教育心理學探討的主要問題精選(九篇)

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第1篇：教育心理學探討的主要問題范文

關鍵詞　日本；學校心理學；學校心理士；資格認證：啟示

分類號　B849；R395

近年來我國學校心理學取得了長足發展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關于開展心理健康教育的文件，把全國各地的學校心理服務推向了一個前所未有的。在今后的工作中，如何切實提高學校心理健康教育工作的科學性和實效性，構建具有中國特色的學校心理學，是每一個學校心理學工作者不得不認真考慮的問題。實踐經驗證明，一門學科的成功建設，不但要考慮本國的國情，同時也要批判吸收國外的學科構建經驗。日本學校心理學正式構建于1993年，與我國學校心理學的建設幾乎是同步(中國心理學會學校心理學專業委員會的成立年份也是在1993年)(張衛，黃喜珊，2007)。經過十幾年的發展，日本的學校心理學已經形成遍地開花之勢，尤其在專業師資隊伍建設上取得了顯著成績，其中的發展歷程值得我們關注與思考。

1　日本學校心理學發展的主要背景

中日兩國在構建學校心理學的背景上有著很大的共同點，均主要為以下兩個因素的推動。一是來自學校教育現場的需求。隨著社會的發展，各種各樣的青少年心理問題日益凸顯，這些問題的妥善解決亟需一門針對性強的學科提供理論指導，也亟需掌握學校心理輔導知識和技能的專業人員到學校提供現場服務。在日本，中小學生的各種問題行為(如拒絕上學、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴重化，倍令教師和家長們感到力不從心。面對這種狀況，日本教育界的有識之士感覺到了構建學校心理學的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個推動力量來自歐美學校心理學發展現狀的刺激。尤其在美國，已成立了學校心理學的兩個重要專業組織――美國心理學會屬下的學校心理學分會和全美學校心理學家協會(NASP)，這兩個組織的工作大大推動了學校心理學的學科構建，也使得學校心理學家的工作走向正規化。歐美的學校心理學家們正在中小學校園中發揮著令人矚目的作用。同時，上世紀70年代成立的國際學校心理學家協會表明了學校心理學走向國際化和全球化。正是學校教育實踐的要求和歐美國家學校心理學的迅猛發展有力推動了日本學校心理學的發展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學校心理學”這一專門用語是在1991年，在當時召開的日本教育心理學會第33次總會上，研究委員會特別策劃了一個關于學校心理學的研討會，探討學校心理學工作者的培養，并確定了以大學的教育心理學系、心理系作為培養基地。1993年，日本教育心理學會印發了一本名為《什么是學校心理學》的冊子，對以下幾個問題進行了解答：為什么現在需要學校心理學家；學校心理學家的工作和作用是什么；大學如何培養學校心理學家；其他國家的學校心理學家正在進行哪些工作；學校心理學的發展展望。該冊子在教育系統廣為發放，對學校心理學的初步普及起到了重要推動作用(日本教育心理學會，1993)。

2　日本學校心理學的學科性質及宗旨

學校心理學是教育心理學的一個分支，其理論直接指導著學校心理教育工作的實踐，主要目的是幫助中小學生解決在學習、心理、人際交往、職業生涯規劃中遇到的各種問題。學校心理學中的“學校”一詞，與其理解為進行教育的場所，不如理解為“學校教育”的簡稱更為貼切，而學校心理學中的“心理學”一詞，指的是基于心理學知識的服務工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學校心理學的服務宗旨，日本教育心理學會提出學校心理學三層次的心理教育服務體系：第一層次：以全部中小學生為對象，進行入學時的適應、學習技能、人際交往技能等的輔導，解決一般的發展和學習指導問題。第二層次：以缺乏學習動力、拒絕上學的兒童、人際交往困難等學生為對象。第三層次：以長期拒絕上學、欺侮、學習障礙、行為不良等有特別需要的學生為對象(日本教育心理學會，2001)。

3　日本的學校心理士制度及其運作

學校心理學是一門應用性很強的學科。如何把專業的心理學知識應用到學校教育現場中，有效解決學校中出現的各種心理問題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學校心理士”的人們。在日本，“學校心理士”指以中小學生、教師、家長為工作對象開展心理教育服務工作的專家(該一詞為日文專有，其對應的中文詞可以是學校心理師，但與我國目前的中小學心理健康教育教師相比又有一定的區別，具體見下述)。

3.1　學校心理士的資格認定

現在日本學校心理士的資格認定制度是“學會聯合資格”的認定制度(日本心理教育工作者的資格認定制度除這種學會聯合資格外，還有“國家資格”和“法人認定資格”兩種)，這一認定制度是經過實踐摸索發展起來的。在資格認定的最初，申請對象只局限于日本教育心理學會的會員，且只有日本教育心理學會這一機構具有資格認定權利。但是實踐很快證明這種限制不能適應學校對這些專業人員的巨大需求?，F在的日本學校心理士認定機構已經擴展為五個聯合學會(日本教育心理學會、特殊教育學會、發展障礙學會、發展心理學會、LD即學習困難學會)和四個合作學會(日本學校心理學會、應用教育心理學會、生徒(生徒即中學生)指導學會、學校心理咨詢學會)構成的合體。學校心理士認定組織機構是學校心理士資格認定的最高機構，屬下設有學校心理士認定委員會和學校心理士會，協同完成資格認定的工作。上述諸學會的成員均擁有申請學校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國取得學校心理士或候補學校心理士的人數已經達到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學校心理士的培養要求

在資格認定的最初，日本文部科學省等有關部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養能夠開展學校心理教育工作的相談教諭，但后來的實踐證明，培養相談教諭并非適合日本國情的解決學校教育問題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學省組織有關機構經過協商確定了學校心理士這一資格名稱。同時確定其培養要求包括專業知識和實踐能力兩個方面。專業基礎知識方面，必須在研究生院修完教育心理學、發展心理學、臨床心理學、特殊兒童的心理與教育、學生指導和生涯指導、教育評價和心理測量、學校心理咨詢這七個領域的課程。實踐能力方面，要求在中小學、教育相

談所等機構做過心理輔導。滿足上述兩個條件者方可報名參加由學校心理士認定機構舉辦的資格考試。達到學歷條件但沒有實踐經驗者可申請“候補學校心理士”的資格?！昂蜓a學校心理士”在五年內通過提交心理輔導個案報告等說明自身實踐經驗的資料可申請轉為正式的學校心理士。此外，學校心理士聯合資格認定機構每年都對學校心理士們進行資格審查。要求每年達到一定的學分，凡呈交心理教育服務工作的個案、參加全國學校心理學會或全國心理士會組織的有關活動(如海外研修、各種研討會)等都可以獲得學分。學校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續。

3.3　學校心理士的群體類型

在日本從事學校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領導、中小學教師，還有大學教授。總的來說，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學校的生徒指導、教育相談、生涯指導教師，特殊教育的教師或教導主任；(3)大學教師。負責講授學校心理學的有關課程，也有的親自到學校教育現場中，與學校主管領導、教師、家長組成團隊，共同解決學生的心理問題(松浦宏，2006)。

3.4　學校心理士的具體工作

學校心理士承擔的主要工作有：(I)對學生或班級的狀況評估。即對學生存在問題的性質、原因、經過等作專門的診斷評價。評估途徑包括心理檢查、面談、調查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評估結果決定了將要進行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學校心理士開展工作的重要支柱。(2)對教師或家長提供指導和建議。學校心理士必須時刻意識到自己的主要工作是協助教師和家長科學有效地解決學生的學習、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對教師和家長進行強制性的指導。(3)心理咨詢。這是幫助學生解決心理問題的主要方式。學校心理士必須學會細心觀察、耐心傾聽，在做出準確判斷之上進行專業化輔導。在咨詢目標上，同樣視增進自我理解、促進自我成長為最終目的。

在開展上述具體活動的過程中，要求學校心理士始終抱有以下的基本立場：(1)尊重每一個學生。視其為有思想、有巨大發展潛力的人，幫助學生通過學校生活達到身心健康成長。(2)時刻銘記以全體學生為服務對象，而不僅包括拒絕上學者、殘疾兒童等有特殊需要的學生。(3)視心理教育為學校教育的一個環節，力促形成對學生成長有利的學校教育環境。此外，有學者提出學校心理士的職業道德是：對學生濃厚的愛，協助學校、教師和家長教育好孩子的責任感，胸懷提高教育質量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當前日本學校心理士制度運作的關注點及今后的發展方向

盡管日本的學校心理學建設在資格認證體系、學校心理士的工作性質和具體任務等方面已經走上了相對成熟的運作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問題，對這些問題的妥善解決也就成為當前日本學校心理士制度運作中最關注的熱點，預示了其今后的發展方向。

