藝術教育的核心概念精選(九篇)
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第1篇：藝術教育的核心概念范文
關鍵詞：新媒體；影視教育；影視；創作
中圖分類號：J90-05文獻標識碼：A文章編號：2096-5079（2020）12-0-01
一、引言
在網絡、數字等技術的發展之下，對新媒體以及與新媒體有關的研究已經成為時下熱點之一，以新媒體教育為核心的高等影視教育也同樣成為熱點。新媒體主要包括兩個重要因素，一是視覺要素，二是聽覺要素，這為影視教育參與到新媒體教學中去提供了充分的條件。
二、對新媒體概念的詮釋
目前對新媒體的詮釋多種多樣，不盡相同，原因是其具體概念和包含范圍正在不斷更新和補充，國內外也沒有給出新媒體確切的定義。國外很多學者也沒有給出明確的定義，但主要圍繞網絡技術和網絡化的電子媒體而展開。
根據新媒體的共性特點以及結合我國新媒體發展現狀，可以將新媒體做如下定義：“新媒體是基于通信、計算機、數字廣播等技術，以互聯網、無線通信網和衛星等渠道，以手機、電腦、電視等設備為接受終端的媒體”。
目前新媒體尚處于發展的初期階段，無法把握其發展軌跡和發展方向，但其在高等影視教育中已經占有重要的地位，就目前而言，高等影視教育應將與新媒體的結合作為研究和教育的重點，以此積極展開實踐，推動兩者更為緊密的結合。
三、新媒體影響下高等影視教育的核心
有人指出，21世紀影視教育的核心應該是影視媒介教育，而不是影視藝術教育和影視技術教育。為應對新媒體對高等教育的影響，高等影視教育要在技術與藝術的結合之下，逐漸探索出新的教育模式，而眼下影視教育的核心應該是文化涵養的培養和藝術感的培養。
無論在哪個年代，無論影視技術多么進步和發展，對文化的傳承始終是影視藝術的一大責任，與本土文化和理念的結合是任何國家影視作品必須做到的。類似于文學作品，當今影視創作需要更多地體現“文以載道”的特性，而不應該取代語言和文字所表達的思想深度，若非如此，大量的影視作品將會表現得空洞和浮躁，沒有內涵。
雖然，新媒體具有鮮明的特點，但是它仍然缺少影視作品的基礎性內涵。大部分國外高校在設置課程時，為了保證學生擁有獨到的智慧去感知人生和構建影像，而不被快速變化的社會影響，都將通識教育的課程比例提高，有的將近占總課時的一半。新媒體正在迅速發展和壯大，在全球性的競爭在加劇的時代下，受眾需要更多的影視作品，而對學生藝術感的培養和發掘則是在新技術的快速發展之下對高校影視教育提出的一項新要求。為了將新媒體的特性發掘地更好，文化涵養的培養和藝術感的培養就需要緊密結合在一起。
四、新媒體影響下影視教育和產業的結合
新媒體衍生于影視產業的發展，也為影視產業的發展開辟了新的道路，可以看到，新媒體與影視產業是相互影響，不可分割的。
許多高等院校建立了一些影視產業，主要作為高校影視教育的實習基地，一是為了大力發展影視教育這門學科，同時也體現了以新媒體教育為主，以影視教育為輔的教育思路。這種實習基地創作的視作品一般具有試驗性的特點，學生們可以運用新媒體這個工具，根據自身情況進行影視作品創作。高校的影視產業基地可以幫助他們推廣和發行。通過對新媒體的應用，部分影視作品可以參加競賽，并在競賽中得到市場和大眾的認可，這也可以為影視產業和新媒體的結合創造很好的基礎。
人們越來越對重視影視教育和影視產業的互動和整合，并將其不斷推廣，在新媒體發展的初期階段，社會上出現了多種不同形態的新媒體，而受眾對新媒體具有很大的寬容度，因而，影視產業和新媒體教育結合的模式是很合理且很有效的。
第2篇：藝術教育的核心概念范文
關鍵詞：音樂審美教育；概念；復合性；普遍性；特殊性；個別性
中圖分類號：J601
文獻標識碼：A
文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03
當今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現狀表現為：1、對音樂審美教育的內容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質培養之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價值，由此推出可培養多種能力的結論，如審美鑒賞力、審美創造力、審美認知能力等；3、在既有的音樂美學理論的引導下，把情感表現視為音樂的主要特征，由此進一步推演出音樂表現情感的功能與人的素質之間的對應關系。
上述三種研究方式使研究結論呈現出諸多功能結論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質得到錘煉；行為方式得到規范等等。
在具體解釋何謂音樂審美教育時，其概念界定表述為：
作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。
從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。
音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實踐活動。
從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個特點：
首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統封閉式研究方法。所謂傳統是指對研究對象只做認識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態的分析與闡述，并由此得出結論。
其次，對概念本身的使用沒有層次的區分和相關的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個概念的正確性，對概念的準確性、有效性范圍從不質疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設置前提的邏輯錯誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。
其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關系，呈現出默認狀態，并競相效仿。似乎只要使用這個概念的人數逐漸增多，概念本身的準確性和有效性就自然形成。
“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態之下。
當今的理論研究，特別是作為理論研究基礎的哲學領域，一個最為顯著的變化是，在人與世界關系中，僅僅就認識論范疇的結論已經無法滿足理論研究的需要，而且其研究結論是靜止的、局部的，有時甚至與具體實踐活動相距甚遠。因此，目前的理論研究已發展到“五論”――即存在論、本體論、認識論、價值論、實踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實踐現象出發，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據自身的研究能力，在能夠有效、準確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。
