兒童的成長常常是與母親自身的獨(dú)立性相一致的。溫尼科特相信，心理分析家可以通過創(chuàng)設(shè)“控制環(huán)境”重新體驗(yàn)兒童與客體對象（母親）的沖突，在這種客體關(guān)系中使兒童產(chǎn)生積極移情，從而彌合母親與兒童的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對兒童的心理干預(yù)。盡管科赫特作為自體心理學(xué)的創(chuàng)始人，算不上是客體關(guān)系學(xué)派的代表人物，但科赫特的自體心理學(xué)也強(qiáng)調(diào)母親作為客體與兒童自體的重要性。他在臨床經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了被稱為“自體心理學(xué)”的客體關(guān)系論［14］。古典精神分析理論認(rèn)為自戀人格障礙，產(chǎn)生于迫切的驅(qū)力與反對驅(qū)力防御之間的內(nèi)心沖突，而在科赫特的自體心理學(xué)中，強(qiáng)調(diào)其根源來自于與看護(hù)者（通常為母親）之間令人不愉快的人際關(guān)系，由此產(chǎn)生不充分的自體感覺才是自戀人格產(chǎn)生的根源。事實(shí)上，有越來越多的研究者承認(rèn)，在科赫特自體心理學(xué)理論的發(fā)展中，有關(guān)自我的對象既不是對象也不是自身，而是關(guān)系的主觀性。主體間性的概念促進(jìn)了自體心理學(xué)發(fā)展成一個完整的關(guān)系體系。從這種觀點(diǎn)來看，治療師越來越把自體對象與分析家的關(guān)系看作是促進(jìn)自體發(fā)展和改善的手段。因此，科赫特的自體心理學(xué)認(rèn)為，客體關(guān)系將關(guān)注點(diǎn)從機(jī)體功能擴(kuò)大到社會功能。將克萊因客體關(guān)系理論發(fā)展到極致的當(dāng)屬愛爾蘭人費(fèi)爾貝恩，他在融合了克萊因、弗洛伊德等人的觀點(diǎn)后，拋棄了弗洛伊德古典精神分析理論中的驅(qū)力和本能概念，而是將客體關(guān)系作為其理論的核心，用客體尋求代替了快樂尋求，用現(xiàn)實(shí)原則代替了快樂原則，排除了與生物學(xué)特征相關(guān)的性本能、能量、驅(qū)力等概念，實(shí)現(xiàn)了由驅(qū)力模式向客體關(guān)系模式的徹底轉(zhuǎn)變［15］。因而，費(fèi)爾貝恩的客體關(guān)系模式也被認(rèn)為是最為激進(jìn)的“純粹的”客體關(guān)系理論。

可見，以克萊因?yàn)榇淼目腕w關(guān)系理論，是古典精神分析客體關(guān)系取向發(fā)展的早期形式。由于這些研究者并不完全反對古典精神分析的某些理論和概念，接受了弗洛伊德古典精神分析理論中的大部分基本概念和理論框架，仍被看作是古典精神分析的分支之一。但是，與古典精神分析關(guān)注自我的內(nèi)部沖突與指向不同，客體關(guān)系理論傾向于將客體（通常是母親）及客體關(guān)系（通常是母親與兒童的關(guān)系）置于理論和臨床研究的中心位置，將其看作是決定個體人格發(fā)展的重要影響因素，認(rèn)為人格心理的發(fā)展與變化依賴于客體關(guān)系的內(nèi)化（強(qiáng)調(diào)母親的作用），而與本能欲望、性沖動和原始驅(qū)力并沒有多大關(guān)系，這是精神分析心理學(xué)發(fā)展道路上的重大轉(zhuǎn)折，這些工作也從根本上改變了我們對心理驅(qū)力與動機(jī)的解讀。

二、精神分析客體關(guān)系理論的當(dāng)展

弗洛伊德的古典精神分析有時也被稱為“心理動力學(xué)”，主要是指建立在物理學(xué)原理基礎(chǔ)之上的心理學(xué)。利用機(jī)械物理學(xué)以及本能和驅(qū)力的機(jī)械生物學(xué)，弗洛伊德描述了作用于人的內(nèi)部驅(qū)力，而不是把這些方面看作環(huán)境對個體的作用或者個體與環(huán)境的交互作用。因此，有研究者指出，弗洛伊德的心理動力學(xué)是一種“元心理學(xué)”［16］。在經(jīng)過幾次修正與發(fā)展后，古典精神分析理論的基礎(chǔ)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這主要是由于古典精神分析已經(jīng)不能滿足現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中的期望。以羅伊•謝弗為代表的精神分析主義者，最終對古典精神分析進(jìn)行了幾乎徹底的修正，使古典精神分析理論內(nèi)核發(fā)生了根本性改變。當(dāng)代精神分析客體關(guān)系理論的主要代表人物包括謝弗、斯彭斯、吉爾、魏斯與桑普森等。謝弗認(rèn)為古典精神分析采用了物理學(xué)和生物學(xué)的語言（如能量、動力、本能、驅(qū)力等），而摒棄了原本應(yīng)該是精神分析基礎(chǔ)的選擇性和意向性。這些從物理學(xué)和生物學(xué)中借用的語言妨礙了對主體本身的強(qiáng)調(diào)，而主體性應(yīng)該是精神分析理論的核心。所以，弗洛伊德為了將物理機(jī)制轉(zhuǎn)換成可被理解的意義，不得不把他的結(jié)構(gòu)擬人化，將個體說成是一個獨(dú)立的實(shí)體。謝弗指出，這種擬人化的主要缺點(diǎn)是失去了有意義的行為，并使人類的行為失去了責(zé)任。他堅(jiān)持認(rèn)為精神分析必須把心理動力學(xué)從其理論中排除出去，并把動作返還給人們。因而，謝弗在保留了弗洛伊德古典精神分析理論的某些重要概念（如伊底）的基礎(chǔ)上，確立了新的客體關(guān)系理論。謝弗認(rèn)為，要更好地吸收對社會文化和環(huán)境在人的心理發(fā)展中的作用的理解，有必要提出一個新的精神分析語言系統(tǒng)，這種系統(tǒng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)動作語言［17］。在他的語言動作理論中，通過運(yùn)用動詞或副詞，避免使用名詞和形容詞來描繪所有事件。因此，他刪除了像潛意識、伊底、驅(qū)力、沖動和心理能量這樣的名詞。但謝弗卻保留了伊底這樣的概念，他認(rèn)為伊底是引起性或攻擊行為的基礎(chǔ)，由于伊底的非理性、不可調(diào)和性、不受控制性和徹底的自我中心性，更有可能與某些生理過程相聯(lián)系?？梢?，謝弗對弗洛伊德古典精神分析的語言系統(tǒng)做了較大修正，但他仍在某種程度上接受了古典精神分析的生物學(xué)傾向。

在謝弗的動作語言理論中，始終強(qiáng)調(diào)動作本身才是精神分析的主題，而不是另外的什么導(dǎo)致動作的發(fā)生。謝弗所指的動作不僅指可見的動作，還包括不可見的思維、記憶、幻想、希望，甚至還包括沉默，并認(rèn)為人類的這些動作都是有意義的，具有某些意圖和目標(biāo)。與古典精神分析相比，對動作的強(qiáng)調(diào)為分析對象提供了選擇和意向的新途徑。如：在心理分析過程中，分析家和分析對象一起檢驗(yàn)從嬰兒期開始的動作對個體現(xiàn)在的影響，在分析家與分析對象這種客體關(guān)系的對話中，將這種影響看作是個體與環(huán)境的共同產(chǎn)物。當(dāng)謝弗用新的語言系統(tǒng)取代心理決定論和物理學(xué)的解釋時，通常在解釋和描述之間存在的區(qū)別不再存在了，因?yàn)橛蓜幼髟~匯進(jìn)行的描述便成了解釋。謝弗的理論對古典精神分析的發(fā)展還在于，他認(rèn)為精神分析應(yīng)與過去保持較少的關(guān)聯(lián)，而與現(xiàn)在有更多的關(guān)聯(lián)，精神分析的過程是一種敘事的過程，而不是對隱藏動機(jī)的揭示。這種精神分析的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向，使精神分析的理論迎合了當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展。在這一主張上，謝弗與斯彭斯有著極為相似的觀點(diǎn)［18］，他們都認(rèn)為，當(dāng)分析對象在精神分析過程中描述某些心理障礙（如強(qiáng)迫癥、神經(jīng)癥等）時，這些障礙的特征就在修正的敘事中得到改變，而語言構(gòu)成了敘事這樣的動作中的經(jīng)驗(yàn)。謝弗認(rèn)為精神分析應(yīng)建構(gòu)分析對象的現(xiàn)在，而不是去重構(gòu)分析對象的過去，通過患者發(fā)現(xiàn)新的事實(shí)，而不是處理歷史事實(shí)，患者的狀況才會得到改善。古典精神分析則恰恰只注重重構(gòu)和改變過去的觀念而不是現(xiàn)在。盡管謝弗的語言動作理論對古典精神分析的影響很大，但他的“嚴(yán)格的現(xiàn)實(shí)主義觀點(diǎn)”排除掉了精神分析中很多有價值的東西，而且他的某些激進(jìn)的觀點(diǎn)仍值得商榷。如，他認(rèn)為精神分析應(yīng)只關(guān)心現(xiàn)在而不必注重過去，事實(shí)上，正是被壓抑的過去才是精神分析的核心，如果用現(xiàn)在的結(jié)構(gòu)取代過去的結(jié)構(gòu)，那么精神分析也就剩不下什么了。對弗洛伊德心理動力學(xué)的元心理學(xué)進(jìn)行更大的修正與發(fā)展的還包括魏斯和桑普森，他們共同提出了“潛意識計劃”，將精神分析作為一種治療心理障礙的主要方法，對弗洛伊德的心理動力決定論持否定態(tài)度，并決定徹底拋棄作為決定力量的伊底。在人本主義“自我實(shí)現(xiàn)”理論的影響下，他們提出病人的能力是他們自己的治療過程的動力的觀點(diǎn)。

他們的方法主要包括四種假設(shè)：（1）病人有改變潛意識目標(biāo)的意愿；（2）阻礙達(dá)到目標(biāo)的“致病信念”是心理障礙的原因；（3）病人用來接受或反對分析家有關(guān)信念的檢驗(yàn)；（4）是病人而不是分析家一直被看作導(dǎo)致改變的原因，分析家的任務(wù)就是幫助病人證明痛苦的信念不成立，并獲得安全感。作為一種方法，他們強(qiáng)調(diào)病人“致病信念”的根源，潛意識中的害羞、內(nèi)疚、恐懼都來自于真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，而不是源自于生物驅(qū)力和伊底的能量。盡管早期精神分析的客體關(guān)系理論都強(qiáng)調(diào)客體關(guān)系（尤其是母嬰關(guān)系）的重要性，但魏斯和桑普森卻重新強(qiáng)調(diào)記憶在“致病信念”改變中的重要性。在這一點(diǎn)上，他們與謝弗與斯彭斯關(guān)注現(xiàn)在而忽略過去的觀點(diǎn)并不一致。魏斯和桑普森認(rèn)為，病人癥狀改善的關(guān)鍵在于分析家能順利通過病人的檢驗(yàn)，通過檢驗(yàn)之后，病人會獲得安全感，能夠?qū)⒇?fù)性記憶從壓抑中釋放出來，將過去與現(xiàn)在進(jìn)行整合。這種觀點(diǎn)幾乎放棄了弗洛伊德心理動力理論中所有的核心內(nèi)容，只保留了童年期創(chuàng)傷的壓抑，對古典精神分析進(jìn)行了較大的發(fā)展，除了從壓抑的強(qiáng)調(diào)上能看到古典精神分析的影響外，其他的觀點(diǎn)更像是人本主義心理學(xué)的心理治療觀。隨著后現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展，在精神分析心理學(xué)之外，一個與精神分析客體關(guān)系理論密切相關(guān)的取向即精神分析的詮釋學(xué)傾向正快速發(fā)展。盡管弗洛伊德認(rèn)為精神分析應(yīng)該屬于自然科學(xué)的分支，羅伯特•斯蒂爾卻明確指出精神分析是一門詮釋學(xué)學(xué)科，精神分析的目標(biāo)不是通過潛意識挖掘分析對象的心理沖突，而是通過對話來解釋分析對象（客體）言語的意義。斯蒂爾認(rèn)為，詮釋學(xué)的核心觀點(diǎn)應(yīng)該是理解存在于語言、意義、歷史和反思中的事實(shí)。在對詮釋學(xué)的特征與弗洛伊德精神分析學(xué)說的特征進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上，斯蒂爾提出：“弗洛伊德的全部工作創(chuàng)立了一種詮釋學(xué)研究，在諸如弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《文明及其缺憾》和《摩西與一神教》等作品中，存在大量關(guān)于理解、語言、方法、歷史以及反思的闡述與現(xiàn)代詮釋學(xué)極為相似”。法國20世紀(jì)思想家利科也曾明確表示過，精神分析是一門解釋性的藝術(shù)，它所關(guān)心的是通過解釋表面現(xiàn)象而發(fā)現(xiàn)隱藏在它背后的東西，由此在分析者和分析對象之間創(chuàng)造一種被分享的理解。綜上所述，精神分析的詮釋學(xué)傾向主張精神分析不處理那些可以說明的事實(shí)，而是處理那些只有通過理解才可以得到的意義，把分析對象的夢、愿望、聯(lián)想等看作是其創(chuàng)作的“文本”，借助詮釋尋求意義，以此達(dá)成對患者的治療。在弗洛伊德之后，盡管精神分析經(jīng)歷了多次修正和發(fā)展，但古典精神分析一些最本質(zhì)的核心概念仍被保留了下來，雖然精神分析的詮釋學(xué)祛除了古典精神分析最核心的本能驅(qū)力和伊底等生物學(xué)概念，但并沒有顛覆潛意識的核心地位，使?jié)撘庾R過程意識化仍然是精神分析詮釋學(xué)傾向的根本目的，主體與客體的語言對話和分析仍然是最主要的手段，主體對客體的理解與詮釋過程仍然是達(dá)到治愈的基本途徑。

三、結(jié)語

第4篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

縱觀我國近十年教師培訓(xùn)的發(fā)展，主要采取的是“行為主義”的教師教育模式。該模式的思想根源于20世紀(jì)美國的心理學(xué)流派“行為主義”。其核心觀點(diǎn)是“行為的反應(yīng)取決于外部刺激的強(qiáng)度”，人被認(rèn)為是被動的，其行為變化依賴于外部刺激，“刺激――反應(yīng)”是解釋人一切行為的公式。在這種思想的影響下，教師培訓(xùn)主要是通過給予教師外部刺激，以達(dá)成教師教學(xué)行為的變化。這種模式的普遍做法是：以優(yōu)秀教師的知識和能力標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，讓廣大教師通過知識的集中接受和技能的示范操作，進(jìn)而提高教師教學(xué)技能和教學(xué)效率。誠然，此種模式對于剛走上工作崗位的新教師和處于職業(yè)發(fā)展初期的教師而言具有積極作用，因?yàn)樗麄冏陨砣狈逃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，其專業(yè)能力的提升還處于模仿階段，對很多教育問題還少有感悟和反思，因此希望多接受外部給予的知識豐富自身。然而，該模式對于有自主發(fā)展需求的教師而言難免顯得捉襟見肘。因?yàn)?，在這種被動的學(xué)習(xí)模式下，教師無自主選擇的權(quán)利，學(xué)習(xí)主動性積極性不高，學(xué)習(xí)成效自然不高。 培訓(xùn)的目標(biāo)不僅是提升教師專業(yè)知識和專業(yè)能力，更重要的是促使教師自身全面、健康的發(fā)展，教師自身精神的豐富、人格的健全，最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”。由此，教師培訓(xùn)應(yīng)是在一種和睦的氣氛，在真誠、信任、理解的人際關(guān)系，在柔性、權(quán)變、富于人性的管理、在內(nèi)部自我評價為主的情況下，充分重視教師的主體創(chuàng)造作用，在無外加壓力的良好的氛圍中自我主動的學(xué)習(xí)。

