教育心理學研究報告精選(九篇)

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第1篇：教育心理學研究報告范文

《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》校本課程的開發，能彌補我們學校課程的不足，也能成為我校學生個性教育的載體，成為我校學生多元智能開發的渠道，成為我們學校的一大特色和亮點，具有較高的研究價值和深遠意義。

二、研究與實踐過程

1.建立組織，明確責任

為了確保校本課程《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》開發工作扎實有效地開展，我們成立了三個工作小組，即：以賈校長、包書記、楊校長為課題開發領導小組，負責規劃、統籌、領導、協調工作；由縣教研室主任王世一和科技局等相關部門組成的專家指導小組，負責校本課程開發的政策調控和專業指導工作；以學校教務處和各年級組組成的課程開發工作小組，負責課題指導、教師培訓、課務管理、活動協調、意見反饋等工作，有力地保證了課題實驗的順利進行。

2.制訂方案，組織開題

2009年初，課題組對學生的興趣、愛好，以及家長、社會對教育的需求等問題進行了調研，制訂了校本課程《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》的開發方案。方案主要將課程開發與學生生活、心理健康、社會實踐活動密切結合，以學校和師生為主體，以學生的成才教育為課程開發的具體內容，凸顯我校教學的校本特色，促進學生的成長與發展。2009年3月，我們成功地進行了校本課程《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》的開題儀式。

3.參觀學習

暑假期間組織骨干教師外出參觀學習，借鑒外地校本課程開發的成功經驗，總結自己存在的問題，不斷提高教師課程開發的實踐能力。

4.經驗交流

組織校本課程開發經驗交流會，相互觀摩研討課，及時總結本校的校本課程開發經驗，通過校刊《晨鐘》雜志向全校教師推廣。

5.專家指導，共同開發

在校本課程的開發初期，學校主動尋求專家的指導與協助。2011年11月，我們把《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》課題研究報告交給了中央教科所有關專家進行指導，專家高度評價了我校積極參與課改的精神，并提出許多寶貴的修訂意見。校本課程的開發也吸引了許多家長的參與，他們也提出了許多寶貴意見，給予了我們很大的支持。

6.舉辦活動，保證質量

以綜合實踐活動為主，體現綜合性學習的特征，在開展校外活動時，吸納家長參與，培養家庭親情，多次舉辦學生家長共同參與的“尊師敬長我做小孝星”普通話演講會，實現學校、家庭、社會共同參與校本課程開發的目的，進而形成學校的特色教育活動。

7.兄弟學校共同開發實施

2009年以來，我們邀請了成縣二中、成縣三中、成縣沙壩初中、成縣支旗初中加盟參與《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》課程的開發實施，我們給成縣二中和成縣沙壩初中分別派去兩名骨干教師支教一年，去指導他們的課程開發和具體實施工作，四所學校也派骨干教師來我校學習操作流程。幾年來，這些學校在教育教學和學生成長方面都有了很大的提升。

8.教師實踐校本課程開發的親歷活動

在《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》校本課程的開發工作中，多位教師主動參與到研究中來。他們依據各自承擔的學科特長施展才華，問卷調查、制訂提綱、搜集資料、核實內容、選擇改編、設計學生活動，成為課程的設計者和研究者。在校本課程開發過程中，教師執著追求，付出了大量心血，參與本課題研究的多位教師，犧牲了大量的課余和休息時間。

三、成果實踐效果

1.學生方面

就學生方面而言，在校本課程的開發過程中，學生積極參與實踐，不僅學會了學習，也學會了如何做人，促進了學生心理與個性健康和諧地發展，培養了學生的學習精神和做人道德。近年來，學生參加國家、省市各類學科競賽多人次獲得一、二、三等獎和優秀獎。

2.教師方面

就教師而言，促進了教師專業發展，校本課程《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》的開發本身就是一個教師參與科研的過程。課程開發中，教師不僅要研究學校、學生，自己還要研究課程制度、課程理論、課程開發方法，逐步加強了對學校的認同意識，提高了歸屬感。校本課程的開發，培養了教師之間的協作精神，拓寬了教師的知識結構，強化了教師的課程意識，提高了課程開發能力，教師專業又發展到了一個新的高度。2009年以來，本課題組教師撰寫的論文有多篇在國家和省市教育刊物上發表，多人獲省市縣優質課等級獎。多位教師輔導的學生在參加全國各類學科競賽中多人獲獎，同時，多位教師也獲得了優秀指導獎。

四、成果特色與創新

《學會學習、學會做人，加強心理健康教育》校本課程的開發，為學校、老師、學生的發展開辟了新天地，同時也形成了我們學校自身的特色，有效地彌補了常規教學的不足，極大地提升了學生學習、道德素養，有效地培養了學生熱愛學習、熱愛生活、學會做人、學會處事等方面的積極情感，具有其他課程無以替代的作用，滲透了我校“面向生活育人，面向社會育才”的辦學理念，成為我校辦學的一大特色，受到了隴南市教育局領導和各界人士的充分肯定。鮮明的辦學特色又使我們學校具有旺盛的生命力和良好的社會聲譽。

第2篇：教育心理學研究報告范文

關鍵詞：心理學 中國化 途徑

中國傳統文化蘊涵著豐富的心理學思想，理查德是最早將 《易經》翻譯為外文的西方著名漢學家之一，在他看來，西方心理學家對無意識研究的發現，早就存在于中國古老的文化之中了。格式塔學派的頓悟說也曾是中國古代道家修煉的精髓。再有孟子的“性善論”，荀子的“性惡論”，韓愈的“性與情的三品說”。類似的例子比比皆是。從京師大學堂在100多年前首次講授心理學，幾代心理學家在該領域不懈耕耘，不僅積累了大量的知識、經驗和研究發現，而且不斷擴展了心理學服務經濟社會的范圍。然而，中國的心理學卻一直沒有改變跟隨，科學心理學卻也一直戴著“舶來品”的帽子。發展心理學的現狀大都停留在學習和模仿的階段。

這個從萊比錫大學實驗室里出生的科學心理學，要想使之真正在科學的行列站穩腳跟，必須吸取東方文化神韻，進行屬于中國人自己的心理學實驗，尋找真正屬于自己的標準常模，制造出符合中國特質的心理學測驗。受用于這個擁有世界五分之一人口的中國，心理學才算真正科學化了。要想使心理學本土化，首先研究對象必須是黑眼睛、黃皮膚的中國人。研究發生在在中國大環境下的事件對當前中國人心理發展的影響。

發展心理學的中國化要求我們，選擇中國人熟悉的概念，尋找適合中國人的心理工具，發展解釋中國人心理與行為的模式理論。以此來建構中國心理學的理論體系。著名心理學家楊國樞先生說過：“發展心理學，乃至整個心理學中國化的途徑是什么？我想用七個字來概括，這就是：攝取―選擇―中國化。”

第一個階段：攝取過程。眾所周知，西方心理學誕生于哲學懷抱，文藝復興運動后起源于歐洲的哲學心理學流派：理性主義、經驗主義、浪漫主義構成了近代哲學心理學思想。正如艾賓浩斯說過；心理學有一個漫長的過去，卻有一個短暫的歷史。馮特結束了心理學的哲學時代，使心理學成為科學。開創了個體心理學和民族心理學。理論的繼續發展就要求對心理現象進行客觀研究。巴普洛夫的經典型條件反射，斯金納的操作性條件反射，班杜拉的社會學習理論，模仿學習等等觀點壯大了當時的行為主義。再加上后來的認知主義的格式塔學派，心理學發展到后來的人本主義成為第三支勢力影響著整個心理學界。西方心理學派的博大精深，第一、二、三勢力的崛起構成一個強大的心理學體系。所以在攝取階段我們應該掌握西方心理學的各個理論流派以及理論流派背后的文化背景及其核心價值。掌握各個理論流派的研究內容，研究范圍，研究方法，研究思路，實驗設計，理論意義，實踐應用等方面。因為這些心理學派無論從其對對象、任務、范圍、方法以及從其規模和波及的領域來看，對心理研究的客觀推動作用都是巨大的。它們都曾經充當過心理研究過程中的主角，代表過一個時期的心理學歷史發展的傾向，客觀地左右過心理學史的發展。

第二個階段：選擇階段。中華文明幾千年的燦爛文化當中蘊藏著豐富的心理學思想，為心理學在中國的發展奠定了良好的基礎，心理學從西方引入中國也僅僅百年的時間，卻見證了中國心理學發展的起起落落。之前我國心理學的發展僅僅是照搬西方的，而1958年之后對心理學又是一種全盤否定的態度，以上這兩種做法都是不足取的。60年代心理學進入了停滯期，之前照搬的心理學在此時被“砸爛”，再接下來的撥亂反正后開始批判性的接受西方心理學的一些觀點，使我國的心理學工作者看到了與西方國家在心理學上存在的差距。不難發現隨著心理學在中國的發展，雖然中國心理學發展的步履艱難，但擁有良好的基礎，同時我們也意識到心理學的中國化已經迫在眉睫。所以要想在此基礎上更上一層樓，需要通過心理學的中國化，形成中國人自己的心理學方法和體系，是在中國國情切合的基礎上形成獨居中國特色的心理學理論體系和應用標準。