事實上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調論》一書，從頭至尾也未曾對“音調”這一概念作出界定；英國的音樂學家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內特?雷默的《音樂教育的哲學》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實上，這不僅僅預示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內的描述或界定。
一、概念所指的“音樂審美教育”
對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個概念的復合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區別于單純的“音樂學”；也有別于單純“美學”和“教育學”，而成為一個復合學科，我們常稱為“新型交叉學科”。“音樂審美教育”概念的所指內涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現出來。“音樂”是這一復合概念的本體論和認識論范疇，“審美”是這一復合概念的價值論范疇；而“教育”則是這一復合概念的存在論和實踐論范疇。在這一復合概念中區分而來的本體論、認識論、價值論、存在論和實踐論，是針對這一復合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學、教育三個學科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個復合概念本身來作這樣的區分。以下從三個概念分別所屬的學科以及所對應的研究領域，對其作出概念復合以后所指的具體描述與分析。
首先，音樂本體論、認識論的教育實踐活動。其著眼點是對音樂本體(哲學的本體――即本質)的認知過程，從具體音樂音響形態出發，復合教育的具體行為實踐活動，使之成為學習和延續音樂樣式的有效手段，達到學習和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認識論研究結果，借助于適當的教學形式和手段，在音樂本體論、認識論范圍有效認知的前提下，促進其知識和技能的發展，增強其實踐活動的針對性和有效性，最終實現音樂本體論和認識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認識論結論下的音樂教育，既可以對應專業音樂教育，也可對應普通學校的音樂教育。
其次，審美的價值論教育實踐活動。其審視的是音樂美的構成與價值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構成與價值，即通過教育實踐活動，以培養人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價值論教育實踐活動，對應的應該是所有學校。至于音樂教育實踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內涵和外延，同時，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結果。教育者強調審美價值并不等于受教育者實現了審美價值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個有待進一步深入探究的重大課題。
其三，教育的存在論和實踐論視域。其著眼點在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實踐活動，來看待音樂教育的價值。事實上，在“音樂審美教育”這個復合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實現教育學意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達到教育中的德、智、體、美、勞的全面發展的目標。在這個全面發展目標中，美――只是其中目標之一。這也正是“音樂審美教育”所要實現的主要目標。但從根本上講，教育的存在論和實踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規律，只是增加了一個手段。
以上將復合而成的概念所具有的內涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實踐活動的事實不符，在實際的音樂審美教育活動中，三個層面的視域同樣呈現為復合狀態而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態、單一視域和單一結論。
二、理解認知下的“音樂審美教育”
黑格爾認為，概念本身包含三個環節：(1)普遍性，作為在它的規定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規定性在自身中的映視，這種否定的自相統一性是自在自為地得到規定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西。
在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環節，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點。應當承認，黑格爾的認識是符合概念存在的邏輯規律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區分。
依據黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔的是普遍性任務――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔負著普遍性任務之下的特殊性任務――即提高審美素質的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔負著一項具體的個別性任務――即音樂文化的傳承和發展。
當強調這一復合概念的普遍性時，必然要把培養合格的人的目標――即德智體美勞全面發展，作為符合素質教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產生的實踐活動就會影響到這個復合概念的內涵和外延，使其失去這一復合概念的具體所指。因而必須清醒地認識到，在強調普遍性的同時，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個邏輯中，既能體現普遍性、特殊性和個別性三者之間的存在關系，同時，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強調通過音樂來實現審美價值和其他功能的重要性。
當強調這一復合概念特殊性時，所體現的是以音樂審美素質及音樂知識技能為主要目標的教育實踐活動，但如果片面加以強調，就會影響普遍性教育目標的實現，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學音樂教育中強調音樂教育實踐活動的現實來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強調特殊性的同時，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。