二、由“理性知識模式”向“實(shí)踐知識模式”轉(zhuǎn)變

教師教育研究者柯斯根在仔細(xì)回顧教師教育的歷史發(fā)展中指出，過去長期沿用的是一種“技術(shù)理性主義模式，其思想就是專業(yè)活動是按照科學(xué)理論和技巧而解決問題，這種教師教育模式的本質(zhì)就是，理想的教師教學(xué)的實(shí)踐是理論在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。然而，值得我們注意的是，理論是簡化的，實(shí)踐卻是復(fù)雜的，因此所謂理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換事實(shí)上是相當(dāng)困難的。畢竟，理論具有特定的邏輯體系和話語體系，它來源于實(shí)踐，但高于實(shí)踐，它故意忽視實(shí)踐的歷史性、時空性、情境性，對實(shí)踐規(guī)律進(jìn)行歸納、概括，形成客觀、普遍、抽象的規(guī)律。而教育實(shí)踐有很強(qiáng)的“實(shí)踐邏輯”，是主觀、情境、具體的，是不可能簡單直接和理論一一對應(yīng)的。因此，在教育改革中，期望通過理論學(xué)習(xí)來徹底變革教育實(shí)踐的目的，似乎是天真和幼稚的。而且，對于不斷生長發(fā)展變化的學(xué)生而言，沒有任何兩個學(xué)生是相同的，也沒有任何一個教師能對不同的學(xué)生用相同的辦法達(dá)到一致的效果，因此簡單的信奉理論和學(xué)習(xí)理論，也是不可能處理好教學(xué)實(shí)踐活動的。

但是否教師就不需要理論學(xué)習(xí)，不需要理論知識，回答是否定的，理論知識的學(xué)習(xí)對教師是至關(guān)重要的，但教師需要的不是“理性知識”，而是一定情境下的“實(shí)踐知識”，這種知識不是通過感覺或者交流被教師被動接收的，而是由教師這個認(rèn)知主體在教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)中主動建構(gòu)的。它不是客觀、中立的，而是自主性的和情境性的。因此，可以說教師的專業(yè)學(xué)習(xí)基于他們的教學(xué)實(shí)踐和對實(shí)踐的具體感知，是教師在實(shí)踐中主動積極的同化、順應(yīng)、構(gòu)建新知識的充滿主體意識的活動。在這種新模式下，以理論學(xué)習(xí)為重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了探究性活動及互動、交流和反思為重點(diǎn)的活動，更關(guān)注感性知識和實(shí)踐知識的培養(yǎng)。更關(guān)注在真實(shí)的教學(xué)場景中個體真實(shí)的體會和感受，更關(guān)注教師的“所學(xué)理論”如何內(nèi)化為“所用理論”。教師的成長成為“行動、學(xué)習(xí)、反思、行動、再學(xué)習(xí)、再反思”的一個持續(xù)不斷、螺旋上升的過程。

三、依托校本研訓(xùn)

“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本，教師培訓(xùn)，學(xué)校為本?！苯虒W(xué)實(shí)踐的主陣地是學(xué)校，而校本研修正是一種以學(xué)校為基本單位的校內(nèi)師資培訓(xùn)模式，它是依據(jù)“自修――交流――反思――實(shí)踐――評價――改進(jìn)”的模式，由各學(xué)校結(jié)合實(shí)際，開展多層次、多渠道、全員性的校本培修，是由學(xué)校對本校教師提出明確的培訓(xùn)要求，并提供必要的條件保證教師可結(jié)合學(xué)校教育工作面臨的問題，以及科學(xué)規(guī)劃選擇研究課題。更注重校內(nèi)自修，相互交流，提升教師自我反思意識，增進(jìn)人與人之間的認(rèn)同，提高教師的團(tuán)隊(duì)意識，促進(jìn)教師深入研究課程，研究學(xué)生，改進(jìn)自我。

校本研訓(xùn)激活了學(xué)?；盍?，為學(xué)校教育帶來了新的生機(jī)，既要從本校教師的教育教學(xué)需要出發(fā)，解決課程改革教學(xué)實(shí)踐中的問題和專業(yè)發(fā)展的問題，又要考慮學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和需求，把教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高和學(xué)校的未來發(fā)展目標(biāo)加以結(jié)合，真正做到培訓(xùn)與教學(xué)同步，把教師的專業(yè)發(fā)展與課程改革的需要統(tǒng)一起來，使學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃。

綜上所述，為了更好地推進(jìn)繼續(xù)教育工作的深入發(fā)展，應(yīng)本著辯證唯物主義實(shí)踐第一的觀點(diǎn)，在對待繼續(xù)教育的問題上，堅(jiān)持教師主體參與，深入研究教學(xué)實(shí)踐，針對本校教學(xué)實(shí)情，利用信息技術(shù)手段等促進(jìn)教研，要真正達(dá)到教育家指出的那樣，使那些體現(xiàn)先進(jìn)思想的好經(jīng)驗(yàn)得以在教師的心目中創(chuàng)立、成熟和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]張華 教師角色的迷失與澄明[J].西南大學(xué)學(xué)報，2010，（2）。

第5篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

“不隔”實(shí)際上正是中國文學(xué)藝術(shù)自古以來追求的最高境界。陶淵明的“采菊”詩所以被視為上品，千古傳誦，正在于“我”在這首詩中，是不外于“東籬，，、“南山”、山氣”、“飛鳥，，等“萬物，，的，相反“我”與“萬物”融為一體，難分彼此。同樣，元人馬致遠(yuǎn)的《天凈沙》曲(或曰小令)之所以被視為有元一代詞家的頂尖之作，亦正是因?yàn)椤皵嗄c人”是不外于“枯藤，、“老樹”、“昏鴉，，、“小橋，，、“流水，、“平沙，，、“古道”、“西風(fēng)”、“瘦馬，，、“夕陽，，等‘萬物”的，是與這些‘萬物”融為一體，不可分離的。總之中國第一流文學(xué)，“不是純粹寫景的山水文學(xué)、自然文學(xué)，也不是純粹抒情的浪漫文學(xué)，而是融情于自然山水之中，情景交感的性情文學(xué)”。②純粹寫景，是“隔”了抒情;純粹抒情，是“隔”了寫景。純粹寫景，是“隔”了人;純粹抒情，是“隔”了物。第一流的文學(xué)藝術(shù)作品，永遠(yuǎn)是情、景“不隔”，人、物“不隔，，的。

放眼觀之，“不隔”不僅是中國文學(xué)藝術(shù)的最高原則之一，而且是中國哲學(xué)、中國宗教、中國政治、中國法律等領(lǐng)域的最高原則之一。以“不隔”之思維方式去看待、理解天地萬物的觀點(diǎn)，可稱之為“不隔主義”；不隔”而能成為“主義”，正在于“不隔”是可以通行于中國文化各領(lǐng)域、各層面的根本原則。

一、人與人的“不隔”

“不隔主義”至少涉及三方面，一是人與人的“不隔”；二是人與物的“不隔”；三是物與物的“不隔”。強(qiáng)調(diào)此三重“不隔”，正是中國哲學(xué)所以區(qū)別于西方哲學(xué)的根本特征之一。

論述人與人的“不隔”最為系統(tǒng)的文字，要算是王陽明晚答顧東橋書》該書論人與人之“隔”云:“天下之人心，其始亦非有異于圣人也，特其間于有我之私，隔于物欲之蔽，大者以小，通者以塞人各有心，至有視其父子兄弟如仇讎者有我之私謂之“間”，物欲之蔽謂之“隔”，有“隔”就是有“間隔”，就是人與人之間的不能‘相通”。這是“天下人之心”所達(dá)到的境界；至于“圣人之心”，則另有一番完全不同的境界。

王陽明描寫此種境界云：夫圣人之心，以天地萬物為一體，其視天下之人，無外內(nèi)遠(yuǎn)近，凡有血?dú)猓云淅サ艹嘧又H，莫不欲安全而教養(yǎng)之，以遂其萬物一體之念?！薄盁o外內(nèi)遠(yuǎn)近”，即無內(nèi)外之別、無遠(yuǎn)近之別，其實(shí)就是“不隔”。可說“不隔”就是“圣人之心”的境界，一如“隔”或‘間隔”是“天下之人心”的境界。此兩種境界在陽明看來，又是可以相互轉(zhuǎn)化的:圣人若是“間于有我之私，隔于物欲之蔽”，則是自墮人格，自我沉淪于有“隔”之境;天下之人若是能“克其私，去其蔽”，則又能上達(dá)圣境，一睹“不隔”之真容?！案簟迸c“不隔”其實(shí)就在一念之間。

王陽明又從“萬物一體”或“有機(jī)體”的角度，論述人與人之間的“不隔”。他說:“蓋其心學(xué)純明，而有以全其萬物一體之仁，故其精神流貫，志氣通達(dá)，而無有乎人己之分，物我之間?！薄盁o有乎人己之分”，就是人與人之間的“不隔”;“無有乎物我之間”，講的是人與物之間的“不隔”。他又說:“譬之一人之身，目視、耳聽、手持、足行，以濟(jì)一身之用。目不恥其無聰，而耳之所涉，目必營焉;足不恥其無執(zhí)而手之所探，足必前焉。蓋其元?dú)獬渲?，血脈條暢，是以庫病呼吸，感觸神應(yīng)，有不目而喻之妙。

這里所表達(dá)的是王陽明個人的思想，同時又是全部中國思想的核心觀念：人與人之間、人與物之間、物與物之間的關(guān)系，就是“一人之身”各器官、肢體之間的關(guān)系：目以視為職，但目不會私其視，而是始終為耳之幫助；足以行為職，但足亦不會私其行，而是始終為手之配合;反之亦然。在“有機(jī)體”中，各器官、肢體是獨(dú)立的，同時卻又是相互配合的，且配合得天衣無縫，“有不言而喻之妙”。天地萬物就是同一“有機(jī)體”的器官、肢體，各司其職，各營其業(yè)，聯(lián)手“以濟(jì)一身之用”。這就是全部中國思想自古以來所追求的最高境界，所謂“復(fù)性”，所謂“刳心”，所謂“存理去欲”，等等，都是達(dá)此境界的某種方式?！耙蕴斓厝f物為一體”、“天地萬物一體之仁”、“萬物一體之仁”、“上下與天地同流”等等說法，要表達(dá)的無非亦是此種“有機(jī)體”式的“不隔”境界。

從“理一分殊”的角度，亦可以講人與人之間的“不隔”。“一理”而能發(fā)見于“眾人”，發(fā)見于“萬物”，這就是“不隔”。如王陽明《傳習(xí)錄上》講“以此純乎天理之心，發(fā)之事父便是孝，發(fā)之事君便是忠，發(fā)之交友治民便是信與仁”，就是從“理一分殊”的角度談“不隔”的：事父、事君、交友、治民，處理的是不同的人際關(guān)系，施行的是不同的行為規(guī)范，如孝為事父之規(guī)范、忠為事君之規(guī)范、信為交友之規(guī)范、仁為治民之規(guī)范，等等;但所有這些規(guī)范卻都不是相互“間隔”的，換言之，都是“通”的、“不隔”的?！巴ā迸c“不隔”的基礎(chǔ)就是“天理”，而“天理”就是所謂“無私欲之蔽”;把“無私欲之蔽”之天理運(yùn)用于事父就是孝，運(yùn)用于事君就是忠，運(yùn)用于交友就是信，運(yùn)用于治民就是仁，運(yùn)用于天地萬物就是“一體之仁”。如此人與人之間哪里還有“隔”，人與物之間、物與物之間哪里還有“隔”？王陽明在《答舒國用》書中又有“和融瑩徹，充塞流行”一語，亦是講由“理一分殊”而致“不隔”之理的。他說：和融瑩徹，充塞流行，動容周旋而中禮，從心所欲而不逾，斯乃所謂真灑落矣。是灑落生于天理之常存，天理常存生于戒慎恐懼之無間?！薄昂腿诂搹亍本褪恰巴ā保褪恰安桓?，，;而只要常以“天理”為念，事事處處立于“天理”之上，就完全能夠做到“通”，做到“不隔”。

二、人與物的“不隔”

如果說在西方思想中還可以找到人與人之間“不隔”的觀念，那么要到西方思想中去尋找人與物之間“不隔”的觀念，就相當(dāng)困難了?？梢哉f西洋文明，尤其是近現(xiàn)代文明，完全是建立在人不同于物、人“隔”于物、人優(yōu)先于物的觀念之上的，這就是所謂“人本主義”的傳統(tǒng)?！叭吮局髁x”以“人類中心論”為基礎(chǔ)，“人類中心論”不可能承認(rèn)人與物的“不隔”，故“人本主義”與人、物“不隔，，的觀念，是不能相融的，換言之，即無法“兼容”。更何況西洋文明‘人類中心論”所說之“人類”，還很難包括“歐美人”之外的其他人。

西方學(xué)者常常指責(zé)中國思想中沒有“人本主義，或“人道主義”，著者以為此種指責(zé)是對的，是有的放矢的。因?yàn)橹袊枷敫揪筒徽J(rèn)為“人本主義”或“人道主義”是必需的、是正確的；中國思想自古以來就不認(rèn)為人不同于物、人優(yōu)先于物、人“隔，，于物。中國人所謂“天下萬物”之“物”，是包含了“人”在其中的，“人”并不是“物”之外的另一種存在。

中國學(xué)者大多從人“與天地同理”的角度，去論述人與物的“不隔”。如《荀子王制》就有“君臣、父子、兄弟、夫婦，始則終，終則始，與天地同理，與萬世同久，夫是之謂大本”之言，本來君臣、父子、兄弟、夫婦等所講的，只是人與人之間的關(guān)系，荀子卻認(rèn)為此種關(guān)系是“與天地同理，與萬世同久”的，換言之，他以為人與人的關(guān)系之“理”跟人與天地的關(guān)系之“理”相同；不僅同其義理，而且在時間上同其長久，都是“與萬世同久”。人與人之關(guān)系與人與物之關(guān)系，既在空間上同其“理”，又在時間上同其“久”，它們之間當(dāng)然是“通”的，是“不隔”的?；朔侥芾斫狻盾髯油踔啤泛我哉f“天地生君子，君子理天地”，何以說“君子者，天地之參也，萬物之摁”也，何以說“無君子則天地不理，禮義無統(tǒng)”，又何以說“喪祭、朝聘、師旅，一也；貧賤、殺生、與奪，一也；君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟，一也；農(nóng)農(nóng)、士士、工工、商商，一也”?！耙弧本褪侵浮耙焕怼?、“同理”。

王陽明亦曾從“一理”、“同理”的角度，談人與萬物的“不隔”，他說:“夫在物為理，處物為義，在性為善，因所指而異其名，實(shí)皆吾之心也?！薄袄怼?、“義”、“善”名異而實(shí)同，這是人與萬物所以“不隔”的根本基礎(chǔ)。故王陽明所謂“心外無物，心外無事，心外無理，心外無義，心外無善”，(卷四，第59頁)講的就是一個人與萬物的“不隔”；《傳習(xí)錄上》所謂“精神道德言動，大率收斂為主，發(fā)散是不得已，天地人物皆然”，講的亦是一個人與天地萬物的“不隔”。總之，在中國思想家看來，只要有了“一理”、“同理’、“皆然”的基礎(chǔ)，人與天地萬物之關(guān)系不可能不“通”，不可能有‘隔”。