第三個階段；中國化階段。就是在前兩個階段的基礎上，開始研究中國人心理發展特有的、重要的現象，即揭示在中國文化、經濟、政治背景下心理發展的特點。1978年以來，中國心理學會已舉辦了好多屆全國性的心理學大會。遞交的發展心理學方面的文章占了很大一部分。中國心理學界也主辦了兩個比較權威性的雜志《心理學報》和《心理科學》，他們都是綜合性的，同時刊載了心理學各個分支的論文和研究報告。種種現象都表明中國在心理學中國化道路上的探索從未止步。70年代末，李伯黍教授同他的合作者對中國特有的獨生子女心理發展特點的研究，對獨生子女心理及其家庭教育心理學問題，展開了一系列的研究。另一個有價值的課題是漢字和中文認知發展的研究，這些認知的發展戰研究，成為研究中國人認知發展的特殊問題，在世界各國語言中，中國語言文字所具有的特色，中國人掌握文字的特點，中國文字對兒童青少年思想和行為的影響等問題，是中國人比較特殊的心理現象。研究中國文化、經濟和政治背景下的各種心理發展的特點，是發展心理學研究在中國化中的一個重要方面。在研究方法上也要有適合中國人自己的改造和創新。在朱志賢教授領先的課題組中，他們在發展心理學的研究方法上的改進和創新上下了功夫。他們堅持正確的哲學方法論，堅持正確的科學方法論，用系統那個的方法看待自己的研究問題，而不是孤立的，以偏概全的解釋研究成果。他們大力改進和設計發展心理學的研究方法，使之適合于對中國人的研究。當然最好的研究方法言不僅僅適合中國人自己，希望有朝一日能被外國心理學家采用。

要徹徹底底的是心理學中國化，這個任務任重而道遠，他需要一輩輩的心理學工作者不屑的努力、追求和研究。但是我們依然要提倡心理學的中國化，不僅僅服務于中國的廣大人民，還應對世界心理學做出創新和貢獻。

參考文獻

[1]林崇德，發展心理學.人民教育出版社[M].1995.

[2]林崇德 俞國良 心理學研究的中國化：過程和道路[J]

[3]小春 近二十年來中國發展心理學[J] 心理科學2001年第24卷第一期

第3篇：教育心理學研究報告范文

關鍵詞：建構主義理論；高中數學教學；課堂教學

1986年，在倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會（PME-10）的分組會上，馮?格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義（Constructivism），自此以后，建構主義成為繼“大眾數學”“問題解決”之后國際數學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在50至60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，即反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁兒地抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下分析：建構主義認為學生學習活動的本質是學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正含義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如，數學教學中最常見的表現是教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

三、建構主義的數學教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念（belief）；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的J知沖突，從而讓學生最終通過其主動地建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

第4篇：教育心理學研究報告范文

關鍵詞：圖像；閱讀；心理；高校；學生

對于重要的信息，我們為什么通過閱讀來獲得呢？文本經常因為過于深奧而令人感到枯燥。為什么文字不可以圖像化呢？

互聯網興起之初，人們一度有一種錯覺，以為大眾觀看電視圖像的習慣會被上網瀏覽文字的習慣取代。隨著技術條件變化，這個結論需要進一步厘清。事實上，統計數據并沒有錯。但大眾轉到網絡上，是出于需要交互性，而不是排斥圖像。個性化交互的Web2.0到來時，恰逢網上視頻的帶寬瓶頸解決。這要求我們改變窄帶時期的文本思維，跟上圖像思維的潮流。

讀圖時代是中國式說法，由中國人發明于1998年。今天的閱讀已非傳統意義上的讀書。還包括“讀圖”、“讀屏”。所謂“讀圖”，是讀者對以圖畫為主體內容的讀物的一種閱讀。“讀圖”是當今青少年閱讀文化的一種時尚。高校的學生當然更不例外。

1.讀圖時代的閱讀

“德國哲學家海德格爾早在上世紀30年代就宣布：‘世界圖像時代’已經到來。”這大概就是“讀圖時代”概念的濫觴。鐘潔玲在1998年提出“讀圖時代”的名詞只是為了《紅風車經典漫畫叢書》的銷售，后來卻發展成為一種適應閱讀風尚和出版潮流的口號。

“讀圖時代”概念的首創者可能不會想到，這一概念已在全國風靡一時，并對青少年尤其是大學生的閱讀產生了深刻影響。微閱讀、輕閱讀、淺閱讀、屏閱讀等概念的出現即與“讀圖時代”閱讀方式的改變有關。“據調查，80%的讀者是通過標題和圖片的瀏覽獲得信息的，標題和圖片成為期刊重要的導讀手段，圖片的地位越來越重要。”上海市和甘肅嘉裕關市的學生喜歡影視呈現和圖畫呈現的比率高達73.6%和66.3%。“讀圖時代”的閱讀，其核心是眼睛與視覺對象的關系。當代的閱讀行為經歷了閱讀工具的“語言轉向”之后，又轉向了對閱讀對象的思考。尤其在不同的技術和文化環境中，閱讀均不是一個簡單的自然行為，直接關乎閱讀主體的視覺感受。視覺和其他人類活動一樣，隱含著追求的欲望。圖像會使讀者忽略閱讀對象原本的意義，只是被動的接受畫面給予的平面影響，滿足于圖像帶來的新鮮的視覺化沖擊。有論者認為，由“讀圖”所獲得的體驗比之讀文字要更直接、更刺激，特別是高科技在影像制造中的運用，能夠使受眾產生身臨其境的震驚效果。當然也有論者以為，“視覺化”大大弱化了大眾的創造力，導致精神世界的平面化、虛空化、官能化。看上去，雙方關于文字遭遇“視覺化”的褒貶不一的認識都頗有道理。

2.讀圖時代大學生的閱讀心理

作為一種社會行為，閱讀行為與方式背后反映的是閱讀者的需求、動機和目標等心理因素。大學生是“讀圖”的主要群體。其閱讀心理、閱讀方式有著區別于其他閱讀人群的鮮明特征。

2.1崇尚多元閱讀

后現代社會背景下長大的青年學生相信，書本上的知識只是知識海洋中的一部分，知識分布在各種媒體中。閱讀僅是一種手段，目的是獲得知識。所有能獲取知識的活動，例如電影、電視、上網等都具有閱讀的功能。隨著電子文獻和互聯網的出現，文獻載體呈現多樣化的特點決定了閱讀形式的多樣化。新的載體圖文并茂，并且是連續、動態的，滿足了人們“先睹為快”的強烈欲望，彌補了文字的視覺遺漏與欠缺。

2.2追求實用和休閑

“每個人心里都有一個自己的閱讀價值體系,并根據自己的價值標準進行選擇性閱讀。”現代社會知識膨脹，知識在呈幾何級數增加。閱讀和娛樂結合在一起的休閑閱讀成了大學生重要的閱讀行為。在多種媒體并存并且互動、多種載體共存并且互補的社會,閱讀和娛樂已經是你中有我，我中有你。他們在閱讀中享受著娛樂帶來的樂趣，在娛樂中獲得知識和信息。所以現在人們把“閱讀”當作“悅讀”。

2.3簡單化的接受

喜歡享受視覺沖擊的大學生也習慣了用簡單的心態去審視身邊發生的事情。他們形成了從圖像事實中接受大量信息的習慣。在快節奏的現代社會，大學生面臨著學業、就業、愛情、成長等壓力，閑暇相對減少，因此他們更愿意消費“快餐”文化，而圖像正是文化“快餐”的最好材料，所以圖像所占比例顯著增加。

2.4迎合大眾文化

報紙、雜志、廣播、電視、網絡構筑的大眾媒介為大眾文化的流行和傳播提供了平臺。大學生并不能完全把握好自己的角色定位，很多時候只是追隨大眾文化的潮流而行。他們比別人更早瀏覽流行影視的同期書，報刊、網絡推介的最新熱門讀物是他們樂于談論的話題。但是，追逐潮流的標新立異不一定是獨立思考的結果，恰恰折射出一種從眾心理。

2.5情緒化的焦慮與逆反

許多青年學生“讀圖”并不像“讀文”那樣有比較明確的目的和心理預期，僅憑個人喜好放任自己縱情于圖像的瀏覽。在他們心目中，瀏覽本身就是一種滿足。

此外，還有一個明顯的表現就是焦慮———他們從開始面對讀物的那一刻起，就在不斷地翻頁或點擊，常常只看一眼標題或圖像的大概，對于閱讀少有耐性。而碎片式的、泛化的、混亂的、缺乏中心的信息，又進一步加重了他們的焦慮。張揚的個性使他們不必看別人的臉色，不必遵從長輩的意志。他們經常故意顯示自己的特立獨行。