當強調這一復合概念的個別性時，所體現的就只有音樂知識與技能為目標的教育實踐活動。此時的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因為個別性就是單一性，單一性不可能呈現普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個別性的教育實踐活動產生意義。
三、實踐描述下的“音樂審美教育”
針對音樂審美教育具體實踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構成了這一復合概念不同的內涵和外延。內涵體現的是教學內容的不同和教學對象的不同，外延體現的是教學形式的不同和具體環境的不同。
音樂審美教育在三個不同教育實踐活動下分別表現為：
1、中小學教育實踐活動下的音樂審美教育是側重于音樂感染力的教育；
2、普通高校音樂教育實踐活動是側重于受教育者自身修養與音樂文化認同感的情感教育；
3、專業院校音樂教育實踐活動則是側重于專業知識與技能的能力教育。
音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實現音樂教育的其它功能，應該是符合音樂教育規律的認知理念。因此，不論“中小學”、“普通高校”還是“音樂專業院校”，其音樂審美教育核心特征首先應該是具有特殊文化傳統的情感教育，它是第一要義。
其次，音樂審美教育是建立在音樂學科基礎之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術渠道通達的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術特性和規律，通過聽覺對音樂進行感受和理解，當然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。
其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環境的影響。就學生的心理特點而言，中小學與普通大學生的心理發展差異明顯；就具體社會環境而言，大學生社會化程度較高，因此，普通高校大學生的音樂審美教育與中小學的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學生在音樂審美活動時，出現超越聽覺感受的主觀化思維認知活動，是一種正常現象。但無論中小學生還是大學生，在接受音樂教育時，把自己的生活閱歷、文化素養與理解音樂結合起來，也是多數人理解和接受音樂的常見現象。
第3篇：藝術教育的核心概念范文
【關鍵詞】審美；音樂教育；實踐
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0222-01
一、“音樂審美”提出的根據
“以音樂審美為核心”的提出，是以美國音樂教育家雷默（Bennett.Reimer）為代表的“音樂教育哲學”為根基，同時還容納了“音樂文化哲學”的有益因素。雷默強調音樂的內在價值，關注音樂聽賞教學，將音樂教育視為情感教育。雷默指出：“音樂教育最深刻的價值同所有人文藝術學科教育最深刻的價值一樣，通過豐富人的感覺體驗，來豐富他們的生活質量。”針對美國存在多元音樂文化的現實，雷默主張，音樂教育者首先要關注音樂體驗的多樣性，其次關注音樂體驗的質量。他提倡“多元音樂文化中的音樂教育”，從雷默“審美”音樂教育哲學觀及其多元音樂文化中的音樂教育觀的闡述中可以看出，雷默的音樂教育思想貫穿著音樂藝術美感、體驗、感悟、溝通、交流、認知、多元音樂文化等關鍵詞。《課標》中音樂教育哲學、多元音樂文化的音樂教育思想與之有許多相通之處，如：都比較重視音樂中的情感體驗；關注音樂本體，根據音樂藝術中的表現特征，引導學生對音樂表現形式的整體把握，領會音樂要素在音樂表現中的作用，增進音樂素養等。
二、可能存在的問題
“以音樂審美為核心”作為當代音樂教育的新課題，具有邊緣學科的性質。它與教育學、心理學、社會學、美學有著密切的聯系。此外，隨著人們對人文學科的普遍重視，“審美”一詞更多地跨領域使用，導致人們習慣于對其只在共性意義上把握，往往會狹義地理解為“情感教育”。并且，“人文學科的概念本身就極其復雜也必然導致其使用混亂”。
三、課標核心之我見
以“審美為核心”是音樂教育改革的方針與核心。由于音樂教育與其他學科教育具有與眾不同的特征，因而它不僅具有教育性，還具有審美性，這就決定了音樂教育不僅要將音樂技能和音樂理論傳授給學生，還需要在音樂教育中培養學生的音樂鑒賞能力和審美的能力，提高了對音樂教育的要求，同時音樂教育改革也給音樂教師的教學方式帶來了挑戰。音樂作為一種重要的藝術形式，和審美是緊密相連不可分割的，從某種意義上說，音樂的學習就是音樂審美能力培養的過程，因此，學校將審美作為音樂教育的核心，是音樂教育改革發展的必然趨勢。
對于“以審美為核心”的課程基本理念，眾多專家學者提出了兩種觀點，即批判與贊同。批判方認為，音樂的特征有很多，以審美為核心不能完全體現音樂的特點，不夠全面。他們認為，應該以舞臺表演或實踐為核心。而贊同方認為，我國從古至今推行的教育理念一直蘊含美育的概念，正確審美的培養不僅能提高學生對于音樂的正確認識，同時對于學生在學習階段的教育、心理等方面有指導作用。
在筆者看來，音樂課程基本理念的提出，是為了對音樂課有一個規范作用，為了使學生喜愛音樂，使音樂課更好地發揮其作用。如今，在中小學中，有相當多學生喜歡聽音樂卻不喜歡音樂課。最初有人認為是音樂課過分重視基礎知識的講授，枯燥的內容讓學生失去學習音樂的興趣。因此，有一段時間中小學的音樂教師在音樂課上只放音樂，不教任何音樂基礎知識，使得音樂教育出現嚴重斷層。過分教條的理解課標內容，導致音樂課的現狀與我們的初衷大相徑庭。
2011年的新課標中雖然仍“以審美為核心”但強調了“實踐”的重要性。盡管有些人認為，十年期間課標內容只做了一些細小的改變，略顯不足，但筆者認為，課標對于音樂教師只是起到導向作用，最K的教育實施者還是音樂教師，作為一名合格的音樂教師，應該具備創新與隨機應變的能力。在課堂中，要想使音樂課內容豐富多彩，需要教師根據音樂的本體特征加入適當的教學法來設計課程。筆者認為，應該將實踐與審美相結合，不僅要教授基礎知識，還要讓學生通過視覺、聽覺、觸覺來全方面感受音樂，學習音樂。
因此，不論音樂課程標準是以哪一種要素為核心，最重要的是要使學生們更喜愛音樂，喜歡上音樂課，幫助他們學習音樂，從而推動多元音樂文化的進步，最終能實現教育的目標。
參考文獻：
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[5]王州.論“以音樂審美為核心”的音樂課程基本理念[D].中國音樂學院，2011（4）.
第4篇：藝術教育的核心概念范文
自中國學校之學制制度建立以來，高等教育中的培養方案即被稱之為教育的“憲法”。這個“憲法”通過培養目標、學分要求、培養環節、課程設置、課程教學、課程考核、外語、導師指導等環節實現其效力與任務目標。研究生教育的培養方案因要兼顧碩士研究生與博士研究生培養的共性層次與程度差異，在培養方案的制訂上則更需酌量統籌與分化。特別是在中國藝術學科新的門類語境中，以及基于比較外在的其他學科發展特點，努力建立藝術應有的學科標準、深化各藝術門類與領域的專項研究、培養藝術本學科的專業人才，是藝術學科內所有學科都必須首要考量的三大任務。