從人心“體驗(yàn)”、“體察”、“體會”天地萬物的角度，也可以談人與物的“不隔”。如張載；〈正蒙大心》就是從心“體天下之物”的角度談“不隔”的，他說:“大其心則能體天下之物，物有未體則心為有外?！薄坝型狻本褪怯袃?nèi)外之別，亦就是有內(nèi)外之“隔”；有“隔”的原因在“物有未體’，若‘能體天下之物，也就把‘隔”打通了。這就是從“體”的角度講“不隔”，以“未體，，為“隔”，以“能體，，為“不隔”?！墩纱笮摹穮^(qū)分“見聞之知”與“德性所知”，就是為此:“見聞之知”屬“有外之心”，故是狹隘的，有“隔，，的;“德性所知”不萌于見聞，屬無外之心，故是“不隔”的，“其視天下，無一物非我”?！盁o一物非我”就是無一物與我有“隔”。王陽明“夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，無物理矣”之言，也是從“體，，的角度談“不隔，，的，“外，，就是“隔”，“不外”就是“不隔”。他又說“夫外心以求物理，是以有暗而不達(dá)之處”“暗而不達(dá)”不亦就是有“隔”嘛？

王陽明分析朱子的學(xué)說，也是以“隔”與“不隔”為根本之坐標(biāo)：以“隔”釋朱子，是對朱子的誤解，王陽明稱之為“是以吾心而求理于事事物物之中，析心與理而為二矣”；以“不隔”釋朱子，是對朱子的正解解王陽明稱之為“合心與理而為一，則凡區(qū)區(qū)前之所云，與朱子晚年之論，皆可以不言而喻矣”。（卷二，第41一42頁)“析心與理而為二”是有“隔”，不合朱子精神；“合心與理而為一”是“不隔”，合乎朱子精神，且有“不言而喻”之妙。

朱子本人也確是從這個角度談人與物的“不隔”的，《朱子語類》卷一“理氣上”說:“天地以此心普及萬物，人得之遂為人之心，物得之遂為物之心，草木禽獸接著遂為草木禽獸之心，只是一個天地之心爾?！比伺c萬物包括草木禽獸的“不隔”，就建立在共同“得”“此心”之上，“此心”當(dāng)然就是前文所說的“無私欲之蔽”之“大心”?！吨熳诱Z類》卷三“鬼神”又談到人與鬼神的“不隔”，說“但所祭者，其精神魂魄無不感通。蓋本從一源中流出，初無間隔，雖天地山川鬼神亦然也”，也是從“心體”的角度談“無間隔”的。

關(guān)于草木禽獸，王陽明也有類似的議論，且包含更廣的范圍?！秱髁?xí)錄下》說：人的良知，就是草木瓦石的良知。若草木瓦石無人的良知，不可以為草木瓦石矣。豈惟草木瓦石為然，天地?zé)o人的良知，亦不可為天地矣。蓋天地萬物與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點(diǎn)靈明。風(fēng)、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、獸、草、木、山、川、土、石，與人原只一體。故五谷、禽獸之類，皆可以養(yǎng)人;藥石之類，皆可以療疾。只為同此一氣，故能相通耳?！?卷三，第17頁）此處不僅談到人與草木禽獸的“不隔”，更論及人與瓦、石、風(fēng)、雨、露、雷、日、月、星、辰、山、川、土等等的“不隔”，“不隔”的基礎(chǔ)是“人的良知”、“人心一點(diǎn)靈明”以及“同此一氣”。此種說法當(dāng)然跟“一理”、“同理”、“皆然”等等的說法，有些區(qū)別?？芍蹶柮饔文湘?zhèn)指“巖中花樹”謂‘此花不在你的心外”之說，既可從“一理”、“同理’、“皆然”的角度理解更可以從“心體”、“靈明”、“良知”的角度理解。

中國思想家肯定人與物，包括人與草木瓦石、風(fēng)雨露雷、日月星辰、禽獸草木、山川土石等等的“不隔”，是不是就否定了人與物的區(qū)別呢？著者以為不然。中國思想家是承認(rèn)人與物的區(qū)別的，但不像西方思想家那樣，承認(rèn)人與物有質(zhì)的區(qū)別。如薩特認(rèn)為人是“存在先于本質(zhì)”，物是“本質(zhì)先于存在”，講的就是人與物的質(zhì)的差別;這恐怕是多數(shù)西洋思想家共有的主張，都承認(rèn)人可以自由選擇自己的本質(zhì)，而物和上帝就不能。中國思想家不然，中國思想家只承認(rèn)人與物有量的差別，人是得氣之“正且通者”，物是得氣之“偏且塞者”，其在得氣一點(diǎn)上相同，故不會有質(zhì)的差別。如《朱子語類》卷四“性理一”說:“以其理而言之，則萬物一原，固無一物貴賤之殊。以其氣而言之，則得其正者通者為人，得其偏且塞者為物，是以或貴或賤而有所不能齊者?！贝颂幟餮跃汀袄怼倍?，人與物無區(qū)別;講其區(qū)別，是就“氣”而言的，人得氣之“正且通者”，物得氣之“偏且塞者”。

朱子甚至認(rèn)為人與物都可能“有所蔽塞”，只是人有“通”之可能性，而物無‘通”之可能性?！吨熳诱Z類》卷四“性理一”說:“謂如日月之光，若在露地，則盡見之。若在關(guān)屋之下，有所蔽塞，有見有不見?；璩卣?，是氣昏濁了，故自蔽塞如在_屋之下。然在人，則蔽塞有可通之理。至于禽獸，亦是此性，只被他形體所拘，生得蔽隔之甚，無可通處。至于虎狼之仁、豺獺之祭、蜂蟻之義，卻只通這些子，譬如一隙之光。至于獼猴，形狀類人，便最靈于他物，只不會說話而已。到得蠻獠，便在人與禽獸之間，所以終難改。”“亦是此性”一語，表示人與萬物都已得“理”之全，故人與萬物無區(qū)別；“有所蔽塞”一語，表示人與萬物表現(xiàn)、表達(dá)、展示所得之“理”的能力有不同，人“有可通之處”，萬物則“無可通處”，故人與萬物有區(qū)別。《朱子語類》卷四“性理一”又說：人物之生，天賦之以此理，未嘗不同，但人物之稟受自有異耳。如一江水，你將杓去取只得一杓，將碗去取只得一碗，至于一桶一缸，各自隨器量不同?！薄捌髁俊本褪菤庵癖?，氣厚者器量大，氣薄者器量小。器量小者得一杓一碗，器量大者得一桶一缸，各依“蔽塞”之程度而異。設(shè)人“可通”，是“不隔”，物“無可通”，是“隔”，則在“隔”與“不隔”之間，就有無窮“較隔”與“較不隔”之層級，如禽獸、虎狼、豺獺、蜂蟻、獼猴、蠻獠，等等。其“蔽塞”的程度有大有小，但其得“理之全”卻是一樣的:一杓是一全理，一碗是一全理，一桶一缸同樣只是一全理，就如一滴海水可代表整個海洋一樣。

總之，中國思想家講人與物的“不隔”，并沒有否定人與物的區(qū)別，只是不承認(rèn)其有質(zhì)的區(qū)別而已。這是中西思想不同之所在。以“自由”為例，西方思想認(rèn)為人有自由，物無自由;而中國思想則認(rèn)為人與物皆已得自由之全，只是人能全部表達(dá)之，而物只能部分表達(dá)之。

三、物與物的“不隔”

西方思想中可以找到一些人與人“不隔”的觀念，可以偶而找到人與物“不隔”的觀念，但卻絕對找不到物與物“不隔”的觀念。講物與物的“不隔”，正是中國思想最獨(dú)特的地方。

道家喜從“一”的角度談物與物的“不隔”。如《老子》第三十九章就有“天得一以清，地得一以寧，神得一以靈，谷得一以盈，萬物得一以生，侯王得一以天下為正”之言，天地萬物在此以“得為公約數(shù)，在“得一”一點(diǎn)上相通，故它們不可能有“隔”。《莊子德充符》亦有“自其異者視之，肝膽楚越也；自其同者視之，萬物皆一也”之言，其中“萬物皆一”一語，著者以為就是講的“萬物不隔”。釋“一”為“一模一樣”，不如釋“一”為“一體”、為“不隔”，后者也許更符合莊子原意:“楚越”就是有“間隔，“皆就是無“間隔”。

北宋張載也有從“一”的角度談萬物“不隔”的文字，如其《正蒙》一書，就多次講到“一”?！墩汕Q篇下》有言曰:“有無虛實(shí)通為一物者，性也;不能為一，非盡性也?！边@是就“人性”角度談“一'說明人性本就是“不隔”的，如其有“隔”，就是沒有‘盡性”。又說:“有無一，內(nèi)外合，此人心之所自來也?！碧熨x“人心”就有“一”有無、“合”內(nèi)外之能九就有‘一”即“不隔”之能力。充分發(fā)揮此能力，就能‘知其一”，不充分發(fā)揮此能力，就只好“莫知其一”，故《正蒙乾稱篇下》又有“雖無窮，其實(shí)湛然;雖無數(shù)，其實(shí)一而已。陰陽之氣，散則萬殊，人莫知其一也；合則混然，人不見其殊也”之言?！墩烧\明篇》中“知性知天，則陰陽、鬼神皆吾分內(nèi)爾”一句，也是從上述角度談物與物的“不隔”的。

從內(nèi)外關(guān)系的角度，亦可以談物與物的“不隔”。如王陽明就多次論及“內(nèi)外之說”。他說:“夫理無內(nèi)外，性無內(nèi)外，故學(xué)無內(nèi)外。講習(xí)討論，未嘗非內(nèi)也;反觀內(nèi)省，未嘗遺外也。，(卷二，第70頁)他講“內(nèi)外，，的目的，是告訴人“無內(nèi)外”，“無內(nèi)外”就是“無內(nèi)外之隔”。他分析了兩種“有內(nèi)外”的思想，一種是“謂學(xué)必資于外求”，他以為這是“以己性為有外”，是“義外”，是“用智”；一種是“謂反觀內(nèi)省為求之于內(nèi)”，他以為這是“以己性為有內(nèi)”，是“有我”，是“自私”。這兩種思想都是緣于不知“無內(nèi)外”之理，他稱之為“是皆不知性之無內(nèi)外也”。他以為“性之德也，合內(nèi)外之道也”，（卷二，第70頁)人性本就是“合內(nèi)外，，的，而不是“別內(nèi)外”的。故《傳習(xí)錄下》載王陽明在洪都回答弟子“物自有內(nèi)外”的問題時，又有下面的話:“功夫不離本體，本體原無內(nèi)外。只為后來做功夫的分了內(nèi)外，失其本體了。如今正要講明功夫不要有內(nèi)外，乃是本體功夫。”這表示在王陽明的思想系統(tǒng)中，“無內(nèi)外”是先于“有內(nèi)外”的:“無內(nèi)外”是本來的，謂之“本體’；“有內(nèi)外”是后來的、人為的，謂之“失其本體”。換言之，王陽明是認(rèn)定“不隔”的狀態(tài)先于“有隔”的狀態(tài)，“不隔”既有邏輯上的優(yōu)先性，又有時間上的優(yōu)先性。

從“有機(jī)體”的角度，亦可以談物與物的“不隔”。王陽明“天地萬物，本吾一體者也，之言，其中的“體”就是“有機(jī)體”，指天地萬物與“吾”同屬一個“有機(jī)體”。既同屬一個“有機(jī)體”，萬物間當(dāng)然就是“不隔，，的。他的“公是非同好惡，視人猶己，視國猶家，而以天地萬物為一體”之言，也是立足“有機(jī)體”談“不隔”?！肮欠恰辈皇悄ㄉ肥欠嵌恰安桓簦?，是非;“同好惡”不是不分好惡，而是“不隔”好惡；視人猶己，視國猶家”的“猶”，亦只是所謂“不隔”而不是“等同”?！秱髁?xí)錄下》載王陽明在回答弟子“禽獸草木益遠(yuǎn)矣，而何謂之同體”一問題時，更是具體地闡明人與禽獸草木及禽獸草木之間如何同屬一個“有機(jī)體”即“同體”，“你只在感應(yīng)之幾上看，豈但禽獸草木雖天地也與我同體的，鬼神也與我同體的?！庇终f:“我的靈明離卻天地鬼神萬物，亦沒有我的靈明。

    如此，便是一氣流通的，如何與他間隔得!，，王陽明《與黃勉之》書中，又有‘仁人之心，以天地萬物為一體訴合和暢，原無間隔”一語，亦是立足“有機(jī)體”談物與物的“無間隔'康有為《大同書》就是以萬物“不隔”為其理論基調(diào)的，“大同”的根本含義之一，就是“不隔”。該書甲部“入世界觀眾苦”之“緒言”云:“吾既有身，則與并身之所通氣于天、通質(zhì)于地、通息于人者，其能絕乎，其不能絕乎“絕”就是“隔”，康氏問的是天、地、人能‘隔”還是不能“隔”?他的答案是不能‘隔”。若說能“隔”，就如說“抽刀可斷水”，根本是不可能的。故《大同書甲部》說：其不能絕也，則如氣之塞于空而無不有也，如電之行于氣而無不通也，如水之周于地而無不貫也，如脈之周于身而無不澈也?！比f物的“不隔”，就如氣塞空、電行氣、水周地、脈周身，如若有“隔”，則只能導(dǎo)致山崩、身死、地散、人道滅絕、野蠻，等等?！洞笸瑫撞俊酚质鋈f物的“不隔”云:“其進(jìn)化耶則相與共進(jìn)，退化則相與共退，其樂耶相與共其樂，其苦耶相與共其苦，誠如電之無不相通矣，如氣之無不相周矣。乃至大地之生番野人，草木介魚，昆蟲鳥獸，凡胎生、濕生、卵生、化生之萬形千匯，亦皆與我耳目相接，魂知相通，愛磁相攝?！薄叭f形千匯”“無不相通”，亦就是天地萬物“無不相通”。

四、三重“不隔”之西哲參照

西方哲學(xué)的全體似乎是建立在“兩個世界”的劃分及其“隔離”上的，一個是所謂“純粹世界”，一個是所謂“經(jīng)驗(yàn)世界”?！凹兇馐澜纭边@邊是先天，是王觀，是思維，是精神，是本質(zhì)，是全體是心，等等;“經(jīng)驗(yàn)世界”那邊是后天，是客觀，是存在，是物質(zhì)，是現(xiàn)象，是物，等等。兩個世界涇渭分明，河漢相隔。