4.1　進一步明確學校心理學的專業內容

與特殊教育專業相比，日本學校心理學的專業內容在還不夠明確。比如，不少人對以下概念的區分仍是含糊不清：學校心理學與臨床心理學；學校心理學與教育心理學；學校心理學家與學校心理輔導教師；一般的心理咨詢與學校心理咨詢。對此主要應從以下兩點著手：一是學校心理學的體系化。要著力改變學校心理學依存于教育心理學、發展心理學、臨床心理學的現狀，在對有關理論實踐進行總結后建立學校心理學獨有的知識體系。其次要確立學校心理士自身的專業性。

4.2　提高社會對學校心理士資格的認可程度

有的學校教師或學生家長至今懷疑學校心理士是否真的有助于解決學生心理問題。為此學校心理士首先要認同自己的職業價值，表現出對專業活動的熱情，通過實際行動和工作實績去影響和感染周圍的人(松浦宏，2006)。在認定學校心理士資格時，資格認證部門要嚴格把關。如確保申請者已經滿足專業基礎知識和實踐經驗兩個條件，確保其畢業院校是能夠扎實教授其專業知識的大學，嚴格進行五年一次的資格審查等。教育行政機構和學校心理士會、資格認定委員會等組織通過各種宣傳普及活動在民眾心目中打造出值得信賴的學校心理士形象也相當重要。

4.3　進一步細化學校心理士的資格制度

日本學校心理士資格認定運行機構的有關人員正在考慮的一個問題是設定“學校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學校心理士的知識和技能，而且能夠對持有普通學校心理士資格的人們進行專業素質的進一步提升，例如提高學校心理士的咨詢技術、教授其掌握新的人格測驗或智力測驗量表的使用方式等?？傊O定更高級別的學校心理士，使他們能夠對一般的學校心理士進行培訓。前文所述，在資格認定的最初，相談教諭的目標較難實現，但是在學校心理士資格認定制度的運作已經達到一定程度時，相談教諭的設定又被提到了議事日程上來?？梢灶A見，相談教諭的出現，將意味著日本的學校心理士成為一個更加正式、更為專業的職業類型。

5　對構建我國學校心理學的啟示

經過十幾年來的風雨洗禮，日本的學校心理學取得了令人矚目的發展，也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發展軌跡，對建設我國學校心理學提供了以下啟示：

5.1　建立資格認證制度以保證學校心理健康教育工作的實效

師資隊伍的質量和規模是保證和提高教育質量的大前提。對于學校心理健康教育這一特殊領域來說，師資隊伍的建設可以說又是重中之重。而資格認證工作恰恰是目前我國學校心理學體系中最薄弱的環節。這直接導致了我國當前學校心理健康教育的兩大問題――科學性和實效性的不足(林崇德，魏運華，2001)。借鑒日本的經驗，要使學校心理學這個行業在我國真正形成和獨立運作起來，首先必須確立資格認證體系。中國心理學會曾經提出要建立學校心理學的認證體系，但這一問題至今仍然是我國學校心理學發展中的一個瓶頸。目前某些省份在中小學心理教師資格認證工作方面已經做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構建全國范圍的認證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結合學校實際切實開展中小學心理健康教育課題研究

從整個日本心理學的發展現狀來看，既注重在基礎研究方面對歐美國家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財力在應用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多，其研究問題的細致程度可通過其權威心理學雜志《教育心理學研究》的每期目錄可見一斑。同時，大學教授親自到中小學中進行調研指導工作也是常見的現象。如現任日本學校心理士聯合資格認定運營機構理事長鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動，其各個教育主題正是在調查中小學生的心理實態之后確定的。反觀我國，就像天津師范大學的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來的研究成果對實踐的指導價值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學教育科學學院的座談會上言)，這一現象跟我們在選題時過于依靠單一的文獻檢索，實際調研工作不到位不無關系。

5.3　重視國內和國際同行間的經驗交流

日本的學校心理士們有一個專門屬于自己的學會――學校心理士會，它隸屬學校心理士認定組織機構，除協助進行學校心理士的資格認定工作，還負責組織一年一度的全國學校心理士大會，組織學校心理士到海外研修，平時組織專題研討會等，非常便于學校心理士之間實踐經驗的交流。在2007年在大阪召開的日本學校心理士會年度大會上，還特別邀請中國華南師范大學的張衛教授等專家作了關于中國學校心理學發展狀況的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學校心理士海外研修活動，這些活動對提高學校心理士的專業素質、維持學校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國不少發達地區在中小學心理健康教育方面已經積累了不少成功經驗，但各地區之間的交流還比較少，建議可以先從國內不同省份之間的經驗交流開始，再逐步把目光轉向國際同行間的互相學習。

第2篇：教育心理學探討的主要問題范文

【論文摘要】教育美學是把哲學、倫理學、心理學理論應用于教育的一門新興美學學科，它著力探究讓教育按照美的規律來運作與發展，從而通向至美純美的境地，以提高當代教育的整體質量。德、智、體、美、勞這五項指標中，“美”是這幾年才加上去的，這一時代的進步，更促進了教育美學的萌芽與發展。

當前，我國的教育正處于由應試教育向素質教育轉化的重大轉型期，而素質教育環境的優化是個首先需要解決的重要問題。這就是迫切需要我們不斷地、及時地運用美學、心理學理論研討存在于教育領域的美的現象及其發展規律，引導學生在德、智、體、美、勞諸方面全面發展，真正全面提高中國教育的質量。素質教育的任何環節都離不開教育美學，教育美學促使教育環境整體協調，從而形成強有力的素質教育網絡。要培養學生健康的心理、優美的品質、良好的學風，要培養出正直誠實、奮發向上、自立自強、堅韌勇毅、開拓創新的一代新人，都離不開教育美學的實施。若要對學生施以深刻的審美愉悅與審美感受，以陶冶其情操"豐富其情感"提高其審美能力，這一切也只有通過教育美學來完成。可以這樣說，教育美學是素質教育改革的突破口之一，因為教育美學與美育一樣，具有形象具體的鮮明特征，受教育者極易接受。它又具有以情感人的情感性，極易實施。

創設與發展教育美學勢在必行，亦切實可行。這一點，馬克思在分析人類勞動與動物本能活動之區分時就透辟指出：“人也按照美的規律來進行”。創設與發展教育美學，即為了充分發揮美在教育中的作用，更好地深化教育改革。應當指出：教育美學的形成與發展，頗符合教育藝術與科學發展的趨勢，亦具有深厚的實踐基礎。當前，我國教育領域深入改革觸及到一個重要問題，即是需要很好地加強教育審美化，正確判斷與強化教育的審美屬性，用美學心理學原理與方法來正確指導教育與教學活動。國人對教育審美價值的清醒認識，對教育審美屬性的深入開發，對教育審美經驗的不斷提升"使教育美學取得長足發展且日益深化。

那么，當今我們廣大理論工作者怎么樣去構建、發展這一門新的教育美學？筆者以為至少要從以下三方面著手準備：

首先，要加大對中外教育美學史的研究力度與廣度。教育美學作為一門獨立的學科雖是近幾年才起步，但是這方面的思想誠如上文所言卻早已存在。古今中外的教育思想家關于教育美學的認識，為我們今天的研究提供了有益的啟示和借鑒，這就需要我們去耐心提取、認真分析、科學總結。

在我國漫長的教育發展歷程中，有許多教育思想家在教育美學、尤其在教育藝術和教學藝術方面發表過不少有價值的見解。早在兩千多年前，我國偉大的教育家孔子就非常重視教學藝術的意義。而我國古代的教學藝術思想則集中體現在《學記》中?！秾W記》全面論述了課內學習和課外活動、學習與游樂、學習與休息、親師與樂友等多種辯證統一關系，是我國古代很有代表性的教學藝術辯證法，《學記》還非常重視教師的教學藝術。此外，明代的王守仁，近現代教育史上的、魯迅、梁啟超等，都對教育美學理論提出了獨到的見解。

西方對教育美學的研究也可上溯到古希臘，其教育美學思想是在古希臘蘇格拉底、柏拉圖和古羅馬的西塞羅等人的教育藝術實踐中逐步發展起來的。之后的夸美紐斯、盧梭、第斯多惠、斯賓塞、馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等也都從各自的教育觀出發，提出了自己的教育美學見解。現代外國很多教育家也都關心教育中的美學問題。

古今中外眾多的教育家對教育中的美學問題所進行的探討，取得了相當有價值的成果。其共同特點是：他們都認識到教育、教學工作是一門藝術；在教育指導思想上，他們大多都強調學生的學習興趣，要求教師充分尊重學生的個性，使學生在教育中獲得愉悅和滿足；在教學方法上，都反對注入式，提倡啟發式；有些教育家還身體力行，將自己的思想和理論運用到教育實踐中去，表現出了高超的教學藝術水平，但中外歷史上的教育美學思想還存在諸多不足之處。一是研究范圍窄。他們大多只是論及教育美學的一個方面——教學藝術問題，而且對教學藝術本身的探討也不夠全面，談論較多的是教師的語言藝術、提問藝術等。二是理論層次低。他們對教育美學的認識，大都停留在經驗描述狀態。具體來說，它們只是作為某種感想或言論而存在，沒有進行系統的理論論證，沒有真正上升到應有的理論高度。這也就給我們留下了足夠的拓展空間。