一、理解中國藝術學科研究生教育中的課程概念
眾所周知，課程是高等教育發揮效力的顯性形式，教學是發揮效力的隱性形態。課程既是各學科研究生教育培養方案的重要結構，也是教學得以具象化的顯性存在形式。換言之，課程是研究生獲得學科知識、培植專業思維與學科素養、轉換生存技能、厚實學科內涵的核心途徑之一。在中國藝術學科的新學科秩序下，5個一級學科與33種專業（1）課程體系的規劃與制定，需要依據其至少能夠實現澆鑄學生成為本學科的學習者、研究者與學位獲得者之目標；獲得能夠認知藝術學科研究生教育中師生關系的本質；塑型學科完善構成形態；打造具有族群特性的學科文化；有效服務社會的教育效能等五個指標。如何使課程培養體系獲得預設教育成效，就需要研究生教學的具體實踐了。
由是，藝術學科研究生培養的各階段課程，應該依據考量以下專項指標而有效設計――問鼎如何以學科理想統籌設計；依據怎樣的理念構建設計方案；教師所設計課程體系是否針對不同學生的學術背景、每門課程是否有相對獨立與完善的知識譜系；學生習得課程后是否具備了相應的素養與能力、對師生關系的內涵構建有無貢獻；跨學科的研究生應具備哪些核心競爭力、對多學科的互動研究能否起到促進的可能……這些都應是理解中國藝術學科研究生教育中“課程”概念的應有內涵。
二、樹立藝術學科研究生課程是一種投資的觀念
樹立中國的藝術學科研究生課程是一種投資的觀念，就是將研究生課程作為投資學生自身的有效資源，并強調關注――教師與學生的引領與追隨、組織與對話、管理與配合等方面的互動性課程取向選擇。可從學生、教師與師生關系三個視角來看待課程投資觀。
首先，從學生的角度來看，需辯證地認識“課程=學分”的學制規定與“課程=自我投資”的理念。一方面，要認識到完成課程、獲得學分，是學制的規定，也是學生的本分性修習任務目標。另一方面，不能持唯“課程即學分”論，而應把課程看成一種自我投資。自2014年起，所有的研究生入學均需繳納學費，這個政策的實施意味著研究生由先期的國家投資培養的觀念，轉變為研究生教育是一個由國家、學校、家庭與個人共同投資的行為了。
那么，如何理解“課程應該是一種自我投資”的理念呢？第一，中國藝術學科研究生教育的課程，應該兼顧短期自我投資與長線自我投資的雙重含義。第二，短期的自我投資可以理解為：把所學的課程轉換成自身的知識儲備、專業技能，以使自身具有更好的生存基礎，或作為繼續進行本學科相關領域深造的基本要求。第三，長線投資的自我投資可以理解為：將具體的顯性課程轉化成為自我職業規劃設計資源，將短期的自我投資持續不斷的內化與實踐，追問中國藝術學科的個體特性與整體學科群的群體共性，更有實效地推動中國藝術學科的成長，并服務社會。
其次，從教師的角度來看，課程能否成為自身的學術發展資源，以及學術職業的品牌。就筆者所知，有些大學的藝術學科教授，上完一門或幾門研究生課程，即可出一本教材性的專著。所謂教材性專著，它既可為其他高等學校專業教學提供教材支持，又不同于傳統教材的材料性整理，是具有自身學術特色的就某一學科或某一門課程或某一類課程的有相對完整系統的原理論著。（2）可以期待的是，如將課程有效地轉化為教材性專著，這一實踐將形成百家爭鳴的學術氛圍，那么，中國的藝術教育學派也假以時日可成。
最后，從師生關系的角度來看，課程的投資觀，強調教師與學生的“雙重共贏”。一方面，教師把握“因材施教”之道，組織、安排與設計課程模塊。例如，作為“藝術教育研究方向”的博士研究生，筆者的導師梁玖教授就根據學生不同的學術背景、潛力特點、優勢與興趣領域，針對不同年份入學的博士生，開設《藝術教育社會學》、《藝術教育與族群》、《藝術教育學術規劃》、《藝術教育對話》、《藝術教學藝術研究》、《藝術學術》、《審藝學研究》、《藝術課程開發研究》等不同類型的學位課程或《影響做博士學位論文的因素指標》、《“澤園行”（3）年度學術研討會》等討論專題，并依據博士生們的不同情況有選擇性地排序講授。學生在課程之中，建立專業認知與思維，受導師學術思想的熏陶，與同門學術群體形成某些共識性認識，逐步熟悉、了解、理解該學科的制度、知識體系，完善建設空間與可持續研究的領域。如此，導師開設的課程是在逐步深化自身的研究領域，學生也得到逐步推進“學科之門”的價值熏陶，此為共贏之一。
另一方面，從師生關系的本質上看：其一，以課程為紐帶，可以期待中國藝術學科的學派生發。德國教育學家、心理學家、哲學家約翰?菲利特力赫?赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）被譽為“教育學之父”，以他的中心學說系統建立起了世界著名的兩大教育學派之一的“赫爾巴特學派”，在他身后，他的學生分化成為“擁護”與“學說”的兩個陣營，這兩個陣營后來都成為赫氏學派的有機構成。其二，在課程教學中，學生獲得自身在學科中發展定位的自知，教師幫助學科遴選新的學術候選人。以此，學生的身份可獲變更，具有與教師相同或角色重合的社會身份，從“門類藝術學學習者”轉換為“門類藝術學教育者”、“實踐藝術學創作者”、“理論藝術學研究者”、“實踐藝術學傳播者”（4）。此為共贏之二。
由是觀之，中國藝術學科研究生教育的課程建設質量，于學生、于教師、于師生的學術共贏都是可視作一種投資的。
三、中國藝術學科的研究生課程教學應著力多學科互動實驗
如果將課程作為一種投資理念，接下來關注的焦點應該是：在教學過程中以何種方式獲得收益。筆者認為應著力探討多學科互動的課程實驗。
多學科互動實驗是指中國藝術學科的內部多個學科間，以及與其他不同學科間做多學科的交叉關注、探討、發掘與對話。多學科合作是跨學科的核心概念。“跨學科”作為一個綜合概念，是各種程度學科合作的統稱。從初級到高級的合作程度，分為多學科（multi-disciplinary）、復雜學科（pluri-disciplinary）、交叉學科（cross-disciplinary）、互動學科（inter- disciplinary）、超學科（trans- disciplinary）。目前，中國藝術學科的多學科交叉課程，還停留在多學科、復雜學科、交叉學科的程度。即缺乏各學科間的相互滲透與聯系，只是對知識的簡單累加，并由一門學科概念處于支配地位，學科間的互動是單方面的。“互動學科”即是學科間呈現高度的合作性，不同學科的教學內容協調發展，形成一個共同的理論框架。這種共同的理論框架，可以通過研究生課程設置與設計的具體方案反復地實驗實施。
任何一種反思性的藝術教育活動都是一種實驗行為。廣義言之，任何培養出“大師”的教育都是在反復實驗中，推翻與構建、摸索與變革、制度制約與自立我法中得來的。互動課程系統是一種建立在其他學科與藝術學科交叉形態之上、具有應答現實藝術學科教育問題的課程體系。互動課程系統包括：學位基礎框架類課程、多學科的交叉課程、學科間性對話課程（5）。
具體來看，學位基礎框架類課程：即獲取學位需要完成的學制課程，類似于短期自我投資范疇里的課程；多學科的交叉課程：是尋求其他優勢學科的資源以關照本體學科的課程。例如：師范大學里的藝術學院，是否考慮將教育學院里的優勢資源為己所用。比如：借鑒教育學科里已經較為成熟的教育社會學、教育哲學，與藝術學科進行交叉建構，可以開發出《藝術贊助史》（美國的大學課程之一）、《藝術生存論》、《藝術教育哲學》等交叉課程；學科間性互動課程：是不同學科內外生態之間相互有對話狀態與可能性的課程。可以是學科間的理論的建構，也可以是成熟文化理論與學科的融合，這應是中國藝術學科目前大力開發的課程叢。比如：利用國際學界已經成熟的“社會性別”視角，探索性別區分度的藝術教育實踐，可以開發出《藝術創作本土原典》、《藝術學科職業生涯開發》等課程。另外，建設互動課程需要注意每門課程的個體性與整體性、交叉課程的優先資源開拓性、互動課程對話與交流的發掘與自覺等維度的酌量與把握。