3.圖書館對策

3.1接受并理解

大學生喜愛“讀圖”是圖書館必須面對的一個現實。正如前文所述，作為一種社會行為，無論哪種閱讀方式，無論何種閱讀對象，都反映了閱讀者的某種社會心理需求。而在更深層次上，大學生的“讀圖”映射的是他們對社會發展和人生的判斷和認知。所以，圖書館對大學生的“讀圖”只能接受并努力去理解。試圖改變他們是錯誤的，也是無效的。接受并理解不僅僅是一種態度，高校圖書館還需要有相應的作為。

首先，了解學生的閱讀現狀，利用社會調查學方法對學生的閱讀對象和內容進行調查統計，以獲悉在總體閱讀中所占比例。

其次，調查所謂“圖文出版物”的出版發行情況，吸收出版發行界的研究成果，掌握文獻出版發行規律，尤其是圖像在出版物中的作用趨勢。

再次，客觀地對待學生的“讀圖”行為并為此提供可能的閱讀條件。如：在既定的館藏建設規劃內盡量調整圖像的數量與質量，增加“圖文書”的比例；添加方便“讀圖”的設備；提供圖像復制與傳輸的條件；幫助讀者制作加工圖像等。

第四，創新閱讀服務方式，提供多維閱讀服務途徑。以同濟大學圖書館為例。該館多年來一直致力于傳統閱讀服務領域的拓展與延伸。2009年在經驗積累與系統總結的基礎上創造性地提出“立體閱讀”的概念。主要做法是：定期針對某一主題或學生關注的某個話題，集中各種載體的文獻信息，通過舉辦圖文或實物展覽、邀請專家講座、組織與主題相關的影視展播、媒體推薦與主題相關的館藏著作、書評或閱讀心得等形式，達到激活館藏、提高閱讀率等目的。這些做法被概括為“觀展覽、聽講座、看電影、讀名著、寫心得”。由這五個方面組成的“立體閱讀”中，“讀圖”占有相當比例。

3.2分析與研究

第一，結合心理學方法和社會心理學研究，側重分析大學生的“讀圖”心理，辨別出不良的“讀圖”心理需求，引導并放大有利于他們學習與成長的“讀圖”動機。

第二，研究大學生的閱讀傾向、閱讀方式、閱讀內容，形成定期的研究報告向文獻資源建設部門反饋，并以此作為開展導讀工作的基本依據。

第三，建立大學生閱讀研究機構。李強的建議是：由圖書館牽頭建立大學生閱讀研究中心。研究人員由教育心理學高職稱人員、長期從事學生工作的高職稱人員及圖書館資深館員組成，專門從事閱讀研究、教學、咨詢等工作。其任務是調查大學生不同階段的閱讀狀況，研究其閱讀心理，并提供分析研究報告。

3.3訓練與培養

對大學生喜愛“讀圖”的接受和理解并不等于承認他們的閱讀對象、閱讀內容和閱讀需求完全正確。在現實的“讀圖”活動中，大學生的不良閱讀心理有待于及時矯治，閱讀技巧有待于進一步訓練，閱讀能力有待于不斷提高。對此，圖書館有義不容辭的責任。

其一，利用網絡環境，發揮學生社團的作用，創新導讀工作的方式和手段。如：利用學生熱衷于“讀圖”的心理，在圖書館網站設立“圖文”專欄，組織網絡書評，集成Blog、OPAC、RSS、Wiki及流行圖像工具，進行正向的“讀圖”引導；通過學生社團組織“讀圖”活動，出版圖文并茂的校內出版物；聘請校內外專家就“讀圖”開展專題講座。

其二，“建立閱讀學教育系統的理論支撐體系。”通過閱讀研究機構，在研究大學生閱讀機制的基礎上，配合專業教師和課程要求，開展閱讀學教育和咨詢，建立具有校園特色的“閱讀文化”，訓練學生的閱讀技能，提高鑒賞水平。

其三，培養大學生的視覺素養。“視覺素養是準確解釋視覺信息的能力和創造這樣信息的學習能力。”人的視覺對圖形、色彩和事物的運動狀態比靜止的文字更敏感。但是，圖像中所包含的信息在大多數時候是模糊、復雜的。人對圖像信息的理解必須經過再現、象征和抽象的過程。大學生較貧乏的生活閱歷和尚未完善的知識架構及其理解能力不足以承擔對圖像信息的理解、表達與批判，遑論對圖像的科學創造。因此，在大學階段，通過圖像賞析、圖像制作、美學教育等途徑來培養學生的視覺素養，是引導他們正確“讀圖”的重要途徑。

參考文獻：

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7.李強.試論高校圖書館對大學生閱讀能力的培養[J].安康學院學報，2009，（5）：124～125.

第5篇：教育心理學研究報告范文

【關鍵詞】建構主義理論；高中數學教學；課堂教學

1986年，在倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會（PME-10）的分組會上，馮.格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發表了題為"合成單位及構成它們的運算"的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義（Constructivism），自此以后，建構主義成為繼"大眾數學"、"問題解決"之后國際數學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視"的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義".在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生"理解"或"消化"數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，"理解"并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己"我通過了".因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如：在數W教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的"消化"，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識"拋"得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

三、建構主義的數學教學觀

第6篇：教育心理學研究報告范文

In the modern history of science, differentiation and synthesis have been continuously performed. Education must adapt to the requirements of social development. The comprehensive era determines that modern education must also develop towards integration. The comprehensive practical activity curriculum just came into being under the background of this comprehensive era.

2001年6月，我國提出了相應的課程政策，在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，對部分中小學課程作了重大調整。課程改革的目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、選擇性”。這次新課程改革的一個顯著變化是將一些原來的單科性課程整合為綜合課程。同時開設專門的綜合課程，如小學和初、高中都增加了綜合實踐活動課。綜合實踐活動課程是打破學科界限，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

In June 2001, China put forward the corresponding curriculum policy. In the outline of basic education curriculum reform (for Trial Implementation), some primary and secondary school courses were greatly adjusted. One of the goals of the curriculum reform is to "change the current situation that the curriculum structure overemphasizes subject standard, subjects are too many and lack of integration, set up a nine-year consistent curriculum category and proportion of class hours, and set up a comprehensive curriculum to meet the needs of different regions and students' development, and reflect the balance and selectivity of the curriculum structure". A significant change of the new curriculum reform is to integrate some original single subject courses into comprehensive courses. At the same time, special comprehensive courses are offered, such as primary school, junior high school and senior high school, which have increased comprehensive practical activity courses. The course of comprehensive practical activity is a practical course which breaks the boundary of subject and embodies the comprehensive application of knowledge.

通過查閱1999、2000、2001年教育類核心期刊、有關教育論著、“綜合實踐活動”網頁，發現，1999年期刊、2000年期刊與綜合實踐活動相關的研究很少，直到2001年才出現一些。在我國僅有少部地區在進行“綜合實踐活動”和“研究性學習”的研究，而很少有人專門進行過有關“綜合實踐活動”策略、方法和模式的設計開發課題研究。從教育技術的視野研究“綜合實踐活動”并不多見。即使是專門闡述綜合實踐活動的書籍文章或者是研究報告也絕大多數是從教師的角度對綜合實踐活動的理論基礎以及其課程進行設計、開發、管理和評價方面進行研究。而從學生的角度，對長期處于傳統的分科教學環境下的學生應該如何去學習這門課程，以達到綜合實踐活動的課程目標卻沒有多少研究。為此，我們覺得進行綜合實踐活動的學習策略的研究非常必要。本文將結合中學生的個性特征從綜合實踐活動課程的特點以及學習策略的研究兩個方面對本課題進行闡述。

Through consulting the core journals of education, related educational theories and "comprehensive practice activities" web pages in 1999, 2000 and 2001, it is found that there are few studies on the relationship between the journals and comprehensive practice activities in 1999 and 2000, and some of them did not appear until 2001. In China, only a few areas are carrying out the research of "comprehensive practice activity" and "Research-based Learning", while few people have carried out the research on the design and development of "comprehensive practice activity" strategy, method and mode. From the perspective of educational technology, "comprehensive practical activities" are rare. Even the books and articles or research reports that specially describe the comprehensive practice activities mostly study the theoretical basis of the comprehensive practice activities and its curriculum design, development, management and evaluation from the perspective of teachers. However, from the perspective of students, there is not much research on how to learn this course to achieve the goal of comprehensive practical activities. Therefore, we think it is very necessary to study the learning strategies of comprehensive practical activities. This paper will combine the personality characteristics of middle school students from the characteristics of the comprehensive practical activity curriculum and the study of learning strategies.