其次，構建、發展這一門新的教育美學，我認為還要不斷加強教育美學的基本理論建設。加強教育美學理論建設須切實掌握現代教育的基本規律與特點，須深入理解現代心理學美學，須正確擺布教育學、美學、心理學三者的關系。這里著重闡釋一下對現代心理學美學的借鑒。新時期中國美學研究的一大成果，是深化了對審美主體、審美體驗與文藝創造、文藝鑒賞的心理研究，現代心理學的相關經驗給當代美學研究注入了源源不斷的活力。我們欣悅地看到：心理學美學的崛起與拓展，已與傳統的哲學美學雙峰對峙。而現代心理學美學對現代教育的發展至關重要。心理學美學重在探索與揭示教育的審美主體心理的特殊功能、目的與任務，它對于教育的實踐功能與社會功能作用甚大，可在理論與實踐的結合上深化教學改革。當然，教育審美與教育藝術知覺過程中的實驗探究，易見顯效，而教育心理實驗方法用于教育審美經驗探究時，受各種條件制約，見效較慢。所以說，當前如何在對教育學、心理學、美學理論進行科學分析研究的基礎上，綜合各方理論的有益營養與科學結論，博采各家之長，尋求創新發展，豐富與拓寬一種能夠正確闡釋教育領域審美經驗與心理機制的新理論——教育美學，已成當務之急。

在教育美學的基本理論建設方面，筆者認為要特別加強教育領域的美學問題，心理學問題即教育美學的主要研究對象的研究、此外，筆者認為還應下大力氣拓展與研究以下幾個問題。教育美學這個概念內質的準確界定，教育美學的發展空間研究，深入探討教育主體美、教育客體美、教育環境美、教育心理美、教育形態美這幾個具象及其在教育美學中的位置，作用及存在價值、研究教育美學的教育功能，心理功能"社會功能$教育美學與教育心理學的辯證關系，教育美學與美育的辯證關系、科學總結，正確解釋教育領域的審美現象、形象揭示教育的心理基因與審美規律$創設教育審美學說，有力指導教育的審美實踐，系統總結教育美的創造、尋求深化素質教育與教育美學的契合點、深入探尋將教育主體美、教育客體美、教育環境美、教育心理美、教育形態美等落在實處的技術問題；這幾個問題我認為是加強教育美學理論建設的重點，也是強化教育美學內涵的根本所在，做到這幾點，我們就能真正釋放出教育美學的潛能，充分挖掘出教育美學的社會價值，使教育美學發展到更高、更成熟的階段。

第3篇：教育心理學探討的主要問題范文

心理教育是提高高等教育質量的一個重要環節,高等院校的心理教育是指根據大學生特殊的心理特點及其規律,利用開設公共心理學課程、開設心理健康教育課、設立心理健康咨詢中心、構建網上或電話心理咨詢平臺等途徑對大學生進行的心理學知識方面的教育,以保證大學生健康地成長。心理教育在高等教育中所起到的重要作用是其他教育途徑所無法代替的。提高高等院校中心理教育的質量,首先必須清醒地認識到心理教育在高等教育中的差異性及其存在的問題,并提出相關的解決措施。基于此,本研究選取地處西部的蘭州大學的大學生作為被試,調查分析大學生對心理教育認識的差異性,探討大學生對心理教育的需求狀況的差異性,并深入研究心理教育對大學生重要影響的差異,旨在探究心理教育在當高等教育中所存在的問題,并提出有關正確實施心理教育的途徑和措施。

二、研究方法

1·被試

根據本研究的目的,選定蘭州大學在校大學生為適合樣本。采用目的選樣法選取了相關院系,采用方便取樣法共抽取大學生被試105人。其中,男生58人,女生47人;大學一年級61人,大學二年級44人;文科學生60人,理工科學生45人。另外,涉及相關專業有教育學、教育技術學、生物科學、化學、化學工程與工藝、法學、應用化學、廣告學、企業管理、英語等十幾個專業;涉及民族有漢族、回族、哈薩克族和維吾爾族等四個民族;學生籍貫在西部地區和中東部地區的分別占53·33%和46·67%。

2·測量工具

本研究使用的問卷共有問題26個,共涉及三個方面內容:第一部分包括大學生對當前心理教育內容的整體評價和對其重要性的認識;第二部分包括大學生對心理教育需求狀況的分析;第三部分包括在心理學對目前學習的幫助、心理學對心理狀況的調節作用、心理學對自己處理人際關系的作用等方面的影響,并進行性別差異、年級差異和專業差異的比較。

其中,第三部分內容采用4等級評定(即1=沒有作用,2=沒有感覺,3=作用一定,4=作用很大;得分越高表示傾向于認為心理教育對學習、心理調節和人際交往的影響越大)。

3·實施過程

本研究的施測時間為2003年6月,施測地點為蘭州大學所開設的心理學基礎課和選修課課堂上,采用團體施測的方式,由任課教師和研究生擔當主試,測試前集中對主試進行了關于測試注意事項的輔導。

4·統計分析

本研究的全部數據采用SPSS10·0和EXCEL統計軟件進行數據處理和分析。

三、結果分析

1·大學生對心理教育重要性的認識的差異

調查統計結果表明,大學生對心理學課程和心理學知識興趣濃厚,把心理學課程列為自己喜歡和認為對自己有幫助的課程之一;每周都盼望上心理學課并認識到心理學課本身用途很大而上課時注意力集中,認為心理學知識對自己很重要、幫助很大;并要求應該廣泛開設關于基礎理論知識、心理咨詢、心理健康和大學生心理等心理學知識的心理學課程。但不同性別、年級和專業之間對心理教育重要性的認識仍然有差異。結果見表1:

2·大學生對心理教育需求狀況的差異

對于大學生對心理教育的需求狀況,我們分不同性別、不同年級和不同專業進行了統計,統計狀況如下。結果見表2。

統計結果表明:不同性別的大學生對心理教育的需求是有差異的,男大學生對心理學的基礎知識(特別是生理基礎、感覺知覺、動機需求和個性心理等方面的知識)和最新研究成果的需求大于女大學生;而女大學生對大學生心理咨詢服務、心理健康指導以及其他與自身關系密切的心理學知識(特別是記憶、情緒情感等方面的知識)的需求大于男大學生。不同年級的大學生對心理教育的需求是有差異的,一年級大學生對心理咨詢服務、心理健康指導、最新研究成果、以及與自身關系密切的心理學知識(特別是記憶、情緒情感和個性心理等方面的知識)的需求大于二年級大學生;二年級大學生對心理學的基礎知識(特別是生理基礎和感覺知覺等方面的知識)的需求大于一年級大學生。不同專業的大學生對心理教育的需求是有差異的,文科大學生對心理學的基礎知識、最新研究成果等方面的需求大于理工科大學生;理工科大學生對心理咨詢服務、心理健康指導以及其他與自身關系密切的心理學知識的需求大于文科大學生;文理工科大學生在對生理基礎知識方面的需求差異不大。

3·心理教育對大學生成材影響的差異分析

(1)性別差異研究

本研究測查了心理教育對大學生成材過程影響的性別差異,主要從對目前學習的幫助作用、對目前心理狀況的調節作用和對自己處理人際關系的作用三方面進行分析。對不同性別大學生在以上三方面的影響進行了差異顯著性檢驗。結果見表3:

差異顯著性結果表明,男大學生和女大學生不論是在對目前學習的幫助上,還是在對心理狀況的調節上,還是在對處理人際關系的作用上都沒有達到差異顯著水平。可見,心理教育在對大學生成才過程的影響上不存在顯著性性別差異。

(2)年級差異研究

本研究測查了心理教育對大學生成材過程影響的年級差異,主要從對目前學習的幫助作用、對目前心理狀況的調節作用和對自己處理人際關系的作用三方面進行分析。對不同年級大學生在以上三方面的影響進行了差異顯著性檢驗。結果見表4:

差異顯著性結果表明,大一學生和大二學生不論是在對目前學習的幫助上,在對心理狀況的調節上,還是在對處理人際關系的作用上都沒有達到差異顯著水平。可見,心理教育在對大學生成材過程的影響上不存在顯著性年級差異。

(3)專業差異研究

本研究測查了心理教育對大學生成材過程影響的專業差異,主要從對目前學習的幫助作用、對目前心理狀況的調節作用和對自己處理人際關系的作用三方面進行分析。對不同專業大學生在以上三方面的影響進行了差異顯著性檢驗。結果見表5:

差異顯著性結果表明,文科學生和理工科學生不論是在對目前學習的幫助上,還是在對心理狀況的調節上,還是在對處理人際關系的作用上都沒有達到差異顯著水平。可見,教育在對大學生成才過程的影響上不存在顯著性專業差異。

四、結論

本研究得出以下結論:

(1)大學生已經逐漸認識到了心理教育在高等教育中的重要性,但不同性別、年級和專業的大學生對心理學重要性的認識是不同的。

(2)男大學生和女大學生之間,大一學生和大二學生之間,以及文科生和理工科生之間對心理教育的需求狀況是有差異的。

(3)心理教育對大學生成材過程中的影響在性別、年級和專業上無顯著性差異。

五、思考

1·當前心理教育中存在的主要問題

通過調查分析我們發現,雖然近年來一些高校已經把大學生心理教育納入學校德育工作體系,成立心理健康教育、心理輔導或咨詢的專門工作機構,開展了相應地教育教學科研和實踐活動。但是,大學生心理教育工作還遠遠不能適應形勢發展特別是全面推進素質教育的需要。這項工作目前在各地、各高校開展得很不平衡,一些高校對其重要性認識不足,還沒有把這項工作放到應有的位置上;一些高校對當前形勢下大學生心理教育工作的任務、特點和規律等,還缺乏足夠地認識和研究。特別是由于我國心理咨詢業的嚴重滯后和長期以來人們的誤解和偏見,高校中的心理教育存在著很多問題:首先是公共心理學課程開展得嚴重不足,現階段我國只有師范院校和少數綜合性院校因為自身特點,開設了教育心理學或普通心理學課程,但大多數院校沒有開設公共心理學課;其次是心理健康教育課至今是一窮二白,我國高校中心理健康教育課相比于美國等發達國家而言可以說是嚴重的滯后,開設心理教育課的院校為數不多,好一點院校僅有心理學選修課或相關的心理健康手冊;再次是心理咨詢服務還處于“猶抱琵琶半遮面”的狀態,許多大學生即使有了心理問題也不去或不愿去進行心理咨詢和找心理醫生,或者只通過電話咨詢或上網咨詢的方式進行咨詢;最后是從業人員不規范,從事心理咨詢的人員應該為科班出身,但許多高校多為專職輔導員、團委干部兼任。

第4篇：教育心理學探討的主要問題范文

一、幼兒道德教育現代性內涵

熟悉這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學研究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致?，F代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。

現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性?！艾F代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定?！盵1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見?！凹偃缯f人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經熟悉清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：

一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]

二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存?！盵7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）

三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。

以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判定。

三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎

正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和把握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索愛好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。

作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。

首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。

其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。

總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁

第5篇：教育心理學探討的主要問題范文

二十世紀八十年代以來，隨著以學生為中心的教學觀的確立，自主學習已成為國內外教育心理學研究的熱點問題。什么是自主學習？國內外學者都有各自不同的研究和見解。Didhinsor（1995）認為，自主學習既是一種學習態度，又是一種獨立學習能力。Little（1990）將自主學習看作是學習者對學習內容和過程的心理反應。我國學者龐維國（2003）指出，自主學習是指學生在明確的學習動機支配下，對自己的學習活動能事先計劃和安排；對自己的實際學習活動能監察、評價和反饋，能進行調節、修正和控制。概括地說，自主學習是一種能動的學習過程，也是一種以相對獨立的形式所進行的有效的學習方式。根據初一學生的心理特點，我們認為，首先要確立他們的自主意識，同時指導他們如何開展英語學科的自主學習，使他們逐步形成英語自主學習的能力。

近年來，我們對如何培養初一學生的英語的自主學習能力作了一些積極的嘗試和探索。

二、教學策略

1.推崇“三自”，培養學生自主學習意識。自主學習能力形成的關鍵是培養學生良好的學習心理品質。針對初一學生的心理發展特點，我們以培養學生自主學習意識為突破口，發展學生的自主學習能力。

培養學生自主學習能力，首要問題就是學生具有端正的學習態度和積極向上的學習動機，即要有一種“我要學”的心理態勢，把學習看作是自己的事情。同時，注重培養學生的學習興趣，學生學習興趣濃厚了，自主學習的積極性就高了。動機與興趣又息息相關，相輔相成。因此，我們不斷激勵學生的學習動機：明確目的，激發動機；體驗成功，保持動機；不斷挑戰，鞏固動機。在實踐中，我們針對不同水平的學生，制定不同的目標和任務，使學生不斷嘗試，以行為的結果來強化其學習動機，并對其外部行為表現進行獎勵或懲罰。這樣，學生學習動機越強，其學習自主性、能動性就越強，開展自主性學習效果就越好。

2.指導自學，培養自主學習能力。作為初一學生，剛進入初中階段的學習，沒有自主學習的習慣，因此，特別需要教師較大程度的指導和參與，幫助他們掌握自主學習的方法。根據英語學科的特點，教師可以采取以下措施。

（1）提供自學指導提綱。心理學家林崇德指出：“任何教育或教學必須有一定的難度，這種難度必須高于他們心理發展的原有水平，經過他們的主觀努力又能達到這個難度?！备鶕@一原理，我們把每個單元的重點、難點和語法要點的學習指導提綱印發給學生，使學生在自學時有一定的參照，避免無從著手，抓不住要點。

（2）為學生自主學習創造條件。英語自學是一種獨立于課堂之外的個體學習，如果沒有多種有效資源的支持，那么自主學習可能會中途受阻，不利于自主學習能力的培養。由于學生的學習需求存在差異，他們的學習風格、學習策略也各不相同，單一的課本學習資源不僅不能滿足學生的學習需要，而且不利于他們充分發揮各自的潛力。解決問題的途徑之一是提供豐富多樣的學習資源和學習渠道，使學生能夠根據自己的學習需求進行選擇性的學習。為此，我們建議學生首先要充分利用好英語教材和配套磁帶，還要善于使用簡單的工具書查找信息，初步利用網絡上的學習資源，并試著借助音像資料充實自己的自學。同時，我們發放配套的同步英語輔導報，讓學生根據所學的知識點去選擇和利用輔導報上的有關資料。這樣，各種教育資源的利用，極大地拓寬了學生的自學范圍，擴大了學生的知識面，激發了學生自學的積極性。

（3）鼓勵學生質疑，互相幫助共同進步。心理學家認為：思維從疑問而始。培養學生由問題而思考，由思考而提出問題、解決問題的能力，是培養學生自主學習能力的關鍵所在。“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。

3.面向全體，關注受助者。“面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎”是新課程改革的核心思想。在全面發展的基礎上，應為每一個學生的個性化發展留出時間和空間。因此，我們在面向全體學生的同時，特別關注自學有困難的學生，及時給他們提供必要的幫助。

首先，提供心理上的支持。對自學有困難的學生，我們首先給他們創造點滴成功的機會。譬如，采用成功教育理念，對自學有困難的學生實施自學要求低起點、點滴進步多鼓勵，使他們獲得成功的體驗，增強自信心。其次，開展“手拉手，齊進步”活動。我們讓自學困難生尋找優秀生作為自己的幫助者，同時，讓優秀生志愿負責輔導一名受助者，使他們感到幫助同學進步是自己的光榮義務，又是鍛煉自己的好機會。在自愿的基礎上，兩人結成對子，并簽訂《手拉手結對協議書》，各自明確任務和目標。這樣，自學困難生得到了同伴的重視、關愛和及時的幫助，他們的自學能力有了長進。另外，教師還專門為自學困難學生開辟求助熱線電話，對他們的作業實行面批，并根據需要適當地給他們補習。

三、實施效果

幾年來，我們一直關注初一學生自主學習能力的培養研究，并取得初步成效。主要表現在以下三個方面。

1.學生學英語的興趣和積極性普遍提高。開展自主學習，能大大激發學生的興趣、動機和求知欲。學生通過自學，通過與同學一起探討問題、解決問題，調動了自身學英語的積極性，就連英語基礎較差的學生也勁頭十足，紛紛投身到自主學習活動中來。

2.提高了自學、合作的意識和能力。自學能力的培養是實施終身教育的基礎，合作的意識和能力又是現代人應具備的基本素質。所以，我們把“自學、交流、探討”作為英語自主學習的基本要求。它強調學生自學是前提，然后再進行交流，交流內容包括自學中發現的疑難問題和好的學習方法，小組成員共同探討，使每個人有所收獲。

第6篇：教育心理學探討的主要問題范文

關鍵詞：青年教師 教育改革 思路和方法

每年新學年開學都有一批青年教師走上工作崗位，這些教師主要來自專業院校，不同于來自師范院校的畢業生，他們主要承擔各個專業課程的教學，這些青年教師的到來為學校帶來了新鮮的活力，同時他們也面臨著嶄新工作和生活方式的考驗。我同多數專業課程教師一樣，已經走上這個崗位幾年時間，由青澀日見成熟，由青年新教師逐步成長為優秀青年教師，細數幾年來的成長歷程，雖然辛苦曲折，但感受頗多，受益匪淺。