同時，還應關照五種基本課程取向作為互動學科的課程教育實驗參考的依據：（1）學術理性主義取向。該取向支持課程內容與知識體系，明確主導學習者的需求和社會需求。課程應塑造善于合作的、有政治覺悟的、懂科學的學生作為生產力量與公民積極參與解決社會問題；（2）認知發展過程取向。該取向支持學生學習超越特定內容領域的認知策略，能使用科學的方法，有熟練的技能解決問題、設計決策策略，同時有批判思考的能力；（3）個人適應取向。該取向強調課程提供一些機會或創造一種可以進行選擇的環境，使學生學會為自己的選擇承擔責任；（4）社會適應/重建取向。該取向強調課程提供使學習者成功適應社會的經驗。學生應掌握那些在競爭社會中成功存身立命所必需的概念和技能；（5）情境化教與學課程取向。該取向強調前四種取向如何圓融地在情境中影響當下的課程設計，并考慮其平衡問題。
當然，中國藝術學科研究生互動課程系統的探討，也將在不斷的實驗行為中醞釀、改進、轉化、生成、發展，以求得教育成效，持續開發深層的互動課程，深化藝術學科的課程研究與教學實驗。
注釋：
（1）5個一級學科有：藝術學理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術學、設計學。33種專業包含：藝術史論、音樂表演、音樂學、作曲與作曲技術理論、舞蹈表演、舞蹈學、舞蹈編導、表演、戲劇學、電影學、戲劇影視文學、廣播電視編導、戲劇影視導演、戲劇影視美術設計、錄音藝術、播音與主持藝術、動畫、美術學、繪畫、雕塑、攝影、藝術設計學、視覺傳達設計、環境設計、產品設計、服裝與服飾設計、公共藝術、工藝美術、數字媒體藝術等29個基本專業和影視攝影與制作、書法學、中國畫、藝術與科技等4個特設專業。
（2）筆者導師北京師范大學梁玖教授在其所開“藝術教育研究”方向的博士研究生學位課程《藝術教育學術規劃》的“學術藝術教育”專章討論中就這一話題有專論。
（3）接受梁玖教授研究生培養的學生，以其主張的“潤澤教育思想”自發創立師生學術團體，命名“澤園”。在“澤園”中進行相關學術議題的討論，舉辦研究生論壇、讀書會、學術報告會、作品創作展覽與評介會、以及一年一度的專題學術研討會等活動。“澤園行”為研討會之名。筆者為2009年首屆“澤園行”策劃人。“澤園”群體舉辦的首屆澤園師生藝術創作展“風開花”，于2014年5月在北京師范大學京師美術館展出。
第5篇：藝術教育的核心概念范文
影視傳播首先是一種文化傳播，天然地承載著思想文化建設的重要作用。影視作為利用影像來完成敘事的藝術形式，通過各種故事的講述反映社會生活，傳達大眾的思想情感，通過畫面造型、鏡頭運動、音樂音響等各種藝術手段創造著美輪美奐的藝術世界，傳遞著現代的審美需求。這一藝術創作的過程必然需要從既有的思想文化中汲取營養，起到重要的文化傳承作用。另一方面，影視自身作為一種社會實踐，又包含制作方式、運營模式、發行放映等一系列生產實踐活動，與一個國家的文化、政治、制度和市場因素等等有著密切的關系，形成了電影產業的文化。不管是電影文本所傳承的文化、還是電影自身所創造的產業文化，都直接反映或間接折射著一個國家和社會的思想文化特征。不管從哪個角度來看，影視都必然地要參與到國家文化的建構當中。任何影視創作也都不可能脫離國家意識形態的范疇。因此，影視傳播總是會自覺或不自覺地傳達著國家所積極倡導的社會主義核心價值觀，也必然成為社會主義核心價值觀培育的主要途徑。影視傳播在社會主義核心價值觀培育方面還有著得天獨厚的優勢。影視作品作為影像藝術受眾的接受度更高，不受文化、知識水平的限制，可以說是老少皆宜。與小說、報紙等傳統藝術形式和媒介相比，影視作為一種用具體的形象來敘事的藝術接受起來更容易，因為影視是直接作用于觀眾的視覺、聽覺等感官系統，可以直接轉化為一種心靈的感受，而不需要經過“大腦對文字的理解”這一中轉過程。因此，影視對觀眾的影響更直接、更深刻。恰如瑞典著名電影導演英格瑪伯格曼所說，“沒有哪一種藝術形式能夠像電影那樣，超越一般感覺，直接觸及我們的情感，深入我們的靈魂”。影視對社會主義核心價值觀的傳播和培育更容易深入人心。影視傳播的受眾面更廣。影視可以說是目前最受歡迎的大眾娛樂形式。據稱，目前的娛樂新聞中90%－95%都與電影相關。傳統意義上的電視、影院基本上已經實現了全國覆蓋。特別是近幾年，中國的影院建設和銀幕數量都在極速增長，中國的電影市場已經進入了一種持續的繁榮階段，一部影片的觀影人數動輒以千萬計。而一部優秀的電視劇作品的收視觀眾數量則更多。隨著新媒體的興起，影視更是以多種渠道、多種方式時刻不停地傳送到社會生活的各個角落。除去傳統的影視傳播方式之外，網絡、MP4、MP5、手機電視、微信等等都成為了影視傳播的載體。眾多的影視劇網站、各大門戶網站的視頻版塊也都日益風行，為中國觀眾提供了最為快捷方便的觀影平臺。影視傳播的地理范圍之廣，人群數量之多其他傳播方式難以企及的。借助影視媒介，社會主義核心價值觀會以超出想象的速度傳播到各地。影視傳播還是目前跨文化傳播的重要形式。影視傳播不僅可以增強本國民眾對于社會主義核心價值觀的認識和接受，而且可以將社會主義核心價值觀傳輸到國外，塑造我們的國家形象和民族形象，增強我國的文化軟實力。近年我國的影視產業也開始進行“走出去”的改革和努力，將中國的影視劇作品推向國際市場，這不僅是一個經濟問題，更是一個文化輸出和價值觀輸出的問題。這必然需要我們的影視創作主動承擔起弘揚社會主義核心價值觀的責任，也只有承載著國家的主流價值觀的影視作品才更有力量。
二、影視藝術傳播社會主義核心價值觀的獨特性
作為藝術娛樂形式，影視作品對于社會主義核心價值觀的表現必然具有自己的獨特性，而不同于一般的政治說教或思想政治教育。影視作品對社會主義核心價值觀的表現具有隱喻性，而不是簡單的政治圖解。影視作品是通過對現實生活的表現和反映來傳達思想的，題材來源是活生生的日常生活，而不是某種抽象的思想或概念。現在我們概括精確、表述清晰的“24字核心價值觀”恰恰只是幾個抽象的概念，倘若真正將其落實到現實的生活和工作當中其表現出來的樣貌將會是多種多樣的，在不同的生活領域、不同的工作環境、不同的城市都不會是完全一樣的。而影視作品正是通過對這多種多樣的生活的表現來承載和傳播社會主義核心價值觀。優秀的影視作品絕不會將自己的思想主旨像喊口號一樣地喊出來，而是將其隱藏在故事當中，隱藏在敘事手段和藝術形式當中，讓觀眾自己去感受和領會。影視作品對于社會主義核心價值觀的表現還具有藝術表現的多樣性，不同類型、不同風格的影視劇作品的具體表現形式又是大異其趣的。單就我國的電影來說，長期以來區分為三種藝術形態：商業影片、主旋律影片和藝術影片。不同形態的電影在話語體系、藝術追求上都是不同的，甚至是相互排斥的，“這些不同電影的話語體系中除了在制作方式、盈利模式、表述策略上各說各話之外，在價值觀念上也在自說自話”。這便使得三種形態的影片在對社會主義核心價值觀的表現上也大相徑庭。主旋律影片在這方面無疑是最具有自覺意識的，許多影片因為急于突顯對社會主義核心價值觀的表現和傳達，甚至不惜損害影片的藝術性，而對主題思想進行簡單的圖解或進行口號式的呼喊，反而顯得“假大空”，實際的宣傳效果并不理想。