第一部分綜合實踐活動概述

Part I overview of comprehensive practical activities

一、綜合實踐活動的發展歷史

1、 The history of comprehensive practice

綜合實踐活動是綜合性課程的超越和發展。和一般事物發展順序一樣，綜合實踐活動或者說綜合性課程發展到現在經歷了萌芽、興起、發展三個階段。

Comprehensive practice is the transcendence and development of comprehensive curriculum. Like the development order of general things, the development of comprehensive practical activities or comprehensive courses has gone through three stages: germination, rise and development.

追溯綜合實踐活動的歷史，可以從古代學校教育課程中尋到它的足跡。我國隋唐時期的《千字文》、宋代的《三字經》在一定意義上體現了綜合實踐活動的思想。在西方，以綜合性課程為主的教學狀況一直延續到文藝復興時期。

Tracing back to the history of comprehensive practice, we can find its footprints from ancient school education curriculum. In a certain sense, the "thousand characters" in Sui and Tang Dynasties and the "three characters" in Song Dynasty embody the idea of comprehensive practice. In the west, the teaching of comprehensive courses continued until the Renaissance.

從19世紀末到20世紀前半葉，是綜合實踐活動或者說綜合性課程真正興起的時期，逐步形成了自身獨立的思想體系和實踐類型。在這一時期先后出現知識本位、兒童本位和社會本位三種不同的課程范式。主要影響人物有德國的赫爾巴特、齊勒，美國的杜威等等。

From the end of the 19th century to the first half of the 20th century, it is a period of real rise of comprehensive practice activities or comprehensive courses, and gradually formed its own independent ideological system and practice type. In this period, there are three different curriculum paradigms: knowledge standard, children standard and society standard. The main influential figures are German Herbart, zieler, American Dewey and so on.

20世紀60年代以后，綜合實踐活動或者說綜合性課程進入了蓬勃發展的階段。在這一階段先后出現了多種綜合性課程的思想，如一體化課程、人本主義課程等等。主要影響人物有杰雷特福謝依等。

After the 1960s, the comprehensive practice or comprehensive curriculum has entered a stage of vigorous development. In this stage, there are many kinds of integrated curriculum ideas, such as integrated curriculum, humanistic curriculum and so on. The main influencers are Jarret foschei and so on.

二、綜合實踐活動的理論基礎

2、 Theoretical basis of comprehensive practical activities

㈠教育觀：從知識教育到生活教育的轉變

Education view: the change from knowledge education to life education

教育究竟是什么，教育的價值意義究竟何在？“什么是受過教育的人”？這是多年來教育理論家們爭論不休的理論難題。教育是一種與人的生命存在和生活方式密切相關的實際活動領域，教育的終極目的是為了使人作為個體存在和社會存在以合理的方式展開人生，體現人的生命和生活的意義，獲得個人的幸福。因此，教育必須是與生活息息相關的。當前教育的弊端之一就在于教育與學生的現實生活和可能生活脫離。如果教育沒能作用于學生的生活方式，那么它就喪失了生活和生長的意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的終結，因而教育，特別是基礎教育應成為一種生活的教育。

What is education and what is its value? "What is an educated person"? This is a theoretical problem debated by educational theorists for many years. Education is a practical activity field closely related to human life existence and life style. The ultimate purpose of education is to make people as individual existence and social existence develop life in a reasonable way, reflect the meaning of human life and life, and obtain personal happiness. Therefore, education must be closely related to life. One of the disadvantages of current education lies in the separation of education from students' real life and possible life. If education does not work on students' life style, it will lose the meaning of life and growth. From the perspective of human existence and life, education is the end of children's possible life, so education, especially basic education, should become a kind of life education.

教育本身應具有生活意義。因為人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實現人的價值生命過程的重要環節。教育通過人類物質文化、精神文化和行為文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啟迪，這是教育觀的一大改變。

Education itself should have life significance. Because human is the object and subject of education, education is human education. Education itself is a form of human life, which is an important link in the process of realizing human value life. Through the inheritance of human material culture, spiritual culture and behavioral culture, education not only gives people basic knowledge and skills of life, but also, more importantly, teaches people wisdom of life. From the imparting of knowledge to the Enlightenment of wisdom, this is a great change in the concept of education.

㈡課程觀的轉向

Second, the change of curriculum view

多年來我們教育界一直存在著三種基本的課程觀。第一種課程觀是知識或學術理性課程觀。這種課程觀把課程視為“學科”，或者“知識”，認為課程的價值在于為學生未來生活提供充足的理性準備。這種課程觀在演變過程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如夸美紐斯的“泛智主義”的學科課程，布魯那為代表的“認知發展”課程理論等。多少年來，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀是經驗或自我實現課程觀。這種課程觀把課程視為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學”等無不是這種課程觀。從重視知識和理性發展，到重視兒童的存在、兒童的經驗和活動的價值，以及強調課程作為兒童自我實現的中介和手段，無疑是課程觀的一種進步。第三種課程觀是生活經驗重構或批判課程觀。這種課程觀是建立在現象學、解釋學和批判理論基礎上的。強調學生是課程的主體，注重學生創造課程的能力。

For many years, there have been three basic concepts of curriculum in our educational field. The first kind of curriculum view is knowledge or academic rational curriculum view. This view of curriculum regards curriculum as "subject" or "knowledge", and holds that the value of curriculum lies in providing sufficient rational preparation for students' future life. There are two different orientations in the evolution of this kind of curriculum concept, one is the orientation of life preparation, the other is the orientation of rationalism. For example, Comenius's "Pan intellectualism" curriculum, Bruner's "cognitive development" curriculum theory and so on. For many years, the curriculum of basic education in China has shown a more obvious rational tendency of knowledge center. The second kind of curriculum view is the experience or self realization curriculum view. This view of curriculum regards curriculum as experience, considers curriculum as a means to promote children's self realization, and emphasizes the importance of activities in curriculum learning. For example, Rousseau's "natural education", Pestalozzi's "natural adaptability of education", Dewey's "learning from doing" and so on are all such curriculum concepts. From attaching importance to knowledge and rational development, to the existence of children, the value of children's experience and activities, and emphasizing curriculum as an intermediary and means of children's self realization, it is undoubtedly a progress of curriculum concept. The third kind of curriculum view is life experience reconstruction or critical curriculum view. This view of curriculum is based on phenomenology, hermeneutics and critical theory. It emphasizes that students are the main body of the curriculum and the ability of students to create the curriculum.

以上三種課程觀分別從知識和理性、兒童與經驗、生活和經驗重建等不同角度建立其特定的課程觀念。現在新的課程觀要跳出“知識”、“學科”、“教學科目”等框框的限制，把課程理解為：一種一人類生活經驗和個體生活經驗為內容，通過兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童現實生活和可能生活的發展性的教育中介，教師和學生是這種發展性教育中介的創生者。

The above three kinds of curriculum concepts are established from different perspectives, such as knowledge and rationality, children and experience, life and experience reconstruction. Now the new curriculum concept should break away from the limitation of "knowledge", "subject", "teaching subject", and understand the curriculum as follows: a kind of educational intermediary that takes human life experience and individual life experience as the content, through children's criticism and reflective practice of these contents in the life world, and communicates children's real life and possible life development. Teachers and students are like this The creator of development education intermediary.

綜合實踐活動就是基于這種反思性、批判性、實踐性的課程觀和發展課程觀來設計課程，是對“課程即學科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀的超越。

The comprehensive practice activity is to design curriculum based on the reflective, critical and practical curriculum view and development curriculum view, which is the transcendence of curriculum view of "curriculum is discipline", "curriculum is teaching material" and "curriculum is knowledge".

㈢新發展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織

Three new stages of development and the logical organization of the curriculum structure of basic education

1。新發展階段論

1. On the new stage of development

日本學者安彥忠彥更具個性生理心理發展的特點，提出了當代兒童個體新的發展階段論并提出根據其規律實施的不同教育課程。

Japanese scholar Masahiko ahiko has more characteristics of individual physiological and psychological development, and puts forward a new development stage theory of contemporary children and different education courses implemented according to its laws.

兒童個體發展的早期，大體可分為如小三個基本階段：

The early stage of children's individual development can be roughly divided into three basic stages as follows:

l感覺運動時期（0－3歲），教育課程應該以游戲、生活活動為主。

During the period of sensorimotor (0-3 years old), the education curriculum should be based on games and life activities.

l外部語言運動時期（4－7歲），教育課程以言語的認知活動為主。

During the period of external language movement (4-7 years old), the cognitive activity of language is the main part of education curriculum.

l內部語言運動時期（9－11歲），教育課程主要以邏輯性的認知活動為主。

During the period of internal language movement (9-11 years old), the educational curriculum is mainly based on logical cognitive activities.