新教師上崗前要有步驟的進行崗前培訓，培訓的目的是使教師們了解這個行業的特點、快速的適應角色并且學會作一名合格的教師。由于專業課程教師以前沒有接受過系統的教師課程培訓，學校寄希望于崗前培訓使新青年教師迅速成長起來。培訓課歷時兩至三個月，教給新教師不少知識和授課技巧，但是教學成果和掌握程度卻因人而異。有一些教師沒有給予課程適度的重視，很快就將學到的知識棄置腦后，有一些教師單純為通過考試而死背硬記，有一些教師認為不真正走上講臺很難聯系實際。中國有句俗語：實踐與理論相結合。在教育改革中，培養學生需要理論與實際相結合的應用型人才，同樣在優秀青年教師的塑造和培養中，理論與實際仍然要相互緊密聯系，這需要教師自身較長的實踐論證過程，然而教育容不得半點的松弛和懈怠，因此及時有效的找到合適的青年教師培養方法迫在眉睫。

每個教師在教育方式上都有其各自特點，但對于走上工作崗位不久的青年教師，卻有一段相似的進步過程，經過分析和探討，在此提出一些有效的實踐方法為青年教師的培養和成材提供思路。

一、由學生向教師過渡時言談舉止的轉變

由于年齡的關系，新教師與學生間相差甚小，很多教師只是從一個學校轉到另一個學校，常常不能擺脫“學生氣”。“學生氣”應用在很多學科上是很受喜歡的，比如體育課、英語課等等，它營造了一種輕松活潑的氣氛，使師生間產生一種良好的互動。但是，教師畢竟已經不是學生，無論從氣質上還是心理上應該有一個角色的轉換。

很多年輕教師認為：我們必須打扮得成熟一些，以免讓學生認為是剛剛畢業而不放在眼里。此話沒錯，但是只是打扮得成熟是遠遠不夠的。試想面對淘氣學生的故意搗亂而不知所措，或是對學生的隨機提問感到啞口無言，就是打扮成熟也一樣威嚴掃地。

所以，作教師第一天開始，一舉一動、一言一行，都應該是得當的、適宜的、穩重的。這些轉變中最重要是要理解自己已從受塑者變為塑造者，因此無論在學識上、思想上、道德上、行動上都要給學生樹立一個良好的榜樣，令他們信服和尊重。

二、將高水平的知識講授作為前提和基礎

專業課教師是以教授專業知識為主要任務的。一個無廣博知識、無修養涵養的教師，縱有千般風情也不能算作一個稱職的專業教師。這是我作教師的最大體會。為什么比較而言學生們更喜歡聽一些知識淵博、才思敏捷的老教師上課呢？因為老教師有兩大優勢：一是知識的積累使之淵博，二是經驗的積累使之睿智。

剛剛任教時我曾認為：只要我的知識比較系統完善、口齒伶俐并且表達清楚，上課就沒問題。的確，我可以完整的講完內容，但學生的反映卻不盡如人意。很多青年教師有這樣類似的問題，總結起來，主要有幾方面：一是課上教師講授的知識內容與以前學生自身積累的相關內容不連貫，因此學生聽不懂；二是教師講授的內容過于枯燥，啟發性、互動性和生動性太差；三是重點不夠清晰，層次不太清楚；四是時間把握不好，時快時慢。學生的這些反映暴露了新教師的在教學中常見的問題，比如知識點掌握不夠準確，對學生的求知心理不完全了解；思考和講述之間邏輯性差；預備知識因自身掌握不多而介紹不足，板書不規范、重點性不突出等等。造成這樣的現象與教師的知識基礎、經驗、閱歷非常有關，但是對年輕教師而言，可以通過努力盡量避免其中的主要不足。

回想上大學期間同學們最喜歡的幾位老師，無一不是上課內容詳略得當、語言連貫、生動幽默、知識面廣、舉一反三、與現實生產發展銜接并有良好前瞻性。這樣看來，作一個合格進而優秀的專業課程教師似乎的確很難。其實，只要帶著必要責任心，細心觀察與學習就能夠有所提高，下面提供幾個有效思路和方法：

第一，教師應積極揣摩教學大綱，掌握重點難點，不要自以為是，要充分認識到學生的知識基礎和實際能力；二是講課切忌緊張、心不在焉，課上放慢語言速度，有條不紊的將前因后果介紹清楚，下課積極交流溝通，了解學生掌握程度；第三，課前全面準備，多參閱文獻，為防止時間安排不當，可以在家里課前演練，熟悉內容；第四，自己不懂的知識不能抱著不給學生介紹和含糊講解的心理，應積極請教有經驗的教師；第五，找機會聽各位老師的授課，不論什么授課內容，主要是聽講授方法，比較自己的差距；第六，課外多看各類的書籍，注重知識全面積累和豐富；第七，教師對學生的認知度要了解，講解的知識不能期許學生全部掌握，因此要詳略得當，重點突出。

近年來，由于高校擴招造成教師資源的短缺，很多教師從一個學校畢業后直接進入另一個學校任教，從理論到理論，新教師崗前的教學實踐機會少，有些根本沒有機會接觸生產實踐，這就難免造成科研實踐能力差，實例講解不夠，授課內容枯燥，這對專業課程的教學是非常不利的。比較十年前任教的青年教師，他們多是從助教工作開始，要求在基層企業或助教工作中反復積累，多年之后才走上講臺。實踐環節的差距是專業課程青年教師的重要缺失，必須及時彌補，只有主動參與教學實踐環節，積極深造，增加知識面和動手動腦的創新能力才能盡快提高。

三、正確認識合適的師生關系

青年教師比較老教師有一個優勢：有活力，易與學生溝通。因為沒有代溝，學生從思想上更容易接近青年教師。很多學生喜歡青年教師，往往希望與教師作朋友。面對這種狀況青年教師一般有兩種對待方式：一是非常高興地積極融入學生中間，與學生打成一片，不分彼此；二是基本保持高調，與學生拉開距離以樹立威嚴。

事實上無論哪種方式都是不適當的。首先青年教師需要調整心態和位置，教師與學生都是年輕人，但是是師生關系，這種關系中青年教師應該是一座橋梁，一座幫助學生健康成長又理解學生思想動態的橋梁。俗語說：“距離產生美”。距離挺難把握。有一個青年教師告訴我，他與學生關系甚篤，學生犯了大錯他都不好意思不網開一面，結果自己常常處在兩難的尷尬境地。

所以，在心理上關心和幫助學生、在生活上保持一定距離，這樣才能建立彼此的尊重。讓學生感到你是他的榜樣，而不是距離拉近后成為他的“兄弟”，更不是高高在上如君主一般不近人情。

四、積極培養良好的個人素質

“教師”這個稱呼為一個群體行為，每一個教師的言行影響學生對這個群體的整體印象。學生常常評價各個高校的優劣，實際的評價標準是教師的師資力量、科研水平和整個學校的氛圍。因而每一位教師的個人素質加和成為整個學校的素質。新教師入校的第一專修課程是“師德”。

具有真正意義上的師德之后，還要在行為舉止、衣著儀態等方面注意。個人修養涵蓋很多內容，從外到內，是一個潛移默化的過程，受到諸多因素的影響。要補充的是“為人師表”不是一種個體行為，每個學生會無意識地模仿教師在某方面的特點，教師的思想和行為像電影中的主演一樣，甚至比電影主演更具有感染力和現實意義，吸引著學生觀察和模仿，所以我們要先修內、再修外。

這幾年入校的青年教師已經生活在物質生活豐富的時代，因而外在的表現都很滿意，但隨著各種思潮的風起云涌，對精神領域的追求不近相同，很多人更加崇尚所謂“個性”。其實只要具有良好的思想道德與正確的價值觀，有個性的百家爭鳴更值得借鑒。這就像我們要求學生要有“個性化”發展一樣，只要前提和中心正確，形散而神聚即可。

另外，無論教師的個性是否千差萬別，應該有一個共同的素質，即“嚴格要求自己，不斷進取”，極端地崇尚“個性”，標榜所謂的與眾不同，不是真正的進取，不符合對教師的要求。

五、隨時嚴與律己，不斷修正不足

大部分從事教育行業的新教師，多是在校期間品學兼優的優秀人才，而這樣的人往往業有所精，但不夠全面發展。突出體現在幾個方面：

一是有些教師專業能力較強，但其他的方面比較弱，在與學生交流和互動中某方面明顯不協調；

二是某些教師才思敏捷、授課能力和科研能力均很強，但身體素質很差，不能適應比較繁重的科研教學和育人的任務；

三是因年輕而精力充沛，不能集中對事物的關注力，對教育事業的責任心沒能完全樹立，等等，這些問題不是短時間可以克服或改正的，需要一點點在工作和生活中領悟。但考慮到教師的責任和教育任務的緊迫性，必須嚴于律己，及時發現和修正不良的習慣、改正不足，積極聽取老教師和學生的建議。

作為職業，教師是知識的傳播者和組織者；作為與學生朝夕相處的人，教師是父母、朋友、榜樣，肩負重任，任重道遠。青年教師，有年輕的活力、有前衛的洞察心、有朝氣蓬勃的沖勁，能夠做一個人類靈魂的工程師引以為榮。十年育樹百年育人，教育的責任重大，不容耽擱，教育不能耐心等待青年教師隨年齡增長慢慢改進不足，尤其是現在知識經濟快速增長，教育規模迅速擴大，青年教師大量進入高校的特殊時期，如何盡快讓青年教師成長起來，成為教書育人的中堅力量是關系到教育成敗的因素，更是教育改革的一個重要問題。