商業影片因為更注重娛樂性，無論是在題材選擇、敘事方式，還是影像風格等方面都有意地遠離“政治性”，努力消解影片的意識形態色彩，因此許多影片看似和社會主義核心價值觀毫無關系。而藝術影片則因其過重的反思性常常表現出一種明顯的批判色彩，對社會問題或人性陰暗面的表現反而使其有一種對立于社會主義核心價值觀的嫌疑。事實上，“任何電影創作都不可能超出意識形態的閾限，電影的生產和接受都要受到意識形態的影響，根本不可能存在‘真空’式的生產環境”。不管是哪種形態的影片，都必然地帶有意識形態的色彩，其中自然包含著或隱或顯的對社會主義核心價值觀的表現和傳達。影視跨文化傳播的特點使其對社會主義核心價值觀的表現和傳播具有了一定的復雜性。目前世界影視產業形成的是一種“全球化”格局，各國的影視產業面對的是一種大交流、大融合的局面。中國影視產業也不例外，擺在中國觀眾面前的也是包括本國影視作品在內的來自世界各地的影視資源。鑒于影視與意識形態難以分割的關系，來自其他國家的影視作品必然會帶有原產國的意識形態色彩，承載著他國的價值觀念，其中必然會存在與我國的社會主義核心價值觀相沖突的思想和文化。一旦觀眾在接受的時候缺少足夠的辨別力，就可能會產生思想混淆的結果。這對我們的社會主義核心價值觀的傳播將會起到消極的甚至負面的作用，反而增加了社會主義核心價值觀培育的難度。影視藝術傳播社會主義核心價值觀的隱喻性、多樣性和復雜性決定了，觀眾對影視作品中的社會主義核心價值觀的接受不會是一個自然而然的過程，而是需要一個從具象的故事到抽象的思想的轉化過程，還需要有一定的理解力和辨別力。
三、加強“影視作品賞析課”社會主義核心價值觀教育的方法
第6篇：藝術教育的核心概念范文
關鍵詞：藝術教育；美育教育；藝術家
0 引言
18世紀，美學家席勒正式提出“美育”的概念。在現代社會中，藝術教育有著兩種不同的含義。從狹義上看，“藝術教育”通常被理解為對藝術家或者專業藝術人才所進行的理論和實踐教育，如專業藝術院校或戲劇學院培養出的編劇、導演和演員，音樂學院培養出的作曲家、歌唱演員等。從廣義上看，“藝術教育”作為美育的核心，核心目標是培養全面發展的人才，而不僅僅只是為了培養專業藝術工作者。系統的藝術教育能夠普及藝術的基本知識和原理，培養和健全人們的審美并促進人們道德水平的提升，提高人們的創造力。[1]
埃爾金斯的《藝術是教不出來的》這本書，被書評家們評價為“寫給學生和老師的機敏的生存指導”。其內容不是在論證“為什么藝術是教不出來的”，而是在講哪些東西是可以在藝術學院中學到的，哪些東西是在藝術學院中學不到的。此外，給予諸如基礎教育、理論教育等問題的分析和建議。但這本書還是提出了一個一直橫亙在胸的話題：藝術是否可以教？[2]
2 藝術到底可教嗎
當代中國有一個現象，相對比較成功的藝術家一般都會有美院的背景，他們大部分都畢業于美術學院，然而他們的技能和藝術修為是不是出自于美術學院呢？在20世紀80年代，從蔡國強到、從羅中立到陳丹青，他們認為自己之所以能夠獲得成功，都不是教育所教出來的。但是，他們也都經歷過傳統的藝術教學，貌似這是一個悖論。那么，我們的藝術教育到底給學生教了些什么東西？藝術教育的意義在哪里？一個從小就有藝術天賦的人成長為了一名優秀的藝術家，是因為他的人生閱歷、藝術天賦還是藝術教育的功勞呢？這也很難以評斷。筆者認為，要辯證地、客觀地來看這個問題，藝術既是可教的又是不可教的，取決于我們對藝術的認識、自己的閱歷等多方面因素。
3 藝術是可教的
3.1 藝術教育是美育教育的核心
列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”審美情感的集中體現就是藝術，所以藝術教育對一個人的情感培養與提高，有著非常重要的作用。在歷史上，藝術家都十分重視藝術對于人性的陶冶和凈化作用，強調通過教育來實現完美人格的塑造。我們通常所理解的藝術教育，不應該太狹隘，藝術教育應該是一種創新思維教育，并不只是形式上的技法形式教育。藝術教育從業者的工作，就是通過簡單的藝術創作來傳達給學生一種審美與創新理念，作為數理化等傳統文化課教育的一種調和。[3]
3.2 藝術家已經不再是一個孤立的個體，需要學習更多的技能
英國皇家藝術學院（RCA）的Naren Barfield表示：皇家藝術學院的教學理念，除了強調學生必須具備獨立的創造性思維和非凡的專業技能外，還應當要學會團隊合作。現代社會，任何人不再是孤立的存在，藝術家需要的不僅僅是專業技能，還要具備更重要的團隊協作能力。相較于以往的藝術家，現在的藝術家更加懂得合作的價值，所以漸漸一些藝術團體開始呈現在公眾視野中，他們的作品不再是某一個藝術家的符號，而是一個團隊的符號，這群人可能有些人擅長創意、有些人擅長配色，從而制作出偉大的作品。藝術合作能力是可以通過藝術教育的方法來獲得的。
3.3 藝術載體的多樣化，要求藝術家不能只局限于畫筆
與以往的雕塑、石膏不同，我們手中用的蘋果電子產品、水杯等也同樣是藝術品。村上隆與路易威登（Louis Vuitton）的合作便是藝術與商業的合作典范，2003年他設計的櫻桃包產品在全球大受歡迎。2012年，草間彌生開始了與路易威登的商業合作，為品牌設計產品的藝術家的身份更像是一名產品設計師。在藝術載體多樣化的今天，藝術家的舞臺不再局限于畫布與石膏，藝術家為了改善自己的生活可能會爭取更多具有較強商業性的機會。但是，他們需要在商業與藝術之間找到一個平衡，這就是藝術與商品理念能夠完美融合的思想，這套思想和方法是可以通過教育的方法來獲得的。
4 藝術是不可教的
4.1 藝術不是技能，所以藝術是不能教的，只能啟發
筆者認為，藝術分為技能基礎與藝術思維。基礎主要指的是技術層面，在美術學院用功畫上幾年畫，每個人都能把頭像畫得惟妙惟肖，經過顏色訓練，你也會把顏色搭配得很漂亮。藝術思維是一種悟性，是一種靈感，是獨有的，像創作者的指紋一樣獨特。漢堡美術學院院長馬丁?科特林說，學生可以被當做一個藝術家來培養，但卻不能被“教”。事實上對一個真正的藝術家來說，美術學院的學習生活僅僅是一個開始，在藝術思維層次上的學習是一個藝術家一生要做的事。“學習”的前提是你知道有一個特定的結論，比如說2+2=4，然后想辦法去證實它。然而藝術沒有結論，它是一個探索的過程，這個過程需要自己去感悟，但不能通過教授來完成，[4]不能單純地“學習”，而是一種“發展”。
4.2 教育不適應于藝術這種推崇個性化的學科
“藝術生活化，生活藝術化”是我們經常聽到的一句話。藝術的意義就是發現和創造美的東西，讓我們的生活充滿趣味與創新。自然科學只能解決社會中的真假，但無法解決善惡與美丑，這正是藝術家所要解決的問題。茶道與喝茶的區別，在于茶道能夠從喝茶這一個簡單的過程得到更多的精神享受。這種精神愉悅的前提，就是對這個世界有自己獨到的、個性化的見解，這便需要藝術家有獨立健全的人格和個性化的人生態度。我們希望孩子在小時候就接觸藝術，就是希望他們能夠培養出這種自由思考的能力。事實上，我們目前的藝術教育卻與藝術教育的本質相形漸遠。
5 結語
藝術是否可教？筆者相信這仍是一個懸而未決的問題，將來的教育界和藝術界可能會一直討論下去。這不是一個可以輕易下結論的話題，好的老師對學生只有兩個字，那就是“啟迪”。作為藝術教育工作者，需要做的并不是照本宣科地對學生灌輸那些固化陳舊的教材上的“定式”，應該更多地鼓勵學生獨立思考，讓學生的個性得以發揮與釋放。這是藝術教育工作者應持有的教育理念，這樣才能讓學生擁有藝術家應有的自由精神。
參考文獻：
[1] 陳遷.藝術體驗探析[J].遼寧教育行政學院學報，2009（03）.