學生個體發展后期，即進入青春期的11－22歲左右，是面向自我發展的階段，可分為如下兩個基本階段：

The later stage of students' individual development, i.e. about 11-22 years old, is a stage of self-development, which can be divided into the following two basic stages:

l個體自我探索時期（11－15歲），它不僅僅是自己特性、適應性和個性探索的時期，而且也是進入到志向、前途、專業探索的時期。

The period of individual self exploration (11-15 years old), it is not only the period of their own characteristics, adaptability and personality exploration, but also into the period of ambition, future and professional exploration.

l自我發展時期（16－20歲），個體以探索經驗為基礎，以不斷發展和深化自我個性的經驗為目標。

In the period of self-development (16-20 years old), individuals take exploring experience as the basis, and constantly develop and deepen their own experience as the goal.

2。基礎教育課程結構的邏輯組織

2. Logical organization of curriculum structure in basic education

第一階段，小學1－3年級，以體驗性知識和生活性知識的學習為主。

The first stage, Grade 1-3 in primary school, is mainly learning experiential knowledge and life knowledge.

第二階段，小學4年級－中學3年級，以主要表現為學問性知識學習，并逐漸出現反省性知識和自我知識。學生要通過邏輯性的思考探究活動，來實現法則概念和方法的習得。

In the second stage, from the fourth grade of primary school to the third grade of middle school, the main performance is learning knowledge, and gradually there are reflective knowledge and self-knowledge. Students should realize the acquisition of law concepts and methods through logical thinking and exploration activities.

第三階段，高中1年級－大學2年級，以自我知識和反省知識為主。在這一階段，學生作為面向內在知我得方面，開始關注自我的人生方向、職業選擇、適應性和能力等方面，關心自己與外在的不同。這一階段中，學校的教育課程應該以培養學生自立、內省能力為中心，教育課程的內容以選擇性為主，共同性知識作為必要的補充。

In the third stage, from the first grade of senior high school to the second grade of University, self-knowledge and introspective knowledge are the main contents. In this stage, students, as the aspect of internal knowledge and self-knowledge, begin to pay attention to their own life direction, career choice, adaptability and ability, and care about their differences from the external. In this stage, the school's education curriculum should be centered on the cultivation of students' self-reliance and introspection ability. The content of education curriculum is mainly selective, and the common knowledge is the necessary supplement.

三、綜合實踐活動的特點和課程內容

3、 Characteristics and contents of comprehensive practical activities

㈠綜合性學習的定義

Definition of comprehensive learning

關于綜合性學習從它產生開始就有多種定義，發展到今天主要有以下幾個定義。

There have been many definitions about comprehensive learning since it came into being. Up to now, there are mainly the following definitions.

東北師范大學的熊梅博士，根據在日本的研究成果，對當代綜合性學習的基本內涵作如下的概括：綜合性學習作為一種相對獨立的課程組織形態，它是超越了傳統單一學科的界限而按照水平組織的原則，將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式統整起來，通過學生主體的、創造性的問題解決學習過程，有機的將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合起來，以提高學生綜合性解決問題的能力，促進知情意行和諧統一的發展。它強調從外在的內容性是轉化為內在實際的結果，實現從內容到形式、從手段到結果的統一。

According to the research results in Japan, Dr. Xiong Mei of Northeast Normal University summarized the basic connotation of contemporary comprehensive learning as follows: as a relatively independent organizational form of curriculum, comprehensive learning transcends the boundaries of traditional single discipline and integrates the comprehensive topics of human society and the issues concerned by students in a unit form according to the principle of horizontal organization In order to improve the students' ability of solving problems comprehensively and promote the development of the harmonious unity of knowing, doing and learning, we should combine knowledge and experience, theory and practice, in class and out of class, in school and out of school organically. It emphasizes that the external content is the result of internal reality, and realizes the unity from content to form, from means to result.

華南師范大學教育技術研究所的徐曉東，給出這樣的定義：所謂綜合性學習是以“學會生存，學會學習”的結合為目標，以學習者的興趣與需要等內部動機為基礎，在課題學習中不受學科分類所束縛，通過調查、實踐、親身體驗、信息技術的應用等過程綜合性的運用各學科的知識和技能，開展問題解決能力的伸展，使學生的學習得到深化、擴展，創造與他人的協作化和共有化，實現學習者的生產學習。

Xu Xiaodong, from the Institute of educational technology of South China Normal University, gives the following definition: the so-called comprehensive learning aims at the combination of "learning to survive and learning to learn", based on learners' interests and needs and other internal motivation, is not bound by subject classification in the subject learning, and is comprehensively operated through investigation, practice, personal experience, application of information technology and other processes With the knowledge and skills of various disciplines, we can develop the extension of problem-solving ability, deepen and expand students' learning, create collaboration and co ownership with others, and realize learners' productive learning.

日本“教育工學事典”將綜合性學習定義為：不做學科區分，對于主課題和子課題，學生進行體驗活動，以學生興趣、愛好為基礎進行問題解決和創造性的學習。

The Japanese "educational engineering Code" defines comprehensive learning as: no subject distinction, for the main subjects and sub topics, students experience activities, problem-solving and creative learning based on students' interests and hobbies.

總結了以上各家的定義，我的認識是：綜合實踐活動是以學生興趣愛好以及學校和所在地區的實際情況為基礎，圍繞某一中心主題，有意識的運用兩門或兩門以上學科的知識觀和方法論，通過親身體驗和實踐活動，獲得學習效果的一種學習活動。它強調培養學生主體性地解決問題的資質和能力以及創造性、協作性地處理事物的態度，促進“生存發展能力”的形成。“生存發展能力”是綜合實踐活動發展的核心能力，它有三個要素：豐富、多樣、完整的人格，自學和獨立思考的能力，共同生存發展的能力。

This paper summarizes the definitions of the above schools. My understanding is that the comprehensive practical activity is a kind of learning activity based on the students' interests and hobbies as well as the actual situation of the school and the region. Around a central theme, it consciously uses the knowledge outlook and methodology of two or more disciplines, and obtains the learning effect through personal experience and practical activities. It emphasizes the cultivation of students' ability to solve problems as well as their attitude to deal with things creatively and cooperatively, so as to promote the formation of "survival and development ability". "Survival and development ability" is the core ability of the development of comprehensive practical activities. It has three elements: rich, diverse and complete personality, the ability of self-study and independent thinking, and the ability of common survival and development.

而綜合實踐活動課程則是在教師的引導下，學生自主進行的綜合實踐活動活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

The course of comprehensive practical activity is a kind of practical activity that students carry out independently under the guidance of teachers. It is based on students' experience, closely related to students' own life and social reality, and reflects the comprehensive application of knowledge.

㈡綜合實踐活動的特點

II. Characteristics of comprehensive practical activities

尋求教學組織活動的彈性化是綜合性學習的本質特點，它主要涉及到了學習環境（學習空間）、學習時間、學習組織、指導體制等一系列的問題。日本學者兒島邦宏具體概括了如下幾方面的特點。

Seeking the flexibility of teaching organization is the essential characteristic of comprehensive learning, which mainly involves a series of problems such as learning environment (learning space), learning time, learning organization, guidance system, etc. Japanese scholar Oshima Banghong specifically summarized the following characteristics.

⒈學習環境的擴大化

1. Expansion of learning environment

綜合性學習活動范圍的廣闊性，決定了其學習環境擴大化的特點。它不可能局限在狹窄、封閉的教室空間范圍內開展活動，而是需要在廣闊的、開放性的空間范圍內進行。

The wide range of comprehensive learning activities determines the characteristics of expanding learning environment. It can not be confined to the narrow and closed classroom space, but needs to be carried out in a wide and open space.

⒉學習時間的柔軟化

2. Soft and soft learning time

根據綜合性學習的特點，需要柔軟而彈性的安排學習時間。應該是有學習內容來決定教學時間，而不是由教學時間決定學習內容。應該由學生們來支配學習時間和學習活動。在安排時間時要考慮學生學習活動的特點，并根據學習內容的要求確定不同單位學習時間的長短。

According to the characteristics of comprehensive learning, soft and flexible arrangement of learning time is needed. There should be learning content to determine the teaching time, rather than the teaching time to determine the learning content. It is up to the students to spend their time and activities. When arranging time, we should consider the characteristics of students' learning activities, and determine the length of learning time in different units according to the requirements of learning content.