其中最根源性的“隔”，是形式邏輯體系中演繹與歸納的“隔”。這是方法論上的“隔”，是思維方式上的“隔”，有了這樣的方法與思維方式，西方哲學(xué)各領(lǐng)域無處不“隔”就成為不可避免。亞里士多德創(chuàng)立形式邏輯體系，一個最顯著的特點(diǎn)就是純演繹，就是從一般到特殊的純形式推論。其核心是由大前提、小前提與結(jié)論構(gòu)成的三段論式，此種論式不包含歸納的成分，從其中推演不出與大前提同級的命題，更推演不出比大前提更普遍的命題，而只能推演出比大前提甚至小前提更特殊的命題。這種純演繹的邏輯系統(tǒng)，把全部真實(shí)性、有效性、可靠性都建立在所謂普遍必然的“第一原理”之上，“第一原理”為真，則全盤為真“第一原理’為假，貝IJ全盤為假。此一推演體系根本不去追問“第一原理”之普遍必然性的來源，也根本追問不到這個來源。兩千年后培根發(fā)現(xiàn)了這個問題，試圖通過歸納法來找到這個普遍必然性，這就是聞名西方的所謂“新工具”或“新邏輯”。此種被稱為“科學(xué)歸納法”的“新邏輯”，以三表之法歸納事物之因果關(guān)系:存在表講A性只存在于A域，缺乏表講A性不存在于非A域程度表講A性之強(qiáng)弱隨A域之大小而有相應(yīng)變化。培根試圖以此種“歸納法”歸納出亞氏體系中的那個“第一原理”，卻是竹籃打水一場空:牛頓力學(xué)體系不來自這樣的歸納，愛因斯坦相對論不是來自這樣的歸納，量子力學(xué)體系更不是來自這樣的歸納?？芍鞣秸軐W(xué)中演繹與歸納始終是“隔”著的，形而上學(xué)體系是如此，自然科學(xué)體系同樣是如此。西方哲學(xué)的拿手好戲是演繹，是從普遍必然的“第一原理”推演出全部體系，但歸納法卻又歸納不出“第一原理”的普遍必然性，這就必然使西方哲學(xué)陷入“崩盤”境地，陷入海德格爾、維特根斯坦等大師所謂“哲學(xué)終結(jié)”與“西方文明終結(jié)”的境地。這一切都導(dǎo)源于演繹與歸納的“隔”。

由演繹與歸納的“隔”，而有本體與現(xiàn)象的“隔”，這也是西方哲學(xué)中具有決定意義的“隔”。本體論(ontology)是討論“是”(tobe)與“所是”之關(guān)系的一門學(xué)問，西方人討論的結(jié)果卻是“是”與“所是”的“隔”，也就是本體與現(xiàn)象的“隔”，前者屬于“純粹世界”，后者屬于“經(jīng)驗(yàn)世界”。一切的“所是”不僅被歸入到“是”之中，且一切的“所是”反過來成為“是”的派生物?！笆恰笔且黄闰?yàn)的領(lǐng)域，屬于柏拉圖設(shè)立的所謂“理念世界”，它是以“隔”于表象世界、現(xiàn)象世界的方式存在的;它不“低”于表象世界、現(xiàn)象世界，它不與表象世界、現(xiàn)象世界“并列”，它根本上被視為表象世界、現(xiàn)象世界之“本質(zhì)”與“原理”。西方哲學(xué)中的本體論所論及的“本體”就是這樣與經(jīng)驗(yàn)世界隔絕或先于經(jīng)驗(yàn)世界的理念世界、絕對精神、純粹理性的領(lǐng)域，它是純粹的原理，“第一哲學(xué)”。近代西方出現(xiàn)的許多新的提法，如萊布尼茲所謂的“邏輯真理與事實(shí)真理”、休謨所謂的“理性知識與事實(shí)知識”、康德所謂的“分析命題與綜合命題”，等等，都是與本體論中“本體與現(xiàn)象”的“隔”一脈相延的。這里有兩個世界，一個是“可感世界”，另一個是與之分離存在的“不可感世界”，兩個世界的“隔”正是西方哲學(xué)的典型特征，“兩離是西方哲學(xué)的特點(diǎn)。

西方哲學(xué)中所謂的“主客二分論”，講的是主與客的“隔”。主體被認(rèn)為是與對象相對的實(shí)行者，與屬性、狀態(tài)、作用等相對的“基體”，它不僅與后者相對，而且是后者的“本質(zhì)”和“依據(jù)”。蘇格拉底和柏拉圖把靈魂與身體完全對立起來，“隔離”開來，認(rèn)為靈魂、理智才是不朽的，才是根本;感覺、情感與欲望，不過是其枝節(jié)而已。笛卡爾把主體抬高到實(shí)體之地位，認(rèn)為它可以脫離肉體而存在，它以理智活動獲得對于真理的認(rèn)識，因而它比身體更根本(盡管他也同時承認(rèn)身體是實(shí)體)。貝克萊認(rèn)為“客”即物質(zhì)是被動的與無活力的，因而不能成為“主”；能感知的“主體”或“主”只能是心靈、精神、靈魂和自我，它們更為根本?？档鲁姓J(rèn)一個與感官對象“隔”著的無法認(rèn)識的“最終主體’的存在。費(fèi)希特更把“主體”視為具有能動性與活動性的，帶有“本原性”特征的創(chuàng)造發(fā)展的自我意識。謝林以“一切主觀的東西的總體”之自我為“主體”。黑格爾以理念為“主體”，這個主體是能動的“活的實(shí)體”，它既是客觀的、唯一的絕對，又是能動的主體一-“絕對精神”。主客在這里似乎是不再“隔”著，但“客”卻被“主”吸收為自身的一個環(huán)節(jié)了。總之，主與客的“隔”從古希臘普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”之命題就開始了；在中世紀(jì)的神學(xué)中得到醞釀，形成人間與天堂等等的“隔”；在近代哲學(xué)中“發(fā)揚(yáng)光大”，進(jìn)一步得到凸顯與弘揚(yáng)。精神與物質(zhì)的“隔”，人與自然的“隔”，靈魂與肉體的“隔”，心靈與物質(zhì)的“隔”，理性與經(jīng)驗(yàn)的“隔”，等等，成為西方經(jīng)久不衰的“時代主題”，西方哲學(xué)的“金子招牌”。

自從柏拉圖嚴(yán)格區(qū)分“理念界”與“現(xiàn)象界”之“兩個世界”以來，這‘兩個世界”的隔離與整合就成為幾乎所有西方哲學(xué)家擺不脫的“夢魘”。要么肯定這‘兩個世界”的隔，要么否定這“兩個世界”的隔，要么整合這“兩個世界”的隔，總之難有第四種立場。由“理念與現(xiàn)象’的“兩個世界”，引申出西方哲學(xué)概念框架的二分:本體與現(xiàn)象的二分、唯名論與唯實(shí)論的二分、理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的二分、邏輯真理與事實(shí)真理的二分、分析命題與綜合命題的二分、純粹理性與實(shí)踐理性的二分、先天與后天的二分、唯心論與唯物論的二分、實(shí)體與偶性的二分、主體與客體的二分、此岸和彼岸的二分、自由與必然的二分、無限與有限的二分、自然律與社會律的二分，等等。這二分的世界被認(rèn)為是兩個不同的世界、兩個“隔”著的世界;整合這“兩個世界”就成為西方哲學(xué)家?guī)缀跞颗Φ闹行摹Ｕ系煤门c壞，就成為評價西方哲學(xué)家水平高低的根本標(biāo)準(zhǔn)。

柏拉圖本人的整合方式是“摹仿”或“分享”。前者謂“理念”是“原型”、“正本”，個別事物之產(chǎn)生乃是由于“摹仿”了理念;后者謂“理念”是“全體”,是“標(biāo)本”，個別事物之出現(xiàn)乃是由于它們“分享”了同名之理念。柏拉圖這樣來整合“兩個世界”，顯然并不是很理想?？档碌恼戏绞奖徽J(rèn)為是最高明的。他把理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義糅合在一起，提出了“先天綜合判斷”的概念，并以此說明全部自然科學(xué)?！跋忍臁笔瞧毡楸厝恍缘谋ＷC，“綜合”是新內(nèi)容的保證，“先天綜合判斷”可以保證一種知識既是有新內(nèi)容的，又是普遍必然的?！跋忍炀C合判斷”經(jīng)過純粹知性和純粹理性綜合統(tǒng)一感覺材料而成，康德認(rèn)為理性主義者和經(jīng)驗(yàn)主義者都不知道這個東西，各執(zhí)一端，爭論不休，所以根本無法解讀科學(xué)知識的含義與構(gòu)成。

第6篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

“軀體寫作”說到底，還是在男性中心的文化傳統(tǒng)中女性如何表述自身，如何突破傳統(tǒng)限制，保持女性寫作的想象自由。法國女性主義批評家埃萊娜•西蘇在《美杜莎的笑聲》一文中，從性別角度揭示女性寫作的特殊涵義，并闡述了“軀體寫作”的概念。她認(rèn)為，以往文學(xué)史由于缺乏女性觀點(diǎn)，女性的生命狀態(tài)沒有得到出自女性自我的真實(shí)表達(dá)。因此，西蘇在這篇文章中對女作家說;“寫吧!寫作是屬于你的，你是屬于你的，你的軀體是屬于你的，接受它吧?！苯又ㄟ^揭示女性寫作在男性中心社會和文化傳統(tǒng)中遇到的阻力，進(jìn)一步說明“婦女必須寫婦女”的意義。從而說明“軀體寫作”真實(shí)的內(nèi)涵決非一種純粹生理上軀體感受，而是強(qiáng)調(diào)女性寫作在歷史中的無可替代性，和其中潛在的錯綜復(fù)雜，被以往歷史和文化遮蔽的那些歷史和文化內(nèi)涵。她呼吁:“婦女必須參與寫作，必須寫自己，必須寫婦女。就如同被驅(qū)離她們自己的軀體那樣，婦女一直被暴虐地驅(qū)逐出寫作領(lǐng)域，這是由于同樣的原因，依據(jù)同樣的法律，出于同樣的目的。婦女必須把自己寫進(jìn)本文—就象通過自己的奮斗嵌人世界和歷史一樣?！贝▽Α败|體寫作”觀念的認(rèn)同，使中國女性寫作真正回到了女性自身。如王安憶、張潔、鐵凝、劉索拉、徐小斌、蔣子丹、徐坤等大批女作家的作品都不同程度地反映出對男性中心話語的挑戰(zhàn)，通過“身體書寫”，在“性”的描寫上表現(xiàn)得大膽潑辣無所顧忌，無所不至，以女性話語，以“女性獨(dú)語”書寫生命體驗(yàn)，女性經(jīng)驗(yàn)，裸地祖露女性的性覺醒、性期待、戀父戀母情結(jié)、性恐懼、、同性戀等女性的一切神秘話題。女性主義文學(xué)批評擺脫男權(quán)文化傳統(tǒng)的批評標(biāo)準(zhǔn)，對這些書寫女性經(jīng)驗(yàn)的文本持褒揚(yáng)的態(tài)度，以鮮明的女性主義意識、觀念、態(tài)度和立場，與女性寫作一起分享知識禁果，感受文化和歷史的壓抑，參與他們的反抗，主動疏離主流意識形態(tài)，促進(jìn)女性寫作的特殊價值的實(shí)現(xiàn)，在批評界發(fā)出異樣的聲音—女性主義批評的獨(dú)特的或女性的規(guī)范，那種對自己的性別更具自我意識，具有女性主義思想，對婦女利益更關(guān)心的女性主義批評之聲。

在中國女性主義文學(xué)研究論著中，出現(xiàn)了使用頻率較高的“性別意識”，“性別立場”“性別視角”等詞語。這種悄然的變化，又一次與西方女性主義的變化形成回應(yīng)。在20世紀(jì)70年代以來，西方女性主義學(xué)者開始把自己的理論思維重心，轉(zhuǎn)移到“性別”這個概念上。她們將性別分解為自然性別與社會性別這兩部分，認(rèn)為自然性別是與生俱來的生理性別，而社會性別則是后天的由父權(quán)制社會意識形態(tài)對人的一系列的強(qiáng)制性的文化設(shè)定?！吧鐣詣e是由社會文化形成的有關(guān)男女角色分工，社會期望和行為規(guī)范的綜合體現(xiàn)“。[’](即，)人們按著這樣的設(shè)定和期望對自己進(jìn)行他塑和自塑，他律與自律，構(gòu)成了一整套等級制的性別關(guān)系模式，如:主體與客體、獨(dú)立與依附、陽剛與陰柔、主動與被動、主外與主內(nèi)、尊與卑、強(qiáng)與弱、大與小、理性與感性，堅(jiān)強(qiáng)與溫柔等。等級制將本來是自然的男女兩性關(guān)系及性角色以及性格、氣質(zhì)、心理等進(jìn)行制度化的刻板定位，形成了一種尊卑高低有序的似乎是天經(jīng)地義的性別關(guān)系模式，從而成為社會權(quán)力的一部分，是女性爭取自身解放尋找新的自我身份所必須加以顛覆的。社會性別理論為女性文學(xué)研究解釋婦女的受壓迫被歧視找到了歷史的與現(xiàn)實(shí)的根源，為批判父權(quán)制意識形態(tài)，男權(quán)中心文化提出了合理性依據(jù)，也是女性主義文學(xué)批評對菲勒斯中心邏各斯中心的批評解讀男性文本中虛假的婦女形象的理論依據(jù)。西方女性主義社會性別論標(biāo)志著人類對性別的認(rèn)識已開始由盲目到自覺，由無意識上升到有意識的理論階段。

西方女性主義社會性別論引起國內(nèi)女性主義學(xué)者們的思考和重視。她們開始從性別視角對文學(xué)中存在的社會性別權(quán)利關(guān)系進(jìn)行清理，樹立正確的性別意識。我國20世紀(jì)so年代以來女性文學(xué)研究所體現(xiàn)出來的女學(xué)人們性別意識的覺醒和性別視角的運(yùn)用來看，已出現(xiàn)一些十分可貴的研究成果。如盂悅、戴錦華的名著《浮出歷史地表》這個書名，已成為標(biāo)志著女性的歷史性覺醒的格言。陳顧馨的《中國當(dāng)代文學(xué)的敘事與性別》，通過性別視角重讀“十七”年小說文本，發(fā)現(xiàn)在那個似乎“男女都一樣”的時代，“性別原來以另一種方式出現(xiàn)，并緊密地與當(dāng)時的政治運(yùn)作和意識形態(tài)縫合著”。在小說中的貌視“無性別”的敘述話語背后其實(shí)是一種性別壓抑性別統(tǒng)治，在性別的背后，其實(shí)是一種隱藏的權(quán)力壓抑、權(quán)力統(tǒng)治?！皞鹘y(tǒng)的男女支配從屬關(guān)系并沒有消除，而是更深層地的和更廣泛地與黨和人民的絕對權(quán)威服從關(guān)系互為影響地發(fā)揮其在政治、社會、文化、心理層面的作用”。在這樣的多重話語作用下，女性和男性同時他者化了。這位女學(xué)人以性別意識和性別視角揭示了那個時代權(quán)力話語運(yùn)作的秘密，即如何以一個時代的性別神話實(shí)現(xiàn)對人的全面統(tǒng)治的秘密。劉慧英在她的女性文學(xué)研究專著《走出男權(quán)傳統(tǒng)的樊籬》中，指出:“菲勒斯中心意識對不少作家來說至今依然是一道非常強(qiáng)大的緊箍咒，使她們遠(yuǎn)未達(dá)到一種超越世俗實(shí)利或偏見的自在自為境界”。這里說到的“偏見”便是社會性別的偏見，而這種偏見何以會在一些男性作家作品中不約而同地出現(xiàn)，使文壇幾代男作家難以擺脫它的陰影，劉慧英認(rèn)為，這是因?yàn)樗麄儚男”还噍數(shù)年P(guān)于男人和女人的觀念。這也就是幾千年父權(quán)制男性中心意識形態(tài)對男人和女人的強(qiáng)制性塑造內(nèi)化為一種頑固的性別心理定勢。19世紀(jì)末由弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)說在人類文化史上矗立起了一塊劃時代的豐碑，它的巨大而深刻的影響波及到了人類文化的各個方面，文學(xué)成了精神分析這一心理科學(xué)的最好盟友。80年代以來，弗洛伊德主義在中國文學(xué)中復(fù)歸取得了輝煌成績，并成為女性主義學(xué)者最有力的批評武器。