[2] 郭菊梅.論大學生的藝術教育與素質教育[J].黑龍江高教研究， 2005（07）.
[3] 胡天君.科學?藝術?教育[J].當代教育科學，2004（04）.
[4] 楊勁松.失語――論藝術教育的當代境遇[J].美苑，2006（04）.
第7篇：藝術教育的核心概念范文
一、對當前藝術課程的觀察與分析
第一，學科界限明顯，缺乏融通。長期以來分科教學的音樂、美術課，學生分科而學，各學科涇渭分明。不同學科教師之間缺乏教學交流與合作，不同年段的教學內容缺乏連貫性，學習方式從單科層面考慮較多，從整體層面、學科融通層面考慮過少，更多地過分強調專業化、學科性，未能體現藝術課程作為一門綜合課程的基本特征。
第二，學生藝術核心素養的培養力度不足。藝術教育“以美育人”的目標無法落實，課程理念在當前藝術教育中未能得到充分體現，學生藝術核心素養得不到很好的培養。
第三， 地方美育資源未獲重視，未得合理運用。許多地方都擁有豐富的地方美育資源，但在實際教學中，不少學校的藝術課程卻很少將地方美育資源整合到課程中去，使藝術學科的教學僅限于教材，缺乏時代特點和地域特點。
二、對藝術教育的重新認識
藝術教育在課標中的要求。在藝術教育的新課程標準（2011版）開篇即指出“藝術課程是一門綜合課程，要繼承和發揚中華民族詩、歌、舞、畫為一體的‘樂教’傳統”，“學生通過綜合性的藝術學習，學會欣賞藝術，培養健康的審美觀念和審美情趣，為學生人格的完善奠定基礎”。并且明確建議以融合學科教學的方式改革藝術課堂教學，突破教學重點。
藝術教育文獻學習中的觀點。通過文獻學習，我們發現很多研究者認為音樂和美術作為一對藝術姐妹，淵源與內涵密切相關，而非形單影只。郭聲健先生曾說：一切藝術都是心靈的藝術，只是各自所用的感性材料不同而已。不同的藝術形式在審美意蘊、表現手法等方面本來就有許多相通之處。苑麗麗老師在研究中提出藝術學科課程整合應該從大藝術教育視角出發，寓涵“審美教育”的“藝術教育”為塑造未來的創新性人才提供了有力保障，區別于以藝術門類作為基礎教育的學科分類，而使“藝術”成為一個整體的學科概念。
三、“巧藝課程”實施的總體思路
珠村小學“巧藝課程”是在試圖打破傳統音樂、美術單科界限的基礎上，以促進學生藝術能力和人文素養的綜合發展為追求的課程統稱。我們以整合為思路，通過對2011版的《藝術課程標準》的再學習，我們在研究中依據課程標準，對原來的課程設置、教學內容、教學組織、考核評價進行調整和重構，從而展開“巧藝課程”的設計與實施。
在具體實施中，主要關注了以下要素的建設：
第8篇：藝術教育的核心概念范文
［關鍵詞］工科院校公共藝術人才教育
［作者簡介］周薇（1982- ），女，湖北宜昌人，武漢科技大學藝術與設計學院，講師，碩士，研究方向為當代藝術及綜合材料。（湖北 武漢430065）
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）15-0108-02
近些年，新學科、新技術以日新月異的速度介入到社會生活和高等藝術教育中，教育狀況和內容發生了巨大的變化。一些工科院校、綜合性大學也紛紛響應國家發展藝術教育的政策號召，開辦新的學科，這些新學科中就包括了公共藝術。現如今，公共藝術已經不再是單一的模式，而是多元化的、復合型的學科。伴隨著當代公共藝術越來越呈現動態發展的特征趨勢，公共藝術教學也應該逐步引入更寬泛的課程教學內容。在現有的公共藝術教育研究成果中，對工科院校的公共藝術教育研究并不多。本文從工科院校公共藝術人才培養現狀出發，根據工科院校公共藝術教育特點，找出問題，探索教育模式，以期使公共藝術人才教育培養能與時俱進，為工科院校公共藝術深入發展提供理論支持。
一、工科院校公共藝術教育存在的問題
美國印第安納波利斯對公共藝術的定義是：“在許多現代化城市中，藝術家與建筑師和景觀設計師共同合作，以創造視覺化空間來豐富公共場所……所有這些公共藝術表現方式，使得一個城市愈發有趣與更適合居住、工作及參訪。”從定義中不難看出，公共藝術具有極為寬泛和動態的概念特點。但大部分工科院校在公共藝術教育發展和實際辦學過程中，只是以公共藝術為名，走的仍是傳統單一的學科辦學老路。
（一）人才教育存在的問題
工科院校的公共藝術專業一般開設多門必修課、選修課、任選課、限選課，課程涉及美術學、心理學、哲學、建筑學等，多門學科交叉進行。在教學設施上，有的工科院校建立了專門的藝術樓和公共藝術系（或教研室），并配以專門的藝術學院圖書分館和多媒體教室。工科院校的公共藝術專業取得了一定的發展，但存在的問題也比較突出。
1.傳統化、單一化的教育模式。工科院校的人才培養重點僅僅以公共場所藝術品或城市景觀設計為主。這種模式是最常見的，也成為最突出的問題。一位業內專家曾說過：“公共藝術在中國最常見的使用辦法，就像過去人們對待前代佛像那樣，用公共藝術為城市雕塑、景觀藝術、環境藝術重塑金身。很多人使用公共藝術概念不過是替上述概念換一個說法而已。”工科院校公共藝術教育沒有打破空間載體的局限，沒有融入虛擬空間、社會空間的理念；沒有將公共藝術本身變成一種空間載體加以研究，沒有全面深入地把公共藝術的精神納入一種開放的教學體驗中并深入系統的教學設計中去，尚停留在體驗探索階段。
2.人文品格培養的缺失，重技能、輕素質教育。公共藝術和公共空間是存在矛盾的。解決這種矛盾需要創作者具有較高的人文品格和綜合素質，能對構成空間的社會性、歷史性和文化性，甚至是人活動的空間身體性都有很好的理解。這也正是現今工科院校公共藝術教育最缺失的。相關教育的缺失，將增加公共藝術和公共空間矛盾的發生概率。因此，提高人文品格，培養處理好公共藝術和公共空間關系的能力，理解公共藝術作品到底是藝術家的作品還是公眾的“作品”，是現今公共藝術教育一個不可缺少的培養環節。若缺失此教育環節，會給學生進入公共藝術工作領域形成障礙。