⒊學習組織的彈性化

3. Flexibility of learning organization

學生學習的組織形式要考慮學生個性發展的需要，還要考慮學生之間的相互合作。這兩方面反映了新的“個人和共生”的教育模式，它要求通過個人與共生之間關系的建立，是學生確立具有個性的自我，以及通過個人之間的相互支持、相互學習和相互合作而建立起共生的關系。以這種模式進行學習，主要采取的是“個別學習”、“小組學習”和“全體學習”的方式。

The organizational form of students' learning should consider the needs of students' personality development, and also consider the mutual cooperation between students. These two aspects reflect the new education mode of "individual and symbiosis", which requires the establishment of the relationship between individual and symbiosis, that is, the establishment of students' individual self, and that of symbiosis through mutual support, learning and cooperation between individuals. In this mode of learning, the main ways are "individual learning", "group learning" and "all learning".

⒋指導組織的彈性化

4. Guide the flexibility of the organization

綜合性學習體現學生個性、個別發展的要求出發，強調復數以上教師之間的相互協作，從而分擔不同的教學指導任務，為此人們提出了TT（合作教學）的指導體制。這樣，可以滿足學際學習特點需要，實現不同的學習組織形式，適應個別差異，擴大協力指導范圍。

Comprehensive learning reflects the requirements of students' personality and individual development. It emphasizes the mutual cooperation between teachers above the plural number, so as to share different teaching guidance tasks. Therefore, TT (cooperative teaching) guidance system is proposed. In this way, it can meet the needs of learning characteristics, realize different learning organization forms, adapt to individual differences, and expand the scope of cooperative guidance.

㈢綜合實踐活動課程的理念和目標

The idea and goal of the course of comprehensive practical activities

開展綜合性學習需具備三個基本理念：第一，綜合教育思想。綜合性學習在活動內容上是綜合的，內容涉及到學生生活領域、自然領域和社會領域。綜合性學習在培養目標上是綜合的。它強調綜合素質和綜合能力的整體發展。第二、實踐教育思想。綜合性學習是一種實踐的、整體的、開放的教育活動，強調讓學生在實踐中學習和發展。第三、主體教育思想。綜合性學習強調在全面提高學生基本素質的基礎上，著力培養學生的主體精神，尊重學生的主體地位，充分發揮學生的自主學習能力。

There are three basic concepts to carry out comprehensive learning: first, the idea of comprehensive education. Comprehensive learning is comprehensive in activity content, which involves students' life field, natural field and social field. Comprehensive learning is comprehensive in training objectives. It emphasizes the overall development of comprehensive quality and ability. Second, practice education thought. Comprehensive learning is a practical, holistic and open educational activity, which emphasizes students' learning and development in practice. Third, the thought of subject education. Comprehensive learning emphasizes that on the basis of improving students' basic quality in an all-round way, we should focus on cultivating students' main spirit, respect students' main position, and give full play to students' independent learning ability.

綜合性實踐活動是一個開放的實踐性課程，其目標包括知識與技能；過程與方法；情感、態度與價值觀三個維度。其總的目標是：培養學生的學習能力、問題解決能力、信息活用能力。在基礎教育階段，綜合實踐活動課程的總體目標有五個方面：獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗；形成對自然、社會、自我之內在聯系的整體認識，發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感；形成從自己的生活中主動的發現問題并獨立的解決問題的態度和能力；發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力；養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。

Comprehensive practical activity is an open practical course, whose objectives include knowledge and skills, process and method, emotion, attitude and values. The general goal is to cultivate students' learning ability, problem-solving ability and information flexibility. In the stage of basic education, the overall goal of the comprehensive practical activity curriculum has five aspects: to obtain the positive experience and rich experience of personal participation in practice; to form the overall understanding of the internal relationship among nature, society and self, to develop the care for nature and the sense of responsibility for society and self; to form the attitude of actively finding and independently solving problems in one's own life And ability; develop practical ability, develop the comprehensive application and innovation ability of knowledge; develop good personality quality such as cooperation, sharing and initiative.

㈣綜合實踐活動課程的內容

IV. contents of comprehensive practical activity course

它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育領域，并滲透信息技術教育。與其它課程相比，綜合實踐活動課程具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性五大特性。

It includes research learning, community service and social practice, labor and technology education, and it education. Compared with other courses, the comprehensive practical activity course has five characteristics: comprehensive, practical, open, generative and autonomous.

四、評述

Four, commentary

追求課程向兒童的經驗和生活回歸、倡導綜合實踐活動課程是當今世界各國課程改革的共同趨勢之一。在實踐方面世界各國正在如火如荼的開展綜合實踐活動。在理論研究方面，對綜合實踐活動的研究一般只限于綜合實踐活動課程的設計、開發和評價方面。對于如何針對不同學齡階段的學生該采取什么樣的方法、策略去學習這門課程，有意識的培養自己的生存能力，轉變態度，調控情感卻沒有什么系統的研究。

It is one of the common trends of curriculum reform in the world to pursue the return of curriculum to children's experience and life and advocate the comprehensive practical activity curriculum. In practice, countries around the world are carrying out comprehensive practice activities in full swing. In the aspect of theoretical research, the research on comprehensive practical activities is generally limited to the design, development and evaluation of the curriculum of comprehensive practical activities. However, there is no systematic study on how to adopt the methods and strategies to study this course, consciously cultivate their own survival ability, change their attitudes, and regulate their emotions.

綜合實踐活動課對學生來說也是一門全新的課程。要實施綜合活動實踐課程，切實達到培養目標，就要讓學生掌握該門課程的學習策略，改變或者調整一貫的學習方式，積極主動的學習，自覺培養自己的各種能力，能夠不唯書，不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，去思考，去判斷。我們的絕大部分學生一直以來都是在應試教育的環境中學習的，是在老師手把手的教中學的。學生應該怎樣學習這一門新課程才能取得良好的效果呢？怎樣才能學生自身態度、情感如何調控如何把握呢？為此，從學生的角度出發，對綜合實踐活動課程的學習策略進行研究探討是非常有必要的。

Comprehensive practical activity course is also a new course for students. In order to implement the comprehensive activity practice course and achieve the training goal, we should let students master the learning strategy of the course, change or adjust the consistent learning mode, actively learn, consciously cultivate their own abilities, be able to observe, think and judge with their own eyes. Most of our students have always been studying in the environment of examination oriented education, which is taught by teachers. How should students learn this new course to achieve good results? How to control students' attitude and emotion? Therefore, from the perspective of students, it is necessary to study the learning strategies of the comprehensive practical activity curriculum.

第二部分學習策略概述

Part two: overview of learning strategies

一、學習策略的發展歷史

1、 The history of learning strategies

學習策略作為學習的執行監控系統，對學習者的學習速度和學習質量都起著重要的作用。自古以來人們就很重視學習方法的掌握和應用。從現存的一些古代心理學和教育學文獻上，可以看到，歷史上已有相當一部分心理學家和教育學夾在他們的著作中談到學習策略并論述過學習策略在學習過程中的重要性。例如，我國著名的教育家孔子就說過“學而不思則罔，思而不學則殆”。法國近代思想家、心理學家、教育家盧所講的“形成一種獨立的學習方法，要比獲得知識更為重要”。但是古人對學習策略的這些認識都是比較樸素的，零碎的，沒有經過系統的研究。

Learning strategy, as a monitoring system of learning, plays an important role in learners' learning speed and quality. Since ancient times, people have attached great importance to the mastery and application of learning methods. From some existing ancient psychological and pedagogical documents, we can see that in history, quite a number of psychologists and pedagogies have talked about learning strategies in their works and discussed the importance of learning strategies in the learning process. For example, Confucius, a famous educator in China, said that "learning without thinking is useless, thinking without learning is dangerous". Lu, a modern French thinker, psychologist and educator, said that "it is more important to form an independent learning method than to acquire knowledge". But the ancient people's understanding of learning strategies is simple, fragmentary and has not been systematically studied.

真正開始對學習策略進行系統研究始于20世紀。1956年家布魯納和他的同事作了一個有關人工概念的經典試驗。在這個實驗基礎上，布魯納提出了“認知策略”的概念。由于認知策略和學習策略的關系十分密切，所以人們在系統研究認知策略的同時，對學習策略也開始了系統的研究。20世紀中葉以來，在學習心理學和教育心理學的研究領域中，學習策略的研究始終占有著重要的地位，并成為學習心理學和教育心理學研究發展的一個方向。

The systematic study of learning strategies began in the 20th century. In 1956, Jia Bruner and his colleagues conducted a classic experiment on artificial concepts. Based on this experiment, Bruner proposed the concept of "cognitive strategy". Because of the close relationship between cognitive strategies and learning strategies, people begin to study learning strategies systematically as well as cognitive strategies. Since the middle of the 20th century, in the research field of learning psychology and educational psychology, the study of learning strategies has always played an important role, and has become a direction of the research and development of learning psychology and educational psychology.