弗洛伊德主義是從文化壓抑與力比多的轉(zhuǎn)移與升華這一基本結(jié)構(gòu)開始立論的，壓抑與升華是弗洛伊德主義的中心詞匯之一。在弗洛伊德看來，人的精神結(jié)構(gòu)分為本我、自我與超我的三個層次。本我就是力比多，是人的肉體里面的沖動的本能欲望，自我是人的意識，超我是被自我的意識所認(rèn)同的一些社會準(zhǔn)則、文化理念。本我作為一種肉體中與生俱來的本能欲望，它總在人體里奔突沖撞，具有強(qiáng)烈的毀滅性。而超我為了維護(hù)社會與文化的穩(wěn)定則不斷地通過自我對力比多進(jìn)行壓抑，雙方構(gòu)成種緊張的情勢。力比多在被壓抑之后，或者潛入意識的深層，或者升華為一種創(chuàng)造性力量，而人類文明往往就在這種創(chuàng)造性力量的推動下向前發(fā)展。在中國漫長的封建宗法家庭社會體制對婦女的壓抑是極其嚴(yán)重的，這不僅是表現(xiàn)在儒家文化的禮教總是將三綱五常，三從四德之類的觀念與非禮勿視、非禮勿言之類的教條來壓抑禁錮女性的望。而且也表現(xiàn)在典型的父權(quán)文化體制用女子無才便是德之類的觀念剝奪了中國女性的書寫權(quán)利與表達(dá)欲望。在這雙重的剝奪與壓抑下，中國歷史上的女性很少有人能夠突破父權(quán)文化的重圍，在民族文明的建樹中占有自己一席之地。所以，在20世紀(jì)80年代，中國的女性書寫已經(jīng)發(fā)展到完全可以與男性書寫分庭抗禮的時候。女性作家無疑對弗洛伊德的壓抑學(xué)說會特別感到親切。其次，弗洛伊德主義的一個核心觀點(diǎn)是潛意識，這一觀點(diǎn)是由壓抑學(xué)說推論而來的。正是由于超我對本我的壓抑，力比多被封閉而沒有自己的宜泄渠道，于是固結(jié)在精神結(jié)構(gòu)深處就形成了一塊黑暗大陸。這塊黑暗的大陸在人的理性處于迷惘的時候，會突然浮出意識地表，影響著、制約著人的言說與行為。女性主義學(xué)者對潛意識理論的青睞，則是因?yàn)檫@一心理學(xué)理論表達(dá)了女性的一種文化痛苦。

在女性主義看來。人類文明史上種種意識形態(tài)本質(zhì)上都是父權(quán)文化的產(chǎn)物。理性和意識都是男性的，女性從來就沒有建立起自己的話語權(quán)力與言說方式。而且，女性自身一直是在被男性所言說，即使在偶然的機(jī)遇中某一個女性爭得了自我表達(dá)的權(quán)利，也不過是用男性的語言、男性的眼光與男性賦予女性的傳統(tǒng)格調(diào)來審視自我。因而，從性別差異來看，女性自我應(yīng)該言說什么，怎樣言說，始終是被男性文化所封閉的一塊黑暗大陸，屬于人類潛意識領(lǐng)域。正是這一認(rèn)識，使得“黑色”成了女性主義文學(xué)的流行色，而“黑暗大陸”“黑暗意識”則成了女性主義文學(xué)白覺張揚(yáng)起來的叛逆大旗。一些女性學(xué)者從弗洛伊德的精神分析的視角，研究當(dāng)代女作家們的作品，提示了這些作品中被遮蔽被掩蓋的敘事主題。例如:王安憶的“三戀”寫人的本能欲望是怎樣的不可遏止，怎樣驅(qū)使著人的情感活動與決定著人的行為方式:殘雪的小說以夢吃為主要方式超越了純粹的性別界線，而觸及了更為深刻更為廣泛的人類問題。殘雪的寫作最能證實(shí)弗洛伊德的“文學(xué)是作家的白日夢”的理論;就中國文學(xué)與精神的分析的關(guān)系史而言，陳染的意義也許是最為引人矚目。在中國當(dāng)代文學(xué)史上她的作品第一次真正將精神分析與性別意識結(jié)合起來，將性驅(qū)力的揭示由異性之戀開掘到了同性之戀與自戀的深度。女性作家們所表達(dá)的“本能欲望”“性驅(qū)力”“夢吃”“創(chuàng)傷經(jīng)驗(yàn)”“童年固結(jié)”等，與弗洛伊德精神分析學(xué)說對“夢”‘’潛意識”“性本能”“性倒錯”“固結(jié)”“人格分裂”“歇斯底里”的闡釋有著密切聯(lián)系。弗洛伊德精神分析學(xué)說成為女性主義文學(xué)批評的重要理論依據(jù)。解構(gòu)主義理論對女性主義文學(xué)批評產(chǎn)生了重大的影響。解構(gòu)理論與其激進(jìn)主義母體背道而馳，它“反對二元對抗，只承認(rèn)多元，否認(rèn)權(quán)威和中心，認(rèn)為宇宙與萬物的生成是一種生生滅滅的運(yùn)動，是無休止的結(jié)構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu);毀滅—再創(chuàng)造的萬物生成，它們的‘現(xiàn)存在’不永久，一切‘存在’(being)是由‘無’(非現(xiàn)存)(absence)創(chuàng)造的?！f物之‘結(jié)構(gòu)’無不在時空中自我解構(gòu)。其解構(gòu)并非聽命于任何外在之主觀意志，后者或可有促使其加快的作用。多元之結(jié)構(gòu)解構(gòu)相互影響，并非孤立之運(yùn)動，因此，產(chǎn)生不定論，無定解，時間不靜止，空間不定形。理不固定，文本無定解，‘變’為一切，‘權(quán)威’為妄，•中心’只是結(jié)構(gòu)的功能。”川(Pl叫這種理論反對一切僵化的形而上學(xué)，包括一元論，二元論與統(tǒng)一(正反合)等旨在建立永恒不變的權(quán)威、中心，或最終的統(tǒng)一意志(神或理念)及其機(jī)構(gòu)。解構(gòu)理論以對現(xiàn)存思維習(xí)慣，道德習(xí)俗與話語體系的解構(gòu)，與反叛父權(quán)統(tǒng)治，與生俱來便具有顛覆特征的女性主義文論，在精神價值上產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。

1985年，美國文學(xué)批評家埃萊娜•肖瓦爾特在其《女性主義批評的革命》文中，對解構(gòu)主義與女性主義的契合背景作了文化學(xué)意義上的分析:“無論是男性還是女性，女性主義批評家、黑人批評家和后結(jié)構(gòu)主義批評家之間正在相互靠攏。也許這僅僅是因?yàn)樵?0年代的氣氛中，他(她)們代表著先鋒派的方向以及擁有共同的敵人，即那些力陳返回‘基本要素’和‘經(jīng)典作品’的人們，那些信守傳統(tǒng)的經(jīng)典書目，指責(zé)新興的理論學(xué)說和富于反抗精神的少數(shù)民族帶來的所謂的‘危機(jī)’的人們。，l[’](P141)女性要獲得在歷史文化中的本體身份，首先要使自身從被描述，被界定的狀態(tài)中掙脫出來，獲得語言的權(quán)力。在這一方面，解構(gòu)哲學(xué)給女性學(xué)者提供了豐富的思想資源。羅蘭巴特的社會語言學(xué)觀和米歇爾•?？碌臋?quán)力—話語學(xué)說，使女性主義學(xué)者將語言研究與歷史文化研究綜合為一體，從語言的層面揭示權(quán)力在歷史文化的深層運(yùn)作的機(jī)制，并探索表達(dá)女性的歷史記憶、情感、欲望的文學(xué)語言。以及適用于解釋婦女的文化困境，評價婦女寫作中意象、隱喻、象征、暗示、風(fēng)格、文體等的文學(xué)批評理論框架;而以德里達(dá)為代表的解構(gòu)主義首先對西方形而上學(xué)傳統(tǒng)中的二元對立等級結(jié)構(gòu)進(jìn)行了質(zhì)疑與拆解，從哲學(xué)的高度啟發(fā)女性主義學(xué)者透視女性“第二性”的表相背后的文化奧秘，由反對邏各斯中心主義進(jìn)而深人到對菲勒斯中心主義的批判，揭示男女這一最基本的二元對立形式或與歷史文化中的“性改治”之間的因果關(guān)系;解構(gòu)主義反本質(zhì)主義的基本立場，啟發(fā)女性主義學(xué)者顛覆傳統(tǒng)文學(xué)觀念，文學(xué)史與文本中固定僵化的女性形象及模式化的女性特征，重建新型的婦女形象與婦女傳統(tǒng)，打破女性地位，命運(yùn)與生理之間的本質(zhì)主義聯(lián)系，同時關(guān)注“女性”這一范疇內(nèi)部的異質(zhì)因素，反對對女性作抽象，恒定超越歷史與語境的限定，強(qiáng)調(diào)不同時代、種族、信仰，生活方式，傾向，地域環(huán)境等造成的女性文化身份的多元指向。解構(gòu)主義文學(xué)批評對女性主義在認(rèn)識論與方法論方面都提供了有益的啟示。從認(rèn)識論的角度來看，解構(gòu)主義由于對現(xiàn)行意識形態(tài)，對迄今為止人們習(xí)以為常的認(rèn)一識定式，甚至對人類現(xiàn)有的全部知識都持有一種懷疑，否定態(tài)度，而體現(xiàn)出鮮明的革命色彩。反權(quán)威去中心的指向，使它成為包括女性主義在內(nèi)的眾多具有邊緣文化身份，受到主流文化排擠和壓制的文化思潮與文學(xué)批評流派的理論武器。從方法論的角度來說，解構(gòu)主義文論首先提供了閱讀文本的新策略。無論對男性和女性作者的文本，都需要反對作者霸權(quán)式的意義獨(dú)白，重視讀者，尤其是女性讀者的在場;其次解構(gòu)主義以對二元對立思維方式的消解，提供了消解等級對立的可能性。從歷史上看，在所有的二元等級對立項(xiàng)中，男女之間的對立關(guān)系可能最為嚴(yán)重，最為根本，最為持久。解構(gòu)主義啟示女性主義學(xué)者思考男女等級壓迫現(xiàn)狀的產(chǎn)生與運(yùn)行機(jī)制，并進(jìn)一步探索改造這一現(xiàn)狀的可能性。解構(gòu)主義以對穩(wěn)定本質(zhì)的消解，表現(xiàn)出反人本主義傾向。它聲稱一切事物都必須置于解構(gòu)主義摧毀性的注視之下，但自身除外。如果照它的邏輯推理下去，解構(gòu)主義最終會解構(gòu)自身留下一個不存在任何意義的世界。而女性主義文論說到底是一種否定男性對女性的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)治和文化壓迫，對現(xiàn)有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度進(jìn)行拆解，以最終改變這種不利于婦女的兩性對立狀態(tài)，謀求女性的平等解放的學(xué)術(shù)，因而是一種堅(jiān)定的人本主義。如果對女性本身進(jìn)行消解，婦女解放運(yùn)動和女性主義學(xué)說存在的可能性與必要性也就值得懷疑。因此，女性主義學(xué)說既要借鑒解構(gòu)主義顛覆邏各斯中心主義的指向，將之與菲勒斯中心主義的顛覆結(jié)合起來，又要注意自身的存在不要被充滿虛無色彩的解構(gòu)主義所解構(gòu)。

第7篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：十年；人本視角；高校思想政治教育；親和力；回顧；展望

提升高校思想政治教育的親和力，是增強(qiáng)高校思想政治教育工作實(shí)效性的必然要求。十年來，伴隨著思想政治教育科學(xué)化進(jìn)程，尤其是在人本理念和促進(jìn)人的全面發(fā)展思想的指引下，一些學(xué)者對“思想政治教育親和力”這一問題進(jìn)行了研究，在理論領(lǐng)域和實(shí)踐層面取得了新的成果，推動了思想政治教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，促進(jìn)了思想政治教育學(xué)科的自身發(fā)展，但同時還存在亟待深入探索之處，值得回顧和展望。