參考文獻

1伍新春主編，高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社，1998年8月

2張愛卿主編，現代教育心理學[M].安徽：安徽教育出版社，2001年6月

第7篇：教育心理學探討的主要問題范文

論文摘要：對外武術教學是武術國際化的主要問題。對外武術教學中教師是教學的主體，具有相當重要的作用。我國的對外武術教師來源較廣、背景復雜，在教學中存在很多問題。應該提高對外武術教學教師的整體素質，建立對外武術教師的培養模式，培養適應現代對外武術教學需求的合格對外武術教師。 

 

中國武術對外傳播過程中最為重要的一環就是對外武術教學，而在對外武術教學過程中，教師（在國外的武術教學機構中有很多非華人武術教師在教武術，這類武術教師不在本研究范圍。本文主要研究在國外進行武術教學的華人武術教師。）扮演著相當重要的角色。在國外武術學習者的眼中，我國的武術教師就代表著中國武術，同時也代表著中國。對外武術教師的個人素質，直接影響到對外武術教學的效果，甚至影響到中國人的形象。因此，研究我國對外武術教學教師的狀況，找出他們在對外武術教學中存在的問題，有利于提高他們的教學水平，有利于中國武術更好地向國外傳播，甚至還有利于塑造中國人在國外的良好形象。 

 

1 對外武術教師的來源 

 

目前，我國對外武術教師的背景比較復雜，大體上可以分為以下幾類： 

第一，民間武術教師。比如練習陳氏太極拳的陳小旺、陳正雷,少林寺的武僧等，他們都屬于民間武術教師。在對外武術教學中，他們起到了很大的作用，有的在國外設立拳館教學，有的在國內也會常常從事對外武術教學活動，有時候他們還會受到國外武術組織的邀請出國講學。 

第二，高校的武術教師。我國的體育高等院校和一些綜合類大學經常會和國外的一些高校進行學術交流，武術會成為一個經常交流的項目。在相互交流的過程中，我國高校的武術教師會臨時扮演對外武術教師的角色。目前，我國包括體育類高等院校在內的許多高校都招收了一部分外國留學生，這些留學生有的是專門來中國學習武術的，有的則把武術當成他們的學習內容之一。這些高校的部分武術教師也會常常從事對外武術教學的工作。 

第三，一些出國留學的中國人和旅居國外的華人華僑。他們或者原本練習武術，或者為了在國外有更多的和外國人交流的機會，在出國之前接受了一段時間的武術培訓。在出國以后他們經常從事對外教學工作，有的人甚至以此為職業。 

第四，我國官方派出的援外武術教師。從1981年開始，我國就零星地往國外派遣武術教師。近些年，我國的武術學校迅速發展，國家武術管理中心和中國武術協會開始從各武校選人出國進行武術教學。 

第五，曾今學習過中國武術的外國人。英美國家的武術教學機構中，有許多武術教師都是本國人，他們先從別處學習武術，然后再對本國的武術學習者進行教學。這些武術教師很容易和他們國家的學習者進行溝通交流，但是他們對武術的理解并不是很深，對武術技術的掌握也不是很全面。 

另外，我國武術研究機構人員在與國外人士進行交流的過程中也會偶爾傳播一些武術技法和理論。 

 

2 目前對外武術教師在教學中存在的問題 

 

目前，對外武術教學中存在的問題很多，歸納起來主要有：1，教學中很少使用教材；2，教師外語水平較低；3,教師對于對象國的文化了解較少；4，教師掌握的教育學和教育心理學知識較少，教學方法比較陳舊古板。出現這些問題，主要是因為從事對外武術教學的教師來源復雜，參差不齊，整體素質比較低。因此，應該根據實際情況的需要，培養高素質、高水平的對外武術教師。 

 

3 對外武術教師應該具備的素質 

 

隨著武術在國外影響力的逐漸提高，學習中國武術的外國人也越來越多，對外武術教學的水平也迫切需要提高。這就要求我們的對外武術教師應該提高自身的素質來適應新時期對外武術教學的要求。要做一名合格的對外武術教師，不僅要有很好的武術技術和武術理論，還要具備一個教師的基本素質——那就是對教育學和心理學的掌握。另外，良好的外語水平以及對對象國基本情況的了解也是一個合格對外武術教師應該具備的條件。 

 

3.1 武術技術水平 

要從事對外武術教學，優秀的武術技術當然是必不可少的條件。這包括扎實過硬的基本功，規范熟練的動作演練水平。因為，不管哪一種類型的中國武術，都需要有良好基本功作為基礎。教師在教學的過程中必然要有動作的示范，武術教師規范嫻熟的動作示范不但能讓學習者對動作有一個直觀的、準確的認識，還可以給學習者以美的感受，讓他們產生羨慕、敬仰的心情，從而強化他們的學習動力。 

 

3.2 外語水平 

對外武術教學中除了動作的示范，最重要的就是語言的講解，有很多的國外武術學習者認為他們和教師語言上的障礙是他們學習武術的主要障礙。因此，流利的外語是一個對外武術教學的教師應該具備的素質。要想提高教學水平，就必須用流利的外語和學習者進行準確有效的交流。 

 

3.3 中國文化知識和傳統哲學理論 

中國武術是以深厚的中國文化為背景的，具有濃厚的中國文化氣息。歐美一些武館的武術學習者大部分都是受過高等教育的人或者來自各大高校的學生，他們不僅學習武術招式， 還要不斷探究一招一式后面的哲學思想和文化。這時候如果教師對中華文化沒有深入的了解，就無法吸引這些好學的洋人弟子。 

3.4 教育學知識和教學能力 

對外武術教學有其特殊之處，但仍然屬于現代教學范疇，已經不能像我國傳統的那種師徒關系的方式進行教學，必須采取現代化的教學方式。這就要求對外武術教師了解教育學和心理學知識，因為教育學和心理學知識是從事現代教學工作的基本要求。另外，對外武術教師還應該有較強的教學能力。 

 

3.5 跨文化交流學知識 

跨文化交流學是本世紀70年代在美國等西方國家迅速興起的一門新學科，是傳播學的一個分支，該學科要解決的主要問題是不同文化背景之間的人們怎么樣更好地交流。對外武術教師要從事教學，就必然存在與外國武術學習者進行交流的問題。由于生活習慣、文化背景等方面存在很大的差異，在彼此交流的過程中就會出現很多意想不到的問題。為了妥善處理這些問題，對外武術教師首先要了解對象國的文化，熟悉對象國人們的生活習慣，這樣才可以更好地與學習者交流，有利于增進師生間的感情，有利于教學效果的提高。 

除了以上素質以外，對外武術教師還應該具有熟練的裁判知識、藝術素養和高尚的思想品德，熱愛武術教育事業，有志于通過武術這一橋梁對外傳播中國文化。 

 

4對外武術教師的培養 

 

目前，對外武術教師的素質達不到要求，數量也已經不能滿足對外武術教學的要求。因此，要提高對外武術教學的質量，促進武術的國際化傳播，我國必須培養一批高素質的對外武術教師。 

對外武術教師的培養可以參考我國目前已經比較成熟的對外漢語教師培養模式。 

首先，實行對外武術教學證書制度，由我國官方制定“對外武術教學教師資格證” 。持有該證的武術教師方為官方承認的對外武術教師。由我國武術管理中心或者中國武術協會定期組織“對外武術教師資格證”考試，實行嚴格的考核制度，對通過考試，取得“對外武術教師資格證”者，由官方定期派往不同國家進行對外武術教學。 

其次，對該證書的發放實行嚴格的考核制度，根據對外武術教師應該具備的素質來設定考試科目。比如，可以設定外語考試（口語為主）、武術技術考試、中國傳統文化考試，教育學和心理學考試等，對于綜合成績達到規定要求者方可頒發證書。 

再次，在國際上各個武術組織中推廣“對外武術教師資格證”，取得廣泛認可。 

對于在國外教學的民間武術教師，可以任其發展。這樣以來，不但可以提高對外武術教師的整體素質，提高他們的教學水平，還可以保持武術多渠道，多樣化地對外傳播。 

 

參考文獻： 

[1]徐才．徐才武術文集[m]．北京：人民體育出版社，1995． 

[2]張岱年，方克立．中國文化概論[m]．北京：北京師范大學出版社，2004． 

[3]關世杰. 跨文化交流學[m]. 北京:北京大學出版社，1995. 