二、學習策略的研究現狀

2、 Research status of learning strategies

㈠學習觀的變革

I. change of learning concept

我們的絕大部分學生一直以來都是在應試教育的環境中學習的，是在老師手把手的教中學的。傳統教學觀中，學生一直是扮演著接收者的角色，是一被動接受的容器。現代的學習觀不僅要與現實生活和可能生活發生聯系，而且要把學習作為生活的一部分。學習不再是學知識而是學習方法、策略，學智慧。學生不在是學習的客體，而是學習的主體，每一個學習者都要積極主動的去學習，做學習的主人。

Most of our students have always been studying in the environment of examination oriented education, which is taught by teachers. In the traditional view of teaching, students always act as receivers, and they are containers of passive acceptance. Modern learning concept should not only be connected with real life and possible life, but also take learning as a part of life. Learning is no longer learning knowledge but learning methods, strategies and wisdom. Students are not the object of learning, but the subject of learning. Every learner should actively study and be the master of learning.

㈡目前的研究成果

II. Current research results

⒈學習策略的界定

1. Definition of learning strategies

由于人們研究的角度和方法不同，對學習策略的界定也沒有達成統一的認識。概括起來有以下四類：

Due to the different research perspectives and methods, there is no unified understanding of the definition of learning strategies. In summary, there are four categories:

第一種，把學習策略視作學習方法或者技能，如，梅耶(GE。Mayer）（邵瑞珍、皮連生等，1990）認為“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動”；瓊斯、艾米爾、凱蒂姆斯（Jones，Amiran，Katims）（史耀芳，1994）認為“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動或思維步驟”；平特里奇（P。Pintrich）認為“學習策略是學生獲得信息的技術或方法”；邵瑞珍（1997）認為“學習策略是學生采用的提高學習效率的活動”。

First, consider learning strategies as learning methods or skills, such as GE. Mayer (Shao Ruizhen, PI Liansheng, et al., 1990) believed that "learning strategies are activities that learners purposefully influence self information processing"; Jones, Emil, and Katims (Shi Yaofang, 1994) believed that "learning strategies are intellectual activities or thinking steps used to code, analyze and extract information"; P. Pintrich) thinks that "learning strategy is a technology or method for students to obtain information"; Shao Ruizhen (1997) thinks that "learning strategy is an activity adopted by students to improve learning efficiency".

第二種，把學習策略看作是學習的調節和控制技能，如，奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）認為“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程”；科爾比（Kirby）認為“學習策略是指與認知運算的控制過程有關的過程”；凱爾和比森（Kail，Bisan）（史耀芳，1994）認為“學習策略是一系列學習活動過程，而不是簡單的學習事件”；魏聲漢（1992）認為“學習策略是在元認知的作用下，根據學習情境的各種變量、變量之間的關系及其變化，調控學習活動和學習方法的選擇與使用的學習方式或過程”；胡斌武（1995）認為“學習策略是學習者為達到一定的學習目的，在元認知的作用下，根據學習情境的特點，調節和控制學習方法選擇與使用乃至調控整個學習活動的內部學習方式或技巧”。

Second, learning strategy is regarded as the regulation and control skills of learning. For example, Nisbet and shucksmish (Shi Yaofang, 1994) think that "learning strategy is a set of operation process of selecting, integrating and applying learning skills"; Kirby thinks that "learning strategy is a process related to the control process of cognitive operation"; Kyle and Bi According to Kail, Bisan (Shi Yaofang, 1994), "learning strategy is a series of learning activities, not a simple learning event"; Wei Shenghan (1992), "learning strategy is a kind of learning method or process that can be used to control the selection and use of learning activities and learning methods under the influence of metacognition, according to the relationship and change of various variables and variables in learning situations According to Hu binwu (1995), "learning strategy is an internal learning method or skill for learners to adjust and control the selection and use of learning methods and even the whole learning activity under the influence of metacognition and according to the characteristics of learning situations in order to achieve certain learning purposes.".

第三種，把學習策略看作是學習規則系統，如杜菲（Duffy）（史耀芳，1994）認為“學習策略是內隱的學習規則”；溫斯坦（C。E。Weinstein，1985）認為“學習策略是必需的各種不同能力”。

The third is to regard learning strategies as learning rule systems, for example, Duffy (Shi Yaofang, 1994) thinks that "learning strategies are implicit learning rules"; C. E. Weinstein, 1985) believes that "learning strategies are the various abilities necessary".

第四種，把學習策略看作是學習方法和學習的調節與控制的有機統一體，如，但瑟洛（Dansereau）（史耀芳，1994）認為“學習策略是能夠促進信息的獲得、存儲和利用的一套過程和步驟”；胡電芝（1997）認為“學習策略是指學習者在學習活動中，有效利用學習的規則、方法、技巧及其調控”；史耀芳（1991）認為“學習策略是學生在學習過程中，為達到一定的學習目標，有意識的調控學習環節的操作過程，是認知策略在學習活動中的體現形式，他在一定程度上表現為學習方法或技巧”。

Fourth, learning strategies are regarded as the organic unity of learning methods and learning regulation and control. For example, dansereau (Shi Yaofang, 1994) thinks that "learning strategies are a set of processes and steps that can promote the acquisition, storage and utilization of information"; Hu Dianzhi (1997) thinks that "learning strategies refer to the rules that learners use learning effectively in learning activities." According to Shi Yaofang (1991), "learning strategy refers to the operation process of consciously regulating learning links in order to achieve certain learning goals in the learning process of students, and it is the embodiment of cognitive strategy in learning activities, which to a certain extent is represented by learning methods or skills".

以上四種并不完全相同的觀點是可以統一起來的。從抽象意義上說，學習策略是一種“內隱的學習規則”；從學習的操作意義上說，學習策略是一個“學習方法和學習的調節與控制的有機統一體”；從結構意義上來說，學習策略是由“學習方法”和“學習的調節和控制”等方面因素組成的（超英，1999）。因此，綜合以上觀點，蒯超英給出的學習策略的定義是“指在學習情境中，學習著對學習任務的認識、對學習方法的調用和對學習過程的調控”。也就是說，學習策略對于學習者來說是學習執行的監控系統。

The above four different views can be unified. In the abstract sense, learning strategy is an "implicit learning rule"; in the operational sense, learning strategy is an organic unity of learning methods and learning regulation and control; in the structural sense, learning strategy is composed of "learning methods" and "learning regulation and control" (hyperenglish, 1999). Therefore, from the above point of view, the definition of learning strategy given by Kuai Chaoying is "learning the understanding of learning tasks, the call of learning methods and the regulation of learning process in learning situations". In other words, learning strategy is the monitoring system of learning execution for learners.

⒉學習策略的成分和層次

2. Components and levels of learning strategies

由于對學習策略內涵的看法不同，對學習策略的成分和層次的看法也不盡相同。比較有代表性的有以下幾種：

Because of the different views on the connotation of learning strategies, there are different views on the components and levels of learning strategies. There are several representative ones:

⑴奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）把學習策略劃分為三個層次：

(1) Nisbet and shucksmish (Shi Yaofang, 1994) divide learning strategies into three levels:

①一般策略。其特征與態度和動機因素有關。

① General strategy. Its characteristics are related to attitude and motivation factors.

②宏觀策略。其特征有：高度概括化、隨年齡的增長而提高、隨經驗的積累而改進。

② Macro strategy. It is characterized by high generalization, improvement with age, and improvement with experience accumulation.

③微觀策略。其特征是：概括化程度較低、容易為學習者所掌握、同高度有序的技巧構成統一體。它包括六個因素：

③ Micro strategy. It is characterized by a low degree of generalization, easy for learners to master, and highly ordered skills. It includes six factors:

1)提問，其功能是確定假設，建立目標和項目參量，尋求反饋以及聯系人物等；

1) The function of asking questions is to determine hypotheses, establish objectives and project parameters, seek feedback and contact people;

2)計劃，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡項目或對問題進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；

2) The function of the plan is to determine the strategy and its implementation schedule, simplify the project or classify the problems, and select some physical or mental skills to solve the problems;

3)調控，其功能是試圖回答或發現最初的問題和意圖；

3） The function of regulation is to try to answer or discover the original questions and intentions;

4)審核，其功能是對活動和結果作出初步的評估；

4) Audit, whose function is to make a preliminary assessment of activities and results;

5)矯正，其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置；

5) Correction, whose function is to redesign or recheck, including the setting of correction objectives;

6)自檢其功能是對活動和項目作最后的自我評價。

6) Self inspection is the final self-evaluation of activities and projects.

⑵溫斯坦（C。E。Weinstein，1985）認為學習策略包括：①認知信息加工策略，如精細加工策略；②積極學習策略，如應試策略；③輔策略，如處理焦慮；④元認知策略，如監控新信息的獲得。

(2) Weinstein (C. E. Weinstein, 1985) thinks that learning strategies include: ① cognitive information processing strategies, such as fine processing strategies; ② active learning strategies, such as test-oriented strategies; ③ auxiliary strategies, such as dealing with anxiety; ④ metacognitive strategies, such as monitoring the acquisition of new information.