一、當(dāng)代國內(nèi)研究回顧

十年來，國內(nèi)關(guān)于“思想政治教育親和力”或“德育親和力”的研究主要集中在親和力概念和結(jié)構(gòu)等基本理論、教育工作者親和力的提升及增強(qiáng)親和力的教育載體和方式方法等領(lǐng)域。1.關(guān)于思想政治親和力概念和內(nèi)在結(jié)構(gòu)的研究?！八枷胝谓逃H和力”概念的界定，體現(xiàn)了一個不斷發(fā)展和深入的過程，主要圍繞著親和力產(chǎn)生的主體要素來闡釋。比較有代表性的有：一是認(rèn)為它是德育工作者以自己特有的素質(zhì)，在德育過程中所產(chǎn)生的一種親近與結(jié)合的力量、一種心理需求能力，一種感染、凝聚、吸引、感召的力量。[1]二是認(rèn)為，它是思想政治工作彰顯出來的獨(dú)特的吸引力和凝聚力，是思想政治工作者必須具備的重要品格。[2]三是認(rèn)為它是思想政治教育實(shí)踐活動對教育對象所具有的親近、吸引、融合的傾向或特征，以及教育對象對思想政治教育實(shí)踐活動產(chǎn)生的和諧感、親近感、趨同感。“是思想政治教育非實(shí)體性、滲透性要素”，具有“動態(tài)而非靜態(tài)”等特征。[3]總體看，上述概念的核心要素有二，一是認(rèn)為親和力是一種能夠吸引教育對象的親近和凝聚的感知覺力量，具有非實(shí)體的性質(zhì)；二是認(rèn)為親和力是由“教育者與教育活動”因具備了某種特質(zhì)而產(chǎn)生的。親和力作為一種感知覺的存在、一種情感力量，學(xué)者們對它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行了剖析，認(rèn)為它具有感性親和力和理性親和力兩個層次，兩者之間有著由淺及深的轉(zhuǎn)化關(guān)系。[4]學(xué)者陳桂蓉根據(jù)思想政治教育的構(gòu)成要素，將德育的親和力分為內(nèi)在親和力和外在親和力兩個層次，內(nèi)在親和力就是真理的力量，外在親和力就是將真理諸要素統(tǒng)一起來的結(jié)構(gòu)及表達(dá)方式。兩者互為表里，辯證統(tǒng)一。2.關(guān)于增強(qiáng)思想政治教育工作者親和力的研究。這是目前關(guān)于親和力研究最為集中的領(lǐng)域。一些研究者認(rèn)為“親和力是真理的力量、知識的力量、人格的力量和藝術(shù)力量的和諧統(tǒng)一，是思想政治工作者在工作過程中引導(dǎo)力、轉(zhuǎn)化力、糾錯力、團(tuán)結(jié)力、吸引力的綜合展現(xiàn)”。作為思想政治工作者的重要品格，親和力主要包括扎實(shí)的理論功底、卓越的個人品質(zhì)、良好的工作作風(fēng)、高超的工作藝術(shù)和過硬的業(yè)務(wù)本領(lǐng)等等。[5]有學(xué)者認(rèn)為“親和力”是思想政治工作者與其工作對象之間心靈和情感的橋梁，也是思想政治工作中的一種推動力和凝聚力。主要表現(xiàn)在總第525期人格力量、平等態(tài)度、正確方法和真誠情感四個方面。[6]近幾年來，也有一些研究者從輔導(dǎo)員親和力的角度進(jìn)行了研究。其中，以林斌的成果最有代表性，他認(rèn)為高校政治輔導(dǎo)員親和力是指輔導(dǎo)員在管理、服務(wù)大學(xué)生的過程中，具有和大學(xué)生關(guān)系友好、使之認(rèn)同并言行趨同的影響力，是輔導(dǎo)員對大學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是一種積極肯定的教育關(guān)系的表現(xiàn)，由人本理念、雙向互動、情感認(rèn)同、溝通藝術(shù)與環(huán)境優(yōu)化五個要素構(gòu)成。同時，他認(rèn)為輔導(dǎo)員缺乏親和力，是由于外部環(huán)境和輔導(dǎo)員自身存在問題導(dǎo)致的，并指出提升輔導(dǎo)員親和力的策略。此外，林丹薇認(rèn)為，提升輔導(dǎo)員的親和力要其加強(qiáng)品行修養(yǎng)，提高人格魅力，完善知識結(jié)構(gòu)，提升理論素養(yǎng)。3.關(guān)于增強(qiáng)親和力的工作方式方法研究。主要集中在心理學(xué)方式、朋輩方式、文化方式、體驗(yàn)方式等方面。學(xué)者王浩認(rèn)為，可以通過心理咨詢的信息交流的特點(diǎn)、非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)、合理宣泄的特點(diǎn)增強(qiáng)思想政治教育工作的親和力。余輝映認(rèn)為，教師要盡量從正面加以引導(dǎo)并以此為突破口，建立感性親和力，但是更為重要的是需要通過從心靈上與學(xué)生貼近、具體行動上為學(xué)生著想等方式進(jìn)一步建立基于理性的親和力。學(xué)者劉懷玉從大學(xué)生思想政治教育文化親和力的角度進(jìn)行了論述，認(rèn)為要從創(chuàng)新觀念、優(yōu)化內(nèi)容、豐富形式和改善環(huán)境出發(fā)，構(gòu)建具有科學(xué)性、人文性、實(shí)踐性、包容性和藝術(shù)性等重要特點(diǎn)的思想政治教育文化。有學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)了體驗(yàn)的重要性，認(rèn)為體驗(yàn)才是高校德育親和力的重要源頭，并就體驗(yàn)的方式和感知存在，提出了“全息體驗(yàn)”“情感體驗(yàn)”“情境體驗(yàn)”“生態(tài)體驗(yàn)”和“生命體驗(yàn)”等類型。[7]還有學(xué)者著眼接受偏好和發(fā)揮“雙主體”能動性等視角，提出了同構(gòu)式方法、滲透式方法、網(wǎng)絡(luò)式方法、體驗(yàn)式方法等方法，以促進(jìn)親和力的實(shí)現(xiàn)。4.從具體的教育載體的角度。概括地講，主要有教學(xué)載體、網(wǎng)絡(luò)載體、語言載體等方面。學(xué)者劉文芳從思想政治理論課這一具體的教育載體出發(fā)，認(rèn)為提高課程親和力，還需在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)介體上想辦法。關(guān)于教育內(nèi)容的親和力，尤其要注重思想政治理論課的滲透性。學(xué)者張華指出，“高校思想政治理論課必須通過教學(xué)科研的并舉化、教學(xué)內(nèi)容的生活化、教學(xué)語言的通俗化、教學(xué)方法的學(xué)生主體化、教學(xué)手段的現(xiàn)代化、考核方式的多樣化等途徑增強(qiáng)自身親和力，提高中國特色社會主義理論體系宣傳普及效果”。一些學(xué)者從傳播學(xué)的角度，就語言載體的親和力提升進(jìn)行了研究，認(rèn)為“親和力是科學(xué)傳播的重要‘情商’，也是話語傳播藝術(shù)的核心，是關(guān)系科學(xué)傳播效果、拉近公眾與科學(xué)距離的黏合劑”“，親和力與喜感、憂慮屬于同類，都是基于假設(shè)存在的心理活動表征，呈現(xiàn)出言語親和力和非言語親和力兩種狀態(tài)”[8]。姜海濱在中國教育報撰文，提出要善于運(yùn)用“微文化”，使信息的傳播與交流更加方便快捷，人與人的互動更加靈活時尚，使思想政治教育更具親和力和實(shí)效性。當(dāng)代教育文獻(xiàn)中對親和力的概念、內(nèi)涵及提升教育者親和力素質(zhì)等方面的研究，有一定的理論價值，其中操作層面的做法也有一定的實(shí)踐價值。但總體上呈現(xiàn)出比較淺、散、泛的特點(diǎn)，沒有形成理論系統(tǒng)，也缺少深度理論剖析。從另外一個角度講，存在著視野單一和狹窄的問題。

二、對進(jìn)一步深入研究的展望

1.需要加強(qiáng)對思想政治教育親和力的基本理論研究。第一，思想政治教育作為一個系統(tǒng)工程，由教育者親和力、教育內(nèi)容親和力、教育方法親和力、教育環(huán)境親和力等多個要素組成，各要素親和力核心觀測點(diǎn)及主要指標(biāo)是什么，如什么樣的教育環(huán)境才算是具有親和力的環(huán)境，什么樣的教育內(nèi)容和方法才是具有親和力的內(nèi)容和方法等等，還值得深入研究。第二，鑒于影響思想政治教育親和力的因素多樣，從科學(xué)的角度講，到底哪種因素的影響最大，各要素之間在系統(tǒng)中占有何種比重，能否用數(shù)學(xué)模型進(jìn)行推演及怎樣驗(yàn)證等值得探索。第三，從系統(tǒng)論角度講，各要素親和力之間如何有效銜接與讓渡，形成親和力合力場？如果某一要素缺位，或者在銜接中出現(xiàn)減弱或消解現(xiàn)象，如何“補(bǔ)位”等等相關(guān)研究也還是空白，亟待深入。第四，按照思想政治教育的要素構(gòu)成，對主體性差異的研究還不夠，還需要就主體的性別、年齡、文理科背景、性格、家庭成長環(huán)境等因素進(jìn)行差異性研究，揭開主體差異性面紗，為構(gòu)建具有親和力的理論體系并在教育中實(shí)行因材施教提供實(shí)踐借鑒的經(jīng)驗(yàn)。2.提升思想政治教育親和力問題研究需要新的方法。第一，要在定性研究的基礎(chǔ)上結(jié)合定量研究。一定的實(shí)證研究，并將定量研究和定性研究結(jié)合，是我們需要拓展的研究視角。一方面，從宏觀角度看，在具體研究過程中，應(yīng)將“思想政治教育的親和力”作為自變量，將“思想政治教育的效果”作為因變量，將“教育活動對受教育者的需要和滿足程度”作為中介變量，豐富思想政治教育親和力現(xiàn)狀的實(shí)證研究。另一方面，從中觀角度看，理論課程教學(xué)是思想政治教育的主渠道，理論教材是思想政治理論教育的內(nèi)容文本載體。根據(jù)“05方案”，本科設(shè)置了5門必修課，這些課程相互銜接，緊緊圍繞著思想政治教育的總體目標(biāo)，發(fā)揮著不同的作用。在深入探究這幾門課程的親和力時，必須分別加以考察。第二，可以借鑒數(shù)學(xué)方法，建立測量評價模型。結(jié)合影響親和力的諸多主要因子，根據(jù)它們在系統(tǒng)中的權(quán)重，建立親和力測量測評模型。這將對在理論層面和實(shí)際操作層面提升思想政治教育親和力提供理論支撐，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。第三，要使用系統(tǒng)論研究方法。這是系統(tǒng)思維在思想政治教育中的運(yùn)用。要圍繞思想政治教育系統(tǒng)的構(gòu)成要素，做好系統(tǒng)研究的頂層設(shè)計，同時對每一個要素做分系統(tǒng)研究，最后做系統(tǒng)整合。運(yùn)用思想政治教育系統(tǒng)思維是思想政治教育系統(tǒng)方法論的根本要求，也是深入這一課題研究的根本方法。3.增強(qiáng)思想政治教育親和力問題研究要構(gòu)建新方案。概括地講，要堅(jiān)持三貼近原則，從人本主義角度，不斷優(yōu)化思想政治教育的內(nèi)容，建立具有親和力的思想政治教育教材體系、教案體系和教學(xué)轉(zhuǎn)化體系；要堅(jiān)持傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合、側(cè)重現(xiàn)代性的原則，建立具有親和力的教育手段和方法；要在內(nèi)容、環(huán)境和方式方法的設(shè)置和選擇上，高度重視網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代媒介的重要作用；要建立和諧統(tǒng)一，具有先進(jìn)文化特質(zhì)的親和力教學(xué)環(huán)境、活動環(huán)境和生活環(huán)境；要注重理論教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)相融合，建立理實(shí)一體化的教育模式。4.應(yīng)該拓展提升思想政治教育親和力研究視野。研究的視野決定了研究的深度和廣度。第一，要把馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)理論”作為提升思想政治教育親和力研究的基石。馬克思認(rèn)為，人具有自然屬性和社會屬性，并認(rèn)為“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。馬克思恩格斯還認(rèn)為，人的需要是多層次的，既有生理上的需要，也有發(fā)展和審美層次的需要。思想政治教育只有深刻認(rèn)識到這一點(diǎn)，并以此為理論基石，從人性和人的需要出發(fā)，重視教育工作者尤其是教育對象的需要，深入探討受教育對象的接受動機(jī)和情感發(fā)展及意志品質(zhì)的磨練等，才有可能提升思想政治教育親和力。第二，必須從思想政治教育的上一級學(xué)科，即從基本理論現(xiàn)有研究中汲取營養(yǎng)。理論大眾化過程中親和力的研究，包括基本原理、觀點(diǎn)立場、理論與現(xiàn)實(shí)的關(guān)照、語詞表達(dá)藝術(shù)、傳播方式等方面的成果，對其二級學(xué)科之一的思想政治教育親和力研究提供了很好的借鑒和指導(dǎo)。如既有研究認(rèn)為，增強(qiáng)意識形態(tài)的親和力，要堅(jiān)持以大眾為本，對大眾飽含感情，在理論普及中持平等的態(tài)度，在理論教育中采取討論的方式”?！耙⒅仄洫?dú)特的語言藝術(shù)，做到學(xué)理化與通俗化的統(tǒng)一、灌輸性與感染性的統(tǒng)一、意識形態(tài)性與現(xiàn)實(shí)利益性的統(tǒng)一。”[9]等等。第三，要加強(qiáng)交叉學(xué)科視野研究，要善于借鑒并從新聞傳播學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科吸取營養(yǎng)?！敖徊鎸W(xué)科視野下的思想政治教育研究，就是以交叉學(xué)科的研究視角和理論視野關(guān)照、審視、研究思想政治教育?！痹诂F(xiàn)代化發(fā)展的過程中，網(wǎng)絡(luò)、微信等媒介已成為人們生活的一個重要組成部分，有效借鑒新聞傳播學(xué)的做法，增強(qiáng)思想政治教育的親和力和吸引力已成為必然趨勢。哲學(xué)解釋學(xué)是一門研究讀者理解與接受思想文化客體活動規(guī)律的哲學(xué)理論，包含著豐富的接受理論。借鑒這些理論，有助于深入研究探索思想政治教育的接受目的、接受過程等教育因素，對于提升思想政治教育親和力具有啟發(fā)意義。

作者:李建 單位:西南交通大學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：阿爾都塞;意識形態(tài);意識形態(tài)國家機(jī)器

中圖分類號：B0-0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-949X(2007)-06-0005-03

在阿爾都塞的所有理論中，影響最大､爭議最多的部分就是其著名的意識形態(tài)理論。這一理論集中體現(xiàn)在1965年發(fā)表的《和人道主義》(見《保衛(wèi)馬克思》)[1]和1970年在法共機(jī)關(guān)刊物《思想》雜志上發(fā)表的《意識形態(tài)和意識形態(tài)國家機(jī)器》(見《哲學(xué)與政治》)[2]兩篇文章中。盡管由于寫作的背景和關(guān)注的方向有很大區(qū)別，文章各有偏重，但畢竟只相隔數(shù)年，其基本觀點(diǎn)仍然是一致的。近年來，學(xué)術(shù)界對其思想的討論也日益聚焦在這一方面，并出現(xiàn)了一大批理論成果。

一､阿爾都塞意識形態(tài)理論的思想來源

意識形態(tài)概念是法國大革命時期的理論家､意識形態(tài)理論的鼻祖特拉西最早提出來的，不過當(dāng)時他所界定的含義是一種對真理的認(rèn)識。19世紀(jì)，馬克思又提出意識形態(tài)的理論，認(rèn)為意識形態(tài)是上層建筑的一部分。20世紀(jì)的阿爾都塞重又考察這一概念，提出了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為意識形態(tài)是一種實(shí)踐，是對人的意識的加工。[3]

首先，阿爾都塞的意識形態(tài)理論是在葛蘭西的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)理論影響下提出的。[4]兩者都重視意識形態(tài)在國家政權(quán)維持中發(fā)揮的功用，都揭示了意識形態(tài)教育是統(tǒng)治合法化的真實(shí)來源。[5]

其次，阿爾都塞把拉康的”鏡像說“和”偽主體說“套用到意識形態(tài)上。他認(rèn)為意識形態(tài)是描述人們對于他們的生存條件的想象上的關(guān)系的，其根源在于他非批判地接受了實(shí)證主義思潮那種所謂“只求描寫經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象，不問事物的本質(zhì)”，因而“拒斥一切形而上學(xué)”的科學(xué)觀。[6]他在本體邏輯上拒斥主體哲學(xué)，反對人本主義。偽主體是建構(gòu)意識形態(tài)的關(guān)鍵，這是阿爾都塞依托拉康思想對自己意識形態(tài)理論的一個新的詮釋。[7]

再次，阿爾都塞的意識形態(tài)理論也吸取了馬克思的某些思想。按照阿爾都塞自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為他提出的這一理論并非自己憑空杜撰的，而只是將潛藏在經(jīng)典著作的深層結(jié)構(gòu)中的東西發(fā)掘出來而已。[8]實(shí)際上，這一理論與馬克思強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治階級利用意識形態(tài)消除政治與經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系，從而確立國家的自主性理論有著內(nèi)在的一致性。[9]

總之，阿爾都塞的意識形態(tài)理論吸取了馬克思以來的許多理論家有關(guān)意識形態(tài)理論的有效成分，特別是葛蘭西的文化霸權(quán)學(xué)說，并將拉康的結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué)的”鏡像“理論移植到自己有關(guān)“主體性”探討中來，再加上他本人特有的､帶有結(jié)構(gòu)主義痕跡的“多元決定論”，從而構(gòu)建了其獨(dú)特的意識形態(tài)理論。這又一次證明，阿爾都塞思想的多元性和復(fù)雜性。

二､阿爾都塞對意識形態(tài)理論的理解

阿爾都塞的意識形態(tài)理論可分為前后兩個時期(1965年和1970年)，阿爾都塞在前期主要是相對于“科學(xué)”闡述了“意識形態(tài)”思想，在后期又相對于“鎮(zhèn)壓性國家機(jī)器”論證了“意識形態(tài)國家機(jī)器”理論，從而形成了他自己獨(dú)具特色的意識形態(tài)理論。