（二）科研存在的問題
公共藝術人才教育的發展離不開科研的指導和推動。近些年，高學術水準的公共藝術專業發展研討會多次召開，各類具有高學術價值的著作、科研論文、教材也有力推動了工科院校公共藝術專業的縱深發展。越來越多的科研學者、高校教師和公共藝術工作者“走出去”，去國外研究公共藝術。然后這些公共藝術專業的科研學者、教育工作者帶著“走出去”的科研成果、教育教學方法回到大專院校，促進了工科院校的公共藝術的良性發展。
但是，工科院校開辦公共藝術教育起步晚、發展慢，專門針對工科院校如何更好地發展公共藝術專業的研究少之又少。一方面，是因為工科院校大部分以理工科為重點發展學科，較少重視公共藝術專業和藝術學科，在課題項目、資金、設備、人才配置上傾向于學校主導專業學科。僅從國家規定的師生配比編制來看，工科院校的公共藝術教師人數不足，教學任務繁重。另一方面，公共藝術專業教師的科研重點還是以傳統學科如雕塑、繪畫、壁畫、景觀等專業為主，對于在工科院校機制下，應該如何發展公共藝術專業教育的科研成果還不多，科研有待深入。
二、工科院校公共藝術人才教育模式探索
針對工科院校公共藝術教育現狀，筆者開展了大量的研究工作，認為工科院校公共藝術人才教育模式應圍繞以下幾個重點部分展開：
（一）加強工科院校人文藝術環境建設，提升公共藝術教育地位
公共藝術人才教育的培養，學科專業的發展，需要學校人文環境的支持。藝術館、展覽廳、音樂廳等硬件設施的建設，會大大增強學校的人文氣息。各類藝術活動的開展，不僅能夠很好地推進公共藝術人才教育，還能提升其他工科專業大學生的藝術修養，做到科學教育與藝術教育的融合。錢學森就曾經說過“科學家不是工匠，科學家的知識結構中應該有藝術，因為科學里面有美學”。除此之外，工科院校應該以國家有關方針政策為指導，在學科建設、發展規劃、課程設置、師資配置等方面進行改革，改變公共藝術專業在原有工科學科建設體系中的邊緣地位。
（二）建立有效合理的專業課程模式
根據工科院校特點和公共藝術教育特點，筆者經過調研，結合實際教學經驗，認為工科院校的公共藝術專業應重視以下幾個教育環節：
1.藝術類專業通識教育。公共藝術的特點是涵蓋范圍廣泛，以“公共”為前綴，涉及哲學觀念、社會價值、城市形象、都市文化、藝術觀念、產業經濟等諸多方面。在學生進入專業教育之前，在鍛煉扎實的繪畫造型基本功的同時，廣泛接觸傳統文化、經典名著、各種藝術門類、人文學科等來豐富開闊理解、思維判斷、批評鑒賞等諸多能力，成為一個具有良好綜合文化藝術修養的人。而工科院校正好具有這些相關交叉學科的教學科研資源，因此建立一套比較完整的綜合教學理論體系（包括人文素質和品格的培養）是工科院校的教改重點。
2.公共藝術核心課程專業教育。作為一門新興學科，要打破教育局限，在專業教育課程設置上淡化學科概念，跨學科、多學科交叉融合，注入更多社會學和文化因素，教學重點著眼于全面把握公共藝術理念、模式與文化精神及其操作實踐。在核心課程設置中不僅停留在城市雕塑、壁畫等傳統學科上，還應引入哲學、社會學、美術學、建筑學等交叉跨學科綜合課程。例如，可以依托國家級城市設計框架導入整體形象營造的課程，開設城市景觀和個人人居環境相關的研究課程，還可開設動態形式的網絡藝術或游戲娛樂課程等。總之，要在一種“擴大的藝術觀念”指導下開展核心課程。
3.行業導向下的專業實踐。根據工科院校特色，專業實踐課程和就業指導課程顯得愈發重要。（1）可分階段開設就業指導課程。（2）可建立綜合類跨學科研究工作室，由不同學科教師建立，由不同學科學生參與，一起開展教學及實驗活動，并定期舉辦課程展覽，組織鼓勵學生參與到教師的課題項目中，增強學生的實踐能力，以實踐帶理論，重實踐的探索。通過參加競賽、展覽、導師課題等載體，增強就業指導實效。（3）豐富就業指導課程形式。
（三）加強科研交流，為工科院校的公共藝術人才教育提供支持
科研和交流是學科發展的重要保障，任何一門學科的發展與成熟，都離不開科研的指導。工科院校的公共藝術專業應多進行橫向交流，參加專門的公共藝術研討會。還應規范科研管理政策，調動積極性，加大師資隊伍建設，為教師的科研工作提供各項保障。
三、結論
工科院校培養優秀的公共藝術專業人才，并對公共藝術專業人才教育模式進行研究，是一項有意義的工作，它源于大眾對公共藝術要求的提高、社會的日益發展和對公共藝術人才需求的動向變化，是包括筆者在內的每一個從事公共藝術專業教育者面臨的實際問題。筆者期待同仁針對當前工科院校公共藝術人才教育模式做出進一步的探討和研究。
［參考文獻］
［1］孫振華.公共藝術時代［M］.南京：江蘇美術出版社，1994.
第9篇：藝術教育的核心概念范文
人文基礎學的概念：人文就是人類文化中的先進部分和核心部分，即先進的價值觀及其規范，其集中體現是重視人，尊重人，關心人，愛護人。
人文的概念如下：
人文，即重視人的文化，是一個動態的概念。文化是人類或者一個民族，一個人群共同具有的符號價值觀及其規范。符號是文化的基礎，價值觀是文化的核心，規范包括習慣規范，道德規范和法律規范則是文化主要內容。人文是指人類文化中的先進的，科學的，優秀的，健康的部分。人文分類：文化，藝術，美學，教育，哲學，國學，歷史，法律。
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