[4]周一良. 中外文化交流史[m]. 北京:北京語言文化大學出版，1987 

[5]關鐵云，關碩，王乃虎．略論競技武術國際發展中的問題及建議[j]．沈陽體育學院學報，2004，23(1)：59-62． 

第8篇：教育心理學探討的主要問題范文

關鍵詞：高職高專；教師教育；課程體系；實踐技能；教材開發

圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）23-0038-02

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(下稱“意見”）提出優化教師教育課程理念和課程結構；改革課程教學內容，將學科前沿知識、教育改革、教育研究最新成果、優秀中小學教學案例充實到教學內容中去；開發優質課程資源，推進國家精品課程建設；加強師范生職業基本技能訓練等任務，為把“意見”精神落實到高職高專教師教育專業人才培養實際工作中去，有必要探討區別于高師本科教學要求的高職高專教師教育課程體系，以實踐技能訓練為抓手，開發一批特色教材，以促進高職高專教師教育專業教育質量的提高。

一、著眼人才培養比較優勢——高職高專教師教育課程體系構建

高職高專教師教育應與本科教師教育實現錯位發展，彰顯人才培養的比較優勢，課程設置應找準專業發展目標定位和人才培養的市場競爭優勢，凸顯課程設置、技能培養的獨特性和生命力。筆者認為，高職高專教師教育課程體系應高揚“兒童為本”、“實踐取向”的理念，把小學兒童的需要和發展作為一以貫之的課程目標追求。由此，課程設置應是以兒童為中心的一個“樹型”結構，即：以兒童學科課程為“根”，以教育理論課程為“干”，以專業方向課程為“枝”，以特長選修課程為“葉”，以教育實踐課程為“脈”。與之基本對應的課程為：兒童學科課程——兒童發展心理學，兒童教育心理學，兒童概論；教育理論課程--小學教育學，小學課程與教學論，小學教材教法，小學教育研究方法；專業方向和教育實踐課程——分科（語文、數學、英語、科學）系列課程，教育見習，教育實習，班級管理，學校實務；特長選修課程——人際關系處理與制勝策略，創造思維訓練與創新發現方法，教學口才訓練與演講雄辯藝術，個人生涯規劃以及寫作、音樂、美術、體育等方面的一技之長，等等。

二、尋求打造特色的有力抓手——高職高專教師教育專業實踐技能訓練教材開發

?？茙煼懂厴I生與本科師范畢業生相比，必須具備相應的比較優勢，否則，就無競爭優勢可言。在與本科師范生的比拼中，師范?？飘厴I生除須具備較好的教育理論修養和專業知識技能外，更應在教育教學實踐方面下得去、拿得起、用得好、留得住?？梢?，高職高專教師教育專業必須在理論夠用、管用的前提下，揚長避短，緊盯師范生的實踐技能訓練，并在相關教材開發方面有所作為。

1. 可以組織力量編寫的實踐技能訓練教材

實踐技能訓練教材（對于師范生而言，沒有純理論的教材，也沒有純實踐的教材，教材的編寫，只存在是理論成分多一些，還是實踐成分多一些的問題）的選題和編寫，應盡可能：話題大小適當，內容虛實結合，既避免教材內容大而化之、空洞無物，又避免拓展教育視野時婆婆媽媽、小家子氣。結合高職高專教師教育專業學生的人才培養定位和廣大在職小學教師的普遍困惑，可以組織力量編寫的教材有：小學特級教師的成長規律與教學課例評點；教育大家的教育思想與經典案例；小學教育研究方法與實例分析；小學學科（語文、數學、英語等）教學的疑難問題診斷與應對方法；小學教師的課堂教學策略與教學評價實務；小學教師的課堂設計技巧與教學生成策略；小學班級管理要訣與課外活動開展；教育見實習的流程與操作要領；教師口才與演講藝術；小學生身心發展問題與教育對策探討，等等。

2. 實踐技能訓練教材編寫的原則

既然是編寫實踐技能訓練教材，教材編寫就要充分考慮實踐的需要，使師生覺得教材實用、管用。由此，教材編寫應遵循以下基本原則——

（1）“理論夠用，以我為主”——精選理論知識，力避堆砌眼花繚亂的各色教育理論，力求所倡導的教育理論與中國歷史文化背景和政治體制相適應，特別關注外來文化與東文明是否水土不服的問題，強調古為今用、洋為中用。

（2）“技能求實，強化操作”——技能的訓練和把握力求：目的明確，步驟清晰，要求具體，操作簡捷，檢測方便。

（3）“貼近實際，學用結合”——以崗位素質要求為導引，著力培養學生的實踐實戰能力，把小學在職教師普遍存在的軟肋和特別關注的問題，作為師范生的必修課，并在理論教學和實踐技能訓練中，下大力氣加以解決和突破。

3. 實踐技能訓練教材編寫的基本要求

教材編寫優先考慮學生未來崗位任職要求和社會發展走向，突出教材內容的特色化、模塊化、案例化、微型化和可操作性特性。所謂“特色化”，就是教材內容真正體現專業特有屬性和學生未來崗位任職要求，使培養出來的學生在專業理論和實踐技能方面均具競爭優勢——理論上得去，實踐下得來，用人單位用之能戰、戰之能勝?！澳K化”是指編寫的教材以“專業核心競爭力”為中心，對其包含的主要因素加以分解，理出若干個需要重點突破的項目，作為課程設置和教材編寫的主要目標，即所編寫的教材必須為解決師范生的“獲取勞動就業崗位”提供直接服務?！鞍咐笔且越浀浒咐忈屜嚓P的理論知識，使理論知識變得可以直接感知和觸摸，從而將理論知識程序化、實踐化和可操作化。“微型化”是指教材內容短小精悍，針對性強，實用管用，不求面面俱到，但求縱深突破?！拔⑿突蓖ǔＪ怯谩靶　眴栴}作大文章，在“小”問題的突破中，最大限度地實現知識技能的遷移和運用?！翱刹僮餍浴敝傅氖墙滩闹嘘P于“做什么”和“怎么做”的部分，其中的內容要求、目標定位要明確具體，方法步驟應清晰明了，檢測標準必須精當實用。

4. 實踐技能訓練教材編寫的框架建議

注重實戰需要、解決現實問題是實踐技能類教材的根本主旨。建議以“課程領域存在的主要問題”、“問題解決的方法與策略”和“技能訓練的步驟與質量檢測標準”作為教材編寫的主線，不求教材內容及其知識體系的系統性和嚴密性，但求融會貫通、舉一反三，切實解決師范生技能訓練中面臨的突出矛盾和問題。為此，建議教材編寫的一般框架為：

（1）注重用先進教育思想統領教材編寫工作，力求基礎教育與高等教育有機貫通。教材編寫應體現國家最新教育法律法規和教育政策精神及基礎教育新課改的最新要求和成果。

（2）以“問題解決”作為教材編寫的主線，力求對重要問題或關鍵環節有所突破。把著述的內容劃分成5～8個主要問題（項目、專題），獨立成章（專題）加以理論闡述和實踐探討，力求把理論融入到問題解決的程序、方法、步驟和效果中去。

（3）每章（專題）的內容由五部分構成，力求突出針對性和實用性。①問題的提出與背景分析；②相關教育理論簡介與理論指導意義；③問題解決的方法、步驟、措施和建議；④問題解決的檢測、評價標準；⑤成功個案與借鑒意義

（4）整合教材編寫人員，力求與小學教育教學實現無縫對接。教材編寫者最好由高校學有所長的教師、教育教學研究機構的專職人員、小學一線優秀教師三部分人員構成，以盡可能揚長避短，發揮各自優勢，使編寫出來的教材耐讀、耐看、耐用。

第9篇：教育心理學探討的主要問題范文

一、課題提出的背景與所要解決的主要問題

（一）課題提出的背景

世紀之交，中國基礎教育高舉全面推行素質教育的旗幟，提出“全面推進素質教育，培養適應二十一世紀現代化建設需要的社會主義新人，深化教育改革，為實施素質教育創造條件”的要求，在這樣的旗幟下，全面提高學生的素質成了基礎教育的根本性目標。變更傳統教學中不利于實施素質教育的方式方法，選擇有助于學生素質提高的教學策略，成了時代賦予我們的嶄新的課題。

素質教育要求有與之匹配的課程體系，新課程改革應運而生。基礎教育課程改革的目標有如下內容：改變課程結構過于注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流合作的能力。課程標準以“發展”為核心，以創新精神與實踐能力為培養重點，要求建立新的教學方式，促進學習方式的變革。《普通高中語文課程標準》還進一步明確要求，“高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的語文素養，在繼續發展和不斷提高的過程中有效地發揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要。”“引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現本課程在促進人的全面發展方面的價值追求?！?/p>

基于促進學生全面而可持續發展的教學追求，課題組提出了“‘助發現’教學策略與自主探究學習方式研究”的教學研究與實踐方向，力求在“立人”教育教學的道路上，留下我們探索的堅實腳印。

（二）所要解決的主要問題

1.學生自主探究學習與接受學習方式的差異與聯系

2.學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

3.“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義

4.“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則

二、課題研究的實踐意義與理論價值

探究學習的過程，實際是學生不斷自主發現的過程。這種自主的發現，在知識層面，包括對陳述性知識、程序性知識和策略性知識的發現；在應用層面，包括對問題和問題癥結的發現，對分析問題和解決問題過程中的途徑、方式、方法的發現，強調面對實際問題時，對理論武器的選擇和運用；在素質養成層面，包括認知、思辨、分析、綜合、決策、創新能力，以及學者終身學習與研究問題的習慣的形成。