阿爾都塞的早期意識形態(tài)思想集中體現(xiàn)在其《與人本主義》一文中，他認(rèn)為，意識形態(tài)屬于“虛假意識”，它歪曲和顛倒事實(shí)，掩蓋了社會歷史的真實(shí)面貌，是“具有獨(dú)特邏輯和獨(dú)特規(guī)律”的意識再現(xiàn)體系;意識形態(tài)主要是一種價值觀念，其實(shí)踐功能壓倒了理論功能;意識形態(tài)完全受利益支配，為一定階級利益服務(wù)具有壓倒一切的重要性。所以，對于阿爾都塞而言，意識形態(tài)是“前科學(xué)的”或“非科學(xué)的”。

可見，阿爾都塞的意識形態(tài)學(xué)說在根本上來源于意識形態(tài)與科學(xué)的對立?？梢哉f，“意識形態(tài)不是科學(xué)”一語是阿爾都塞意識形態(tài)總體觀念的最佳概括。意識形態(tài)是虛構(gòu)的東西，但又是一種基本的社會力量，這就是阿爾都塞意識形態(tài)學(xué)說的核心觀念。[10]

后來，阿爾都塞在《意識形態(tài)和意識形態(tài)國家機(jī)器》一文中，不再一般性地討論與科學(xué)相對立的意識形態(tài)，而主要是從與鎮(zhèn)壓性國家機(jī)器相對立的角度去探討意識形態(tài)，也就是他所謂的“意識形態(tài)國家機(jī)器”。他認(rèn)為，與鎮(zhèn)壓性國家機(jī)器相比，意識形態(tài)國家機(jī)器不是一個，而是有許多個，最主要的是教育和家庭;意識形態(tài)國家機(jī)器的統(tǒng)一性不是由中央集權(quán)組織，而是由占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)來保證的;意識形態(tài)國家機(jī)器不是以“暴力方式”，而主要“以意識形態(tài)方式”執(zhí)行職能;[11]意識形態(tài)國家機(jī)器不屬于“公共領(lǐng)域”，而屬于“私人領(lǐng)域”。[12]

關(guān)于意識形態(tài)國家機(jī)器，阿爾都塞還從以下幾個方面作了更深入細(xì)致的探討。長期以來，我們在意識形態(tài)的研究中所強(qiáng)調(diào)的是，意識形態(tài)是階級斗爭的手段，是階級統(tǒng)治的工具?；蛘哒f，我們強(qiáng)調(diào)，意識形態(tài)主要是人們?yōu)榱俗约旱碾A級利益的需要而構(gòu)想出來的。但是，阿爾都塞不滿足于這一點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)，意識形態(tài)還是人們自己對于自己的欺騙，是人們對于自己生存條件的自我想象和幻覺。[13]

按照阿爾都塞的觀點(diǎn)，作為表象體系的意識形態(tài)與個體”意識“不同，他傾向于將意識形態(tài)理解為一種先于個人存在的文化客體､社會結(jié)構(gòu)､思想通道或政治無意識。意識形態(tài)所反映的不是人類同自己生存條件的關(guān)系，而是他們體驗(yàn)這種關(guān)系的方式。[14]或者說，意識形態(tài)是個體與其真實(shí)存在條件的想象性關(guān)系的一種”表征“。它包括兩個命題：即”意識形態(tài)表征個體與其真實(shí)存在條件的想象性關(guān)系”和“意識形態(tài)的＇物質(zhì)性＇”。[15]意識形態(tài)并不是一種幻覺。而在實(shí)際上，意識形態(tài)不過是以想象的形式表述了他們的實(shí)際生存條件。阿爾都塞指出，其實(shí)人們在意識形態(tài)中的想象，并不是他們真實(shí)的生存條件，而是他們與真實(shí)的生存條件的關(guān)系。[16]

按照阿爾都塞的觀點(diǎn)，意識形態(tài)具有一種物質(zhì)的存在，是一種實(shí)體。意識形態(tài)是個體與實(shí)際生存狀況的一種想象關(guān)系，這種想象關(guān)系最終取決于他們與生產(chǎn)關(guān)系和階級關(guān)系的想象關(guān)系，這種想象關(guān)系本身就具有物質(zhì)的存在。意識形態(tài)的實(shí)體有許多，如宗教､教育､家庭､工會､傳媒等。[17]阿爾都塞說意識形態(tài)是物質(zhì)的，這不僅是說，意識形態(tài)存在于實(shí)踐中，而且更重要的是要強(qiáng)調(diào)，人不僅在思想中對于自己和實(shí)際的生存狀況產(chǎn)生虛幻的反映，順從于這種扭曲的關(guān)系，而且使自己成為意識形態(tài)機(jī)器中的一部份。[18]

阿爾都塞試圖通過三個方面的分析來揭示意識形態(tài)作為資本主義社會一個不可或缺的結(jié)構(gòu)的功能及其運(yùn)作機(jī)制：首先，阿爾都塞分析了意識形態(tài)的本質(zhì)功能--再生產(chǎn)。其次，阿爾都塞分析了意識形態(tài)作為國家機(jī)器的征服功能及其運(yùn)作機(jī)制。意識形態(tài)一方面既保證了個體的屈從，另一方面又維護(hù)和再生了整個社會的制度體系。再次，阿爾都塞通過對意識形態(tài)建構(gòu)主體過程的分析，論證了社會個體是如何對其社會身份產(chǎn)生認(rèn)同的。主體從來就是意識形態(tài)的產(chǎn)物。意識形態(tài)對主體的建構(gòu)是通過對個體的詢喚(interpellation)實(shí)現(xiàn)的。[19]

阿爾都塞把個體在意識形態(tài)中呈現(xiàn)出來的“主體”和“臣民”的雙重角色稱作為“意識形態(tài)的雙重鏡子--結(jié)構(gòu)”。正是在這一結(jié)構(gòu)中，展現(xiàn)出以下四種關(guān)系：a.把“個體”作為臣民加以詢喚;b.他們歸屬于這個主體;c.臣民與主體之間的相互識別，不同的臣民之間的相互識別，以及主體最終的自我識別;d.絕對保證一切確實(shí)都是這樣的，也絕對保證臣民們在識別自己是在誰的條件下變得循規(guī)蹈矩，于是，一切都變得正常了。[20]

特別需要指出的是，一旦人們“落入喚為主體､臣服主體､普遍相識的絕對保證這四重組合系統(tǒng)之后，主體就＇工作起來＇，他們一般情況下是＇自動工作的＇(＇work by themselves＇)”。主體的本質(zhì)正是它的無意識的自覺臣服性。一定社會生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)，這就是意識形態(tài)的真正本質(zhì)。不過，這種再生產(chǎn)不再是強(qiáng)制性的，而恰恰是自動的､被追求的。[21]

在生活中，我們不能主宰自己，甚至我們的想象也不是我們自己的。我們總是認(rèn)為，這是我們自己作為主體發(fā)揮作用。實(shí)際上，我們是在按照“ 前見”來思考，按照“ 前見”來閱讀､按照“前見”來行動。我們總是以為自己按照自己的想法在行動，實(shí)際上這是幻覺。[22]

意識形態(tài)和主體的關(guān)系是雙重的，主體的存在不能沒有意識形態(tài)，反過來，意識形態(tài)又要通過主體發(fā)揮作用。這一命題是阿爾都塞意識形態(tài)學(xué)說的中心。所有意識形態(tài)的功能就在于把具體的個人“建構(gòu)”成為主體。意識形態(tài)通過教育等途徑進(jìn)入個體，使個體成了一個有見解能行動的主體。但是真正的主體卻是意識形態(tài)，因?yàn)樗冀K支配著人的觀念。意識形態(tài)把個體建構(gòu)成主體，就是鏡像結(jié)構(gòu)。這種鏡像復(fù)制由意識形態(tài)所構(gòu)成，而它又保證了意識形態(tài)的功能作用。[23]

與馬克思相比，阿爾都塞對“意識形態(tài)沒有歷史”這一命題作了不同的解釋。馬克思主要是從意識形態(tài)的內(nèi)容上來闡發(fā)這一命題的，即隨著現(xiàn)實(shí)生活的變遷，意識形態(tài)也在不斷地發(fā)生變化，在內(nèi)容上，它沒有自己獨(dú)立發(fā)展的歷史。而阿爾都塞則主要是從形式或結(jié)構(gòu)上來闡發(fā)這一命題的，即不管現(xiàn)實(shí)生活和社會形態(tài)如何變化，整個意識形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能總是保持不變的，而既然它是不變的，所以它也就沒有自己的歷史。[24]

按照阿爾都塞的分析，“意識形態(tài)是指在某個人或某個社會集團(tuán)的心理中占統(tǒng)治地位的觀念和表述體系。” 他強(qiáng)調(diào)，一般意識形態(tài)和各種具體的意識形態(tài)是不同的。各種具體的意識形態(tài)是有歷史的，比如，無產(chǎn)階級的意識形態(tài)是有歷史的。但是人對于自己的生存狀態(tài)產(chǎn)生某種虛幻的反映始終是存在的。這種虛幻的反映是沒有歷史的。他的另一層意思是，意識形態(tài)是有特殊的結(jié)構(gòu)和功能的。這種功能在歷史上是無所不在的。[25]

意識形態(tài)是高度結(jié)構(gòu)化的，這一結(jié)構(gòu)是永恒不變的。結(jié)構(gòu)的這種邏輯先在性是一種認(rèn)識論意義上的先驗(yàn)?！盁o歷史“是指懸掛歷史內(nèi)容/問題，并不等于否定具體意識形態(tài)的歷史。[26]

總之，阿爾都塞把意識形態(tài)作了理論和實(shí)踐兩個層面的闡述。在理論的層面上，阿爾都塞把意識形態(tài)看作與科學(xué)相對立的設(shè)問和解答結(jié)構(gòu)(即問題式)。他認(rèn)為，意識形態(tài)是一定階級據(jù)于自己的利益和階級實(shí)踐的考慮而構(gòu)成的問題式?！霸谝庾R形態(tài)中，實(shí)踐--社會的職能比理論的職能(即認(rèn)識的職能)更重要得多?！?在這里，阿爾都塞主張意識形態(tài)具有可超越性，保衛(wèi)馬克思就是弘揚(yáng)他對意識形態(tài)的超越。在實(shí)踐的層面上，阿爾都塞把意識形態(tài)視為一種與社會超結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的表象體系，他將意識形態(tài)視為現(xiàn)實(shí)個人生成的基本條件。在這里，意識形態(tài)又是不可能超越的。[27]

三､阿爾都塞意識形態(tài)理論的貢獻(xiàn)

阿爾都塞關(guān)于意識形態(tài)的論說具有一定的原創(chuàng)性，對作為人學(xué)的哲學(xué)所做的貢獻(xiàn)是具有里程碑意義。[28]

首先，他通過提出和闡述“意識形態(tài)國家機(jī)器”概念，將西方的意識形態(tài)職能理論系統(tǒng)化，擺脫了長期以來對意識形態(tài)真假問題的靜態(tài)認(rèn)識論理解。他第一次明確提出了“意識形態(tài)國家機(jī)器”的概念，并將其視為與“鎮(zhèn)壓性國家機(jī)器”相對應(yīng)的概念，而且還系統(tǒng)闡述了意識形態(tài)國家機(jī)器的特點(diǎn)，獨(dú)到地分析了資本主義社會中的意識形態(tài)國家機(jī)器，從而將西方關(guān)于國家的意識形態(tài)的職能的理論系統(tǒng)化了。[29]阿爾都塞的“意識形態(tài)國家機(jī)器”理論揭示了意識形態(tài)與統(tǒng)治權(quán)力之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而揭示了意識形態(tài)隱蔽的政治意義。[30]阿爾都塞由此將意識形態(tài)理論轉(zhuǎn)移到馬克思的社會結(jié)構(gòu)觀和社會生產(chǎn)理論當(dāng)中，將意識形態(tài)看成一種附著在一定機(jī)制上､對個體有構(gòu)造作用的生產(chǎn)活動，從而擺脫了長期以來對意識形態(tài)真假問題的靜態(tài)認(rèn)識論理解，對意識形態(tài)問題的探討產(chǎn)生了轉(zhuǎn)折性的影響。[31]

其次，他豐富和深化了的國家自主性學(xué)說和意識形態(tài)理論。阿爾都塞對意識形態(tài)做出的具體而細(xì)微的分析無疑豐富和發(fā)展了的國家自主性學(xué)說，并且開辟了一個關(guān)于意識形態(tài)研究的新領(lǐng)域。[32]他吸收了拉康的主體批判理論的某些要素，將精神分析理論運(yùn)用到理論研究當(dāng)中，力圖打破傳統(tǒng)意識形態(tài)理論中“主體中心主義”的影響，將研究的重心轉(zhuǎn)移到意識形態(tài)的征服功能方面，并且在方法論上借鑒了拉康的鏡像理論對意識形態(tài)的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行新的闡釋，提出了作為國家機(jī)器的意識形態(tài)對個體的“ 詢喚”說，從而開辟了意識形態(tài)理論研究的新方向。[33]經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的關(guān)系不是決定作用和反作用的簡單關(guān)系，兩者之間通過何種途徑產(chǎn)生聯(lián)系，阿爾都塞的意識形態(tài)批判理論正是在這方面做出了杰出的貢獻(xiàn)，豐富和發(fā)展了。[34]

再次，他對西方“文化研究”思潮和某些政治運(yùn)動產(chǎn)生了巨大的啟示和影響。這一理論推動了當(dāng)代話語理論和文化再生產(chǎn)理論的發(fā)展，深化了人們對現(xiàn)實(shí)的思考和對主題問題的探索，使得人文科學(xué)再也不能以具體的､或是本質(zhì)的人為中心，使得阿爾都塞和?？?#65380;拉康､巴爾特等思想家一起，成了又一場“哥白尼式的革命”中的一員。[35]阿爾都塞的理論為“文化研究”開啟了新的視角，提供了新的范式。阿爾都塞的結(jié)構(gòu)主義理論使“文化研究”對主體性與意識問題有了新的認(rèn)識。阿爾都塞意識形態(tài)理論的影響在70年代處于巔峰狀態(tài)，在當(dāng)時理論界風(fēng)光占盡。他的理論最顯在的影響是直接運(yùn)用它去分析文學(xué)文本與文化現(xiàn)象。[36]阿爾都塞將國家機(jī)器與意識形態(tài)結(jié)合成一個新的范疇，重在揭示意識形態(tài)國家機(jī)器實(shí)際上發(fā)揮作用但往往被人忽視的神秘性，為祛除和解構(gòu)資本主義意識形態(tài)尋找突破口。在諸多意識形態(tài)國家機(jī)器當(dāng)中，阿爾都塞最為關(guān)注重視家庭和教育機(jī)構(gòu)，他對此進(jìn)行的綱領(lǐng)性的探討已經(jīng)在相當(dāng)大的程度上影響了西方當(dāng)代的諸多文化理論和身份政治運(yùn)動(如女性主義､同性戀運(yùn)動､酷兒理論､少數(shù)話語等)。[37]

四､阿爾都塞意識形態(tài)理論的缺陷

盡管阿爾都塞的意識形態(tài)理論具有不可否認(rèn)的合理性，但是，由于這一理論在很多方面都帶有原始的初創(chuàng)性，因此，存在這樣那樣的疏漏和不足也是在所難免的。