⑶但瑟洛（Dansereau，1985）認為學習策略可以劃分為基本策略與輔助策略兩類。前者有兩個子策略構成，即①領會和保持策略。它承擔獲得與存儲信息的任務，包括理解、回想、消化、擴展、復查等5項策略因素。②提取與利用信息策略。它負責提取和使用所存儲的信息，也由理解、回想、詳釋、擴展、復查5項策略因素。后者包括3個子策略，即計劃和時間安排，專心管理（包括情緒調節與情緒維持），監視與調控。

However, dansereau (1985) thinks that learning strategies can be divided into basic strategies and auxiliary strategies. The former consists of two sub strategies, namely, comprehension and retention. It undertakes the task of obtaining and storing information, including five strategic factors: understanding, recalling, digesting, expanding and reviewing. ② Extraction and utilization of information strategies. It is responsible for extracting and using the stored information, as well as understanding, recalling, explaining in detail, expanding and reviewing five strategic factors. The latter includes three sub strategies, namely, planning and scheduling, focusing on Management (including emotional regulation and emotional maintenance), monitoring and regulation.

⑷邁克卡等人（Mckeachieetal。，1990）把學習策略分為三大部分，即認知策略，元認知策略和資源管理策略。認知策略又包括復述策略、精細加工策略、組織策略；元認知策略包括計劃策略、監視策略和調節策略；資源管理策略包括時間管理、學習環境管理、努力管理和其他人支持。

(4) mckeachieet al. , 1990) divided learning strategies into three parts: cognitive strategies, metacognitive strategies and resource management strategies. Cognitive strategies include retelling strategies, fine processing strategies and organization strategies; metacognitive strategies include planning strategies, monitoring strategies and adjustment strategies; resource management strategies include time management, learning environment management, effort management and other people's support.

學習策略的成分是從學習過程的環節或所涉及的諸方面如方法、步驟、手段和組織中提出的。這些觀點的共同點是都認識到了學習策略既包含有直接影響對學習材料的信息加工的成分，又包含有影響信息加工過程的成分，并有對學習環境、時間及工具等的管理成分。但是，我注意到這些學習策略的成分都是針對陳述性知識，基于以自學為主的，閱讀印刷教材這樣一種學習活動的研究。而學生的學習活動是多種多樣的，有聽講、自學、討論、看錄像、解決問題等；利用媒體獲得的信息種類也不同，有來文字信息，視音頻信息等。因此，適用于各種學習活動以及各類知識的學習策略還有待研究。

The components of learning strategies are put forward from the links or aspects of learning process, such as methods, steps, means and organizations. The common point of these views is to realize that learning strategies include not only the components that directly affect the information processing of learning materials, but also the components that affect the information processing process, as well as the management components of learning environment, time and tools. However, I have noticed that the components of these learning strategies are all for declarative knowledge, based on self-study, reading and printing textbooks as a learning activity. The learning activities of students are various, including listening, self-study, discussion, watching videos, solving problems, etc.; the types of information obtained by using media are also different, including text information, video and audio information, etc. Therefore, the learning strategies applicable to all kinds of learning activities and knowledge need to be studied.

⒊學習策略的教學

3. Teaching of learning strategies

⑴學習策略教學的內涵

(1) connotation of learning strategy teaching

學習策略教學（LearningStrategyInstruction）的概念是20世紀80年代后期才被學者們使用的。它指系統地教授學習策略，使學生最終成為學會學習的人的教學活動。第二次世界大戰后，人們就開始注意在教學中教給學生易懂的學習策略，并對學習策略有了研究，如SQ3R學習策略等。這就向主要關心教給學生知識、是否記住了知識的傳統教學發起了攻勢，但20世紀四、五十年代的研究并沒有確立學習策略的重要地位，并且大多數學習策略教學也不成系統，僅限于知識的記憶、知識的鞏固等方面。

The concept of learning strategy instruction was used by scholars in the late 1980s. It refers to the systematic teaching of learning strategies, so that students will eventually become learning people's teaching activities. After the Second World War, people began to pay attention to teaching students easy to understand learning strategies, and to study learning strategies, such as SQ3R learning strategies. This has launched an attack on the traditional teaching that mainly cares about teaching students knowledge and whether they remember it. However, the research in the 1940s and 1950s did not establish the important position of learning strategies, and most of the learning strategies teaching is not systematic, only limited to the memory of knowledge and the consolidation of knowledge.

⑵學習策略教學的內容

(2) contents of learning strategy teaching

學習策略教學的主要內容就是學習策略的知識與技巧。它是學生在形成概念和知識的過程中如何運用各種認知過程及其不同組合形式來開展學習活動的技術和方法。目前，成功的學習策略有哪些，如何對它們進行分類等尚無統一的劃分。

The main content of learning strategy teaching is the knowledge and skills of learning strategy. It is a technique and method for students to use various cognitive processes and their different combinations to carry out learning activities in the process of forming concepts and knowledge. At present, there is no uniform division of successful learning strategies and how to classify them.

⑶學習策略教學的方法和途徑

(3) methods and approaches of learning strategy teaching

學習策略教學的方法和途徑，大都與學科內容相聯系，并反映學生的實際需要和能力。教師在教學前就應對學生的初始水平進行評價，并以此來確定不同學習的不同學習策略教學目標。一旦與學生能力相一致的適合某種任務的策略被選擇使用，教師與學生就建立了學習策略教學目標和何時如何運用學習策略的教學體系。

The methods and approaches of learning strategy teaching are mostly related to the subject content, and reflect the actual needs and abilities of students. Teachers should evaluate the initial level of students before teaching, and then determine the teaching objectives of different learning strategies. Once the strategies suitable for a certain task consistent with students' abilities are selected and used, teachers and students will establish a teaching system of learning strategy teaching objectives and when and how to use learning strategies.

有關學習策略教學的方法，目前尚存較大爭議。元學習方法的建立也可以說就是學習策略的教學方法。其中Biggs等人的表面深層成就法和Jones構架法都是比較有效的方法。表面深層成就法是Biggs等人1990年總結的。它指教師引導學生對不同的材料，采用不同的學習策略的教學形式，包括表面方法、深層方法和成就方法三部分。表面方法是教師引導學生訂立目標，計劃學習事件，并檢查自己的學習結果的方法，教給學生的是導致機械學習的復述策略。深層方法首先引導學生擁有動量有關方面內容的知識并在概念的高水平上進行概括；其次引導學生明白自己應該完成什么和采取什么策略去完成，使學生愿意投入時間和精力，并在教學過程中獲得一種愉悅享受。成就方法是教師掌握教學中得到獲得高分和贏得獎勵的教學策略，它既有表面方法的復述策略，也有深層方法的語義加工策略，使學生在具體情境中獲得最有效的學習策略。

At present, there is a great controversy about the method of learning strategy teaching. The establishment of meta learning method is also the teaching method of learning strategy. Among them, the surface deep achievement method and Jones framework method of Biggs et al. Are relatively effective methods. The surface deep achievement method was summarized by Biggs et al. In 1990. It refers to the teaching form in which teachers guide students to adopt different learning strategies for different materials, including surface method, deep method and achievement method. The surface method is a way for teachers to guide students to set goals, plan learning events, and check their own learning results. What they teach students is the repetition strategy that leads to mechanical learning. The deep method first guides students to have the knowledge of momentum related content and generalize it at a high level of concept; secondly, it guides students to understand what they should accomplish and what strategies they should adopt to accomplish it, so that students are willing to invest time and energy, and get a kind of enjoyment in the teaching process. Achievement method is a teaching strategy for teachers to get high scores and win awards in teaching. It has not only the surface method of repetition strategy, but also the deep method of semantic processing strategy, so that students can get the most effective learning strategy in specific situations.

Jones等人的構架法要求在沒有教師的幫助下，學生通過活動解決學習問題、完成教學任務和成就教學目標⑧。它包括三個方面，即支持、調整和移去支持。支持是運用各種策略進行教學，提高各種策略的模式和補充例子；調整是調整教學的內容與策略以適應學習者的能力與特點，運用恰當的策略進行學習；移去支持是當學生表現出良好的知識與能力狀態時，教學逐漸移去原有的對學生的支持。為了使教學適合學生特點，教師必須對學生進行評價，以便使學生的學習策略更有效。

Jones et al's framework method requires students to solve learning problems, complete teaching tasks and achieve teaching objectives through activities without the help of teachers ⑧. It includes three aspects: support, adjustment and removal of support. Support is to use all kinds of strategies to teach and improve the models and supplementary examples of all kinds of strategies; adjustment is to adjust the contents and Strategies of teaching to adapt to the abilities and characteristics of learners and to use appropriate strategies for learning; removal support is to gradually remove the original support for students when students show good knowledge and ability. In order to make teaching suitable for students' characteristics, teachers must evaluate students in order to make students' learning strategies more effective.