“助發現”教學策略以學生的素質培養為終極目標，著重于對學生在學習過程中的三個方面的推動與幫助，即“元認知監控”的指導與協助；“自覺性規劃”的指導與協助；“能動性參與”的指導與協助。

“發現”學習比“接受學習”更加注重學生的優良學習品質的形成。事實證明，“助發現”教學的過程，如果采取欲快先慢的策略，其總的結果并不比一般心理學著作所描述的那樣“慢”，因為隨著學習的深入和學生潛在能力的逐步開發，學生基本素養的逐漸提高，其知識內化和舉一反三的能力，學習的效果，完全可以呈幾何級數態勢提高，最終在一至兩年的時間內達到甚至超過應有的水平。

這一切研究設想的實現，有助于學生優良的學習品質的形成，打下終身學習與可持續發展的底子。就理論價值而言，可以推進對現代“發現法”教學意義的深入認識，在促進學生自主學習的策略與理論探討上有所作為。

三、課題的核心概念及其界定

課題的核心概念：“助發現”教學策略。

本課題以學生的自主發現為主體，以教師的引導和幫助為手段，以教師的“助發現”教學策略和學生的探究學習方式為研究對象。

“助發現”教學策略以學生的素質培養為終極目標，著重于對學生在學習過程中的三個方面的推動與幫助，即“元認知監控”的指導與協助；“自覺性規劃”的指導與協助；“能動性參與”的指導與協助。因為，沒有學習者對于自身學習行為與學習結果基于元認知的第一性的監察與調控，而始終由教師或同學進行第二性的或間接的評價，學習者是不可能從根本上優化自己的學習行為和過程的；沒有對于學習對象的個性特征和學習者自身知識結構特點的自覺，以及據此推動學習和探究不斷的向深度和廣度前進的規劃，是不能完成既定的學習任務，達到既定的學習目標的；沒有能動的、隨機靈活的、及時的參與、反饋、調整、控制，則不能形成良好的學習品質和研究問題的品質。

四、國內外同一研究領域現狀與研究的價值

作為一種學習哲學，建構主義至少可以上溯到拿破侖時代的哲學家維柯。他曾經指出，人們只能夠清晰地理解他自己建構的一切。此后，許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度思考，建構主義扎根于對理性主義與經驗主義的綜合，認為主體不能通向外部世界，而只能通過內部建構的基本原則去組織經驗，從而發展知識。二十世紀對建構主義思想的發展做出重要貢獻并將其應用到課堂和兒童學習與發展的主要有杜威、皮亞杰和維果茨基等人。山西教育科研所溫彭年、賈國英對建構主義與教學改革的關系有過理論性研究。

美國認知心理學家布魯納在《教育過程》一書中提出“發現法”教學方法。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能夠像科學家發現真理那樣，通過自己的探索和學習，“發現”事物變化的因果關系及其內在聯系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發現”知識的興奮感和完成任務的自信心。這種興奮感和自信心可激發學生學習的內在動機。布魯納說：“發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！薄鞍l現法”的指導思想是以學生為主體，獨立實現認識過程。江南大學吳格明對布魯納的“發現”理論與語文課程改革的關系有過理論性探討。

隨著“自主探究學習”寫入“課程標準”的教學建議，國內研究自主探究的學者與一線教師層出不窮。北京師范大學王陸用信息化的教育科研方法作了大量的課堂觀察與反思，認為教師在課堂教學中，可以預先設計一定的學習支架，使學生通過自主探究學習，沿著學習支架所提供的概念框架攀升，最終實現教學目標?；谶@些課堂觀察，王陸也認為，就目前的中學課堂教學而言，教師給予學生的自主探究學習的空間與時間皆不足，缺乏一定的指導策略。王陸的研究提供了一些“西醫式”診斷的方式，而一線老師的研究往往側重于經驗性總結，故而基于認知心理學的理性思考又結合教學實踐的可操作性策略的研究有廣闊的可探究的空間。

本課題以當代認知心理學和建構主義學習理論為理論支撐，以歷時十年之久的優秀學生學習經驗個案調查為事實基礎，在南通中學“導學式教學理論與實踐研究”和南通中學“學習與學習品質”課題研究過程中，進行前提研究和假設檢驗。

經初步檢驗和論證，我們認為，本課題可以較好地繼承學校前兩個課題研究成果且繼續前探。

五、研究的目標、內容（或子課題設計）與重點

課題研究目標分解如下：

（一）學生自主探究學習方式的特征研究

（二）“助發現”教學策略的實施要略與操作原則研究

（三）“助發現”教學策略與學生探究學習的相關研究

（四）“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析

研究內容具體化為以下幾個子課題：

子課題1：學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

子課題2：“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則

子課題3：“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析

子課題4：“助發現”教學策略與學生探究能力的形成

研究重點：“助發現”教學策略與學生探究能力的形成

六、主要觀點與可能的創新之處

主要觀點：

（一）學習者對于自身學習行為與學習結果基于元認知的第一性的監察與調控，可以從根本上優化自己的學習行為和過程；

（二）對于學習對象的個性特征和學習者自身知識結構特點的自覺，以及據此推動學習和探究不斷地向深度和廣度前進的規劃，是完成既定學習任務和達成學習目標的保證；

（三）能動的、隨機靈活的、及時的參與、反饋、調整、控制，則能形成良好的學習和研究問題的品質。

可能的創新之處：

認識“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義，探究“助發現”教學策略的實施要略、操作原則及其適應范圍，從而有效推動學生潛能的逐漸開發，素質的全面提高，將“立人”的事業真正落到實處。

七、研究的思路、過程與方法

課題擬在高中階段三個年級中展開，階段研究目標和主要內容如下：

第一階段：開題論證及初步研究

1.比較研究：學生自主探究學習與接受學習方式的差異與聯系

2.專項研究：“助發現”教學策略與學生探究能力的相關性

在前提研究、學情調查的基礎上，進行開題論證，形成開題論證書和課題申報表。發表專題論文《“助發現”教學策略對學生自主探究的價值判斷與分析》。

附件：學情個案原始資料及調查報告，“助發現”教學方案與學生反饋量表

第二階段：主題研究及中期報告

1.專項研究：學生自主探究學習方式的特點、方法和途徑

2.比較研究：“助發現”教學策略與其它教學策略的區別與聯系

完成中期報告：《“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析》

附件：

在第一階段研究的基礎上，組織輪組對比實驗，分離并提取出“助發現”教學策略有別于其它教學策略的本質特征。

附件：

實驗報告、“助發現”教案、學生元認知報告和成長檔案。

第三階段：結題研究及反思驗證

1.分析研究：“助發現”教學策略對學生自主探究學習的影響和意義

2.綜合研究：“助發現”教學策略的實施要略、操作原則及其適應范圍

完成結題報告：《“助發現”教學策略的任務、目標和實施要則》

：《“助發現”教學策略與學生探究能力的形成》

附件：研究過程的反思和需要繼續討論的問題

研究方法設計如下：

文獻研究法：依據現代教育心理學理論，分解“探究學習”流程，分析其構成和諸有關心理因素對探究學習的影響，形成指導性測量、反饋、校正調查量表，制訂“助發現”教學方案。

輪組實驗法：以班級授課和個別輔導兩種形式，分別組織探究學習活動，在學生的探究學習活動中，提取自變量和變量，運用輪組對比實驗的方法，進行背景分析和歸因分析，研究“助發現”的控制點和操作變量。

個案研究法：建立學生學習成長檔案，組織反思和交流，結合個案分析，歸納總結學生在元認知監控、自覺性規劃和能動性參與等方面的經驗和教訓，形成新的成長規劃。

行動研究法：在合作學習中，研究學生的心理互動規律和探究過程中的創新思維現象，形成教師“助發現”策略研究報告。

內省敘事法：擬綜合觀察法、調查法、反思法、描述等傳統科學方法，構建“內省敘事法”，讓學生通過“內省、敘事、反思、評價”等環節，建立自己的探究學習檔案。

八、完成課題的可行性分析

本課題以歷時十年之久的優秀學生學習經驗個案調查為事實基礎，在南通中學“導學式教學理論與實踐研究”和南通中學“學習與學習品質”課題過程中，進行前提研究和假設檢驗。我們認為，本課題可以較好地繼承學校前兩個課題研究成果且繼續向前探究。

半個多世紀前，南通中學的語文老師陳霜橋先生提出了“器識先而文藝后”的教學理論，認為人的素質的高低、能力的大小、知識的多少取決于“器識”的高下。從注重“器識”的培養以提高人的全面素質，到“以思維為核心”促進人的學習品質的提高，南通中學語文學科的老師在素質教育的道路上一路走來，“立人”，做有良知的教育，是學科建設的核心所在。以這樣的團隊為研究主力，我們的探究定然會有所收獲。

九、預期研究成果

（一）專題論文《“助發現”教學策略對學生自主探究的價值判斷與分析》

（二）專題論文《“助發現”教學策略與其它教學策略的比較研究與分析》