其一，他夸大了科學(xué)和意識形態(tài)､理論和實(shí)踐的區(qū)別。阿爾都塞錯誤在于把科學(xué)和意識形態(tài)絕對對立起來。實(shí)際上，二者的關(guān)系并不是“斷裂”和對立的，而是統(tǒng)一的。一切階級的意識形態(tài)都包含一定正確內(nèi)容，并非僅僅是“虛假意識”，特別是無產(chǎn)階級的意識形態(tài)，更是科學(xué)性和政治實(shí)踐性的辯證統(tǒng)一。 [38]由于阿爾都塞對社會理論的盲目信仰和對社會實(shí)踐的武斷貶抑，所以，阿爾都塞意識形態(tài)理論本質(zhì)上也具有意識形態(tài)性。在主觀上阿爾都塞想保衛(wèi)馬克思，還馬克思以本來面貌，但客觀上他卻曲解了馬克思､損壞了馬克思。結(jié)構(gòu)主義､精神分析學(xué)等方法也許可以得出一些對意識形態(tài)的新的看法，但這不是的意識形態(tài)理論方法。[39]

其二，他過分強(qiáng)調(diào)了意識形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能。阿爾都塞的思想中包含著這兩個值得思考的要素：首先，他否認(rèn)意識形態(tài)的歷史性，而突出它的結(jié)構(gòu)和功能。這實(shí)際上是把具體的意識形態(tài)和抽象的一般的意識形態(tài)割裂開來。他這樣做無非是要表明，意識形態(tài)在不同的形態(tài)上的同質(zhì)性､同構(gòu)性。其次，他對于意識形態(tài)的同質(zhì)性和同構(gòu)性的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上是與他對于意識形態(tài)的特質(zhì)的理解一致的。這就是意識形態(tài)是人對于生存狀態(tài)的幻覺。阿爾都塞在思想上實(shí)際上是把任何一種非思的､非自覺思考的東西都看作是意識形態(tài)。[40]

其三，他把意識形態(tài)對主體的控制和主體對意識形態(tài)的臣服性絕對化，否認(rèn)人的能動性。正如結(jié)構(gòu)主義糾正存在主義對主體性的過分自信，認(rèn)為存在主義只說出了一半真理一樣，它將目光鎖定在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，也只說出了另一半真理。因?yàn)樵诎柖既囊曇袄铮送耆闪艘庾R形態(tài)牢籠中的無望囚徒，是活著的意識形態(tài)的僵尸。雖然阿爾都塞被稱為結(jié)構(gòu)主義，但他對馬克思關(guān)于人的能動性論述卻置若罔聞，這導(dǎo)致他只看到意識形態(tài)對人的塑造作用，疏忽了人創(chuàng)造意識形態(tài)､改造意識形態(tài)的一面。意識形態(tài)托起了他在哲學(xué)上的成就和輝煌，同時，也使他掉進(jìn)了意識形態(tài)的中難以自拔。[41]阿爾都塞的結(jié)構(gòu)主義方法將意識形態(tài)放在至高無上的決定位置，個體的人的能動選擇､反抗作用完全被抹去。[42]

綜上所述，阿爾都塞在諸多方面對的意識形態(tài)理論都進(jìn)行了豐富和發(fā)展，特別是他對意識形態(tài)的“詢喚主體”思想進(jìn)行了深入細(xì)致的發(fā)揮，觸及到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑相互作用的機(jī)制問題，開辟了這一理論研究的新領(lǐng)域。然而，由于其理論在很多方面的原創(chuàng)性，又暴露出某些致命弱點(diǎn)。比如，他對科學(xué)和意識形態(tài)､理論和實(shí)踐的絕對劃分，過分強(qiáng)調(diào)意識形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能，過分強(qiáng)調(diào)意識形態(tài)對人的臣服性而忽略人的主動性，等等。這又使得阿爾都塞在某些方面從捍衛(wèi)馬克思的初衷出發(fā)，而走向了相反的方向。因此，同阿爾都塞的其他理論一樣，他的意識形態(tài)理論也是良莠間雜的，需要我們在研究和運(yùn)用的時候加以區(qū)別對待。

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第9篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

【摘要】20世紀(jì)60年代小班教學(xué)在歐美興起，大量研究表明，小班教學(xué)有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、個性發(fā)展和身心健康。近年來，我國學(xué)齡兒童數(shù)量下降、國家經(jīng)濟(jì)實(shí)力增強(qiáng)，對優(yōu)質(zhì)教育資源需求增加，為小班教學(xué)提供了歷史契機(jī)和條件保障。小班教學(xué)的有效推進(jìn)，則依賴于更多的財政投入、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，以及課程策略、教學(xué)策略、評價策略等多方面的教育革新。

關(guān)鍵詞 小班教學(xué)；機(jī)遇；挑戰(zhàn)；變革

中圖分類號：G620文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2015）24-0020-02

隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入，世界各國興起“個性化教育”和人本主義思潮，加之人口出生率降低，學(xué)齡兒童的數(shù)量大幅下降，在此背景下，20世紀(jì)60年代，歐美國家率先實(shí)行小班教學(xué)。此后大量研究表明，小班教學(xué)有助于學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、個性發(fā)展和身心健康，因而得以廣泛推廣。小班教學(xué)，是指班級規(guī)模較小的一種班級教學(xué)方式。何謂之“小”，目前全球并沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。美國學(xué)者認(rèn)為，班額20人以下才可稱“小班”，而英國學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，班額25人以下的班級就有明顯優(yōu)勢。2009年9月，我國香港地區(qū)部分公辦小學(xué)從一年級開始，分階段實(shí)施以25人為標(biāo)準(zhǔn)的小班教學(xué)。而在我國臺灣學(xué)界，多用“小班教學(xué)精神”這個概念。所謂“小班教學(xué)精神”即“多元化、個別化、適性化”精神，提倡“尊重學(xué)生個別差異，提供適性教育”，以滿足學(xué)生的個別學(xué)習(xí)需要。鑒于此，逐步推行小班教學(xué)的聲音在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不時響起。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國推行小班教學(xué)的適宜機(jī)遇已然到來，但也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，同時需要教育界做出積極的變革。

一、我國逐步推行小班教學(xué)的機(jī)遇

1.國外的大量研究和試驗(yàn)為我國提供了有效的經(jīng)驗(yàn)和借鑒。隨著小班教學(xué)的推進(jìn)，國外大量學(xué)者開始通過研究來證實(shí)小班教學(xué)的有效性。其中，最有參考價值的實(shí)驗(yàn)是，1985年由美國田納西州立法機(jī)關(guān)資助的“星星項(xiàng)目”ProjectSTAR。該項(xiàng)目涉及46個學(xué)區(qū)，79所學(xué)校，329個班級，6000余名學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行常模參照測試和標(biāo)準(zhǔn)參照測試，并進(jìn)行長達(dá)四年的跟蹤研究，最后得出結(jié)論：無論種族、性別、社會經(jīng)濟(jì)地位等差異，在低年級，小班學(xué)生的學(xué)業(yè)成就均顯著高于大班學(xué)生，這種有利的影響會一直持續(xù)到學(xué)生進(jìn)入高年級正常班。此外，社會心理學(xué)家提出的社會惰化和責(zé)任分散理論也佐證了小班教學(xué)中的學(xué)生個體不得不更多地參與到教學(xué)互動中去，從而促進(jìn)他們的合作和自主學(xué)習(xí)，以及溝通交流能力的發(fā)展。這種積極有效的課堂參與將提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，特別是數(shù)學(xué)和閱讀的學(xué)習(xí)，并且對學(xué)困生的積極影響更大。其他研究則表明，小班教學(xué)可以減少教師管理課堂的時間，增加師生、生生互動的機(jī)會，有利于因材施教的真正貫徹。小班額還為學(xué)生創(chuàng)造了更寬松、健康的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)家校合作，對學(xué)生的行為道德和心理問題進(jìn)行有效規(guī)避?！八街?，可以攻石”，國外的這些研究成果將為我國逐步推行小班教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.我國學(xué)齡兒童逐年減少，為縮小班額奠定了現(xiàn)實(shí)前提。隨著我國計劃生育國策的有效推行，人口出生率降低，學(xué)齡兒童的數(shù)量也隨之減少。根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公布的相關(guān)數(shù)據(jù)，2013年我國小學(xué)招生1695.36萬人，比上年減少19.31萬人；在校生9360.55萬人，比上年減少335.35萬人，生師比16.76∶1，與上年的17.36∶1有所改善。通過對歷年數(shù)據(jù)的比較研究，發(fā)現(xiàn)小學(xué)招生人數(shù)呈下降趨勢，而師生比呈增長的趨勢，這種趨勢為我國逐步推行小班教學(xué)創(chuàng)造了條件。

3.實(shí)行小班教學(xué)可為教育改革深化開辟新的路徑。推行素質(zhì)教育和實(shí)現(xiàn)教育公平一直都是我國深化教育改革的主題。目前，教育的起點(diǎn)公平，即入學(xué)問題，在我國已基本解決，而小班教學(xué)的推行使學(xué)生獲得公平的教育過程和教育結(jié)果成為可能，最終促進(jìn)真正的教育公平。小班教學(xué)同樣可以促進(jìn)因材施教，從而實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。2010年7月，我國頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》，此綱要明確指出：深化課程與教學(xué)方法改革，逐步推行小班教學(xué)。這些都為小班教學(xué)的推進(jìn)創(chuàng)造了良好的環(huán)境，提供了新的契機(jī)。

二、我國逐步推行小班教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

實(shí)行小班教學(xué)不能只參照國外的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只依賴生源減少的客觀事實(shí)也是不夠的，還必須為之創(chuàng)造充分、適宜的條件，我國由此面臨的挑戰(zhàn)是巨大的。

1.需要更多的財政投入。由于小班教學(xué)班額減少，因而需要更多的校舍、更好的教學(xué)設(shè)施和素質(zhì)更高的師資，這都要以財政投入作為保障。在我國澳門地區(qū)，為配合小班教學(xué)的發(fā)展，特區(qū)政府實(shí)行多項(xiàng)津貼促進(jìn)計劃，并不斷增加經(jīng)費(fèi)撥款，保證了小班教學(xué)的有效推行。自改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)經(jīng)過三十余年的增長，已成為僅次于美國之后的世界第二大經(jīng)濟(jì)體。經(jīng)濟(jì)的快速增長將有助于解決我國推行小班教學(xué)所面臨的財政挑戰(zhàn)。

2.需要更優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍。小班教學(xué)不是將“小班”與“教學(xué)”機(jī)械疊加，而是教學(xué)方式和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變依賴于更高素質(zhì)的教師來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)我國香港地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，為更好地推進(jìn)小班教學(xué)，必須對教師進(jìn)行培訓(xùn)。在認(rèn)知層面上，應(yīng)深化教師對小班教學(xué)和個別化教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識，理解適性發(fā)展、全面發(fā)展、自主學(xué)習(xí)、因材施教等核心觀念；在實(shí)踐層面上，要求教師掌握科學(xué)的教學(xué)策略，并熟知如何跟學(xué)生及家長進(jìn)行有效溝通。

三、我國逐步推行小班教學(xué)需要的變革

1.從形式到實(shí)質(zhì)。小班教學(xué)是指在規(guī)模較小的班級中進(jìn)行教學(xué)。由于班級規(guī)模較小，教師往往可以采用個別化教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。但個別化教學(xué)不等同于一對一的輔導(dǎo)，也不是隨機(jī)、盲目地對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。個別化教學(xué)是真正落實(shí)因材施教的有效途徑。有效的個別化教學(xué)中的“個別”不局限于過程層面的“個別”，更應(yīng)該重視以結(jié)果為導(dǎo)向的“個別”。而小班教學(xué)的實(shí)質(zhì)則是基于對學(xué)生的全面了解，尊重學(xué)生的個體差異和個性發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、全面發(fā)展和身心健康。

2.從理念到策略。早在1998年，時任美國總統(tǒng)克林頓就在一次國會演講中著重指出，提高教學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵是采取小班教學(xué)，應(yīng)爭取把一至三年級的每班人數(shù)減少到全國平均數(shù)18人，以保證所有學(xué)生在課堂上都能得到教師的關(guān)注，這項(xiàng)計劃還被寫入《1999年全體兒童教育優(yōu)異法案》中。雖然小班教學(xué)的理念由來已久，但并非自然就出現(xiàn)預(yù)期效果，而是需要相應(yīng)的策略作為保證。

（1）課程策略。1983年，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出了多元智能理論。他認(rèn)為智能是多元的，每個身上都有可能存在語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察智能等?；诖死碚?，學(xué)科知識不再是分離、孤立的，而是一個涉及多方面智能的整體。教師可以嘗試用同一個主題或是專題將多個學(xué)科的知識進(jìn)行整合，融合多方面的智能，對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。還可以基于對每個學(xué)生多元智能的了解進(jìn)行個別化指導(dǎo)，開發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，真正做到因材施教，全面發(fā)展。

（2）教學(xué)策略。小班教學(xué)旨在為學(xué)生提供良好的環(huán)境，以促進(jìn)其在課堂內(nèi)外的有效學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)策略是小班教學(xué)產(chǎn)生實(shí)際效能的保證。就具體策略而言，首先教師要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握提問技巧，多向?qū)W生提一些具有發(fā)散性和挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)其思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；其次在教師的引導(dǎo)下，提高學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生的全員參與及合作交流；還可以采取課堂討論的方式鼓勵學(xué)生進(jìn)行課堂陳述，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和語言表達(dá)能力。

（3）評價策略。傳統(tǒng)的評價都是單一的量化評價，多是以考試或作業(yè)來評價學(xué)生或教學(xué)效果。小班教學(xué)為多元的、發(fā)展性的、過程性的、主體性的評價創(chuàng)造了條件。由于班額的減少，不適用于傳統(tǒng)大班教學(xué)的評價方式，如學(xué)生成長記錄袋法、答辯法等，將為小班教學(xué)所用。記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力等多方面的發(fā)展情況，以及學(xué)生的作品和在不同領(lǐng)域所取得的成就，對學(xué)生的多元智能進(jìn)行評價。評價是為改善教學(xué)而采用的一種策略和工具，是為了促進(jìn)對學(xué)生全面而深入的了解，因而評價不應(yīng)該只重視學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，也應(yīng)該重視學(xué)生多元智能和個性的發(fā)展，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。傳統(tǒng)的評價主體只限于教師或是教育行政部門，在小班教學(xué)中的評價中應(yīng)確立學(xué)生的評價主體，學(xué)生可以自評，也可以互評，還可以將學(xué)生與教師的評價結(jié)合起來，提高評價的科學(xué)性和有效性。

3.從片面到全面。著名的加拿大教育改革研究專家邁克·富蘭認(rèn)為，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的變革，從來都不是一個孤立的“事件”，它需要系統(tǒng)外的支持，更需要系統(tǒng)內(nèi)整體的、具有生態(tài)革新意義的調(diào)整。由此可見，小班教學(xué)不僅是班額和師生比的片面變革，還是系統(tǒng)的全面變革，應(yīng)該用生態(tài)學(xué)的視角來看待小班教學(xué)所處的學(xué)校情景，用全面的系統(tǒng)觀來看待小班教學(xué)。鑒于此，小班教學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)該包括，學(xué)生的知識習(xí)得到個性發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展到教師的專業(yè)發(fā)展，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高到素質(zhì)教育和教育公平的深入探索。小班教學(xué)的有效施行，不僅需要學(xué)生和教師共同努力，也需要學(xué)校和家長的配合，以及教育行政部門和政府的支持。

小班教學(xué)的出現(xiàn)不是偶然的，也不是過渡性的，而是歷史發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。隨著社會的發(fā)展和教育革新，小班教學(xué)勢必會取代傳統(tǒng)的大班教學(xué)，但這種取代并非一蹴而就，而是一個漸進(jìn)的、長期的過程，這種取代需要來自學(xué)生、教師、學(xué)校、社會和政府的共同努力來實(shí)現(xiàn)。

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