積極心理學概念精選(九篇)

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第1篇：積極心理學概念范文

1 以問題討論為主線，設計探究式教學

探究式教學是以問題為主線，學生圍繞問題主動構建新知識的教學方法。從教學過程來看，這種教學方式有兩個顯著的特點：一是以問題為主線，以培養思維能力為核心。問題貫穿教學的全過程，問題既是教學的起點和主線，也是教學的終點和延伸。以問促思，以思生疑，以疑促學，通過學生的自主學習、協作學習、交流學習，知識不斷豐富，能力不斷發展。二是師生角色的轉換。教師不再是知識的傳授者、講解者、促進者。而學生由知識的被動建構者轉變為信息加工的主體，變要我學習為我要學習，在內驅力的作用下變被動發展為主動發展，在獲取知識的同時發展能力。

1.1 創設情景，營造氛圍。

心理學實驗證明：在寬松自由的時空內，一個人的思維最活躍，人的創新性思維活動也體現的更為突出。教師要善于營造寬松、融洽、愉快、和諧、自由、坦然的教學氛圍，要善于使用夸獎的言辭、友好的微笑、熱情的鼓勵來激發學生不斷創新的欲望和需要，使學生感到沒有任何形式的壓抑和強制，在自由的學習環境中讓思維馳騁，提出疑難假設，在討論中毫無顧忌地發表自己的見解。

1.2 提出問題，引發思維。

思起于疑，疑問是學生思維的觸發點。沒有問題就沒有真正的思考，沒有問題，也就沒有創造。問題是學生進入探究狀態的導火索。因此，設計探究式教學的關鍵在于問題設計得是否合理、科學。問題哪里來？一方面來自于教師。教師要盡量了解學生的情況和教材的內容，善于從教材中挖掘問題，從學生的現實生活中挖掘問題，使問題的內容緊扣教材的重點、難點，并且設計的問題難度要適中，還要有梯度。另一方面來自于學生。學生在學習中自主發現問題。提出以問題為主線的探究式教學的實質和基本作用就在于培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。只有存在問題，才能使學生不滿足現狀，去投身于創造活動之中。圍繞問題展開的教學，這就要求教師首先要培養學生發現問題、得出問題的“問題意識”。

2 以場景再現作依托，設計情境式教學

情境式教學是指教師在教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相適應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情境教學以培養興趣為前提，以情感共鳴作基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情境可以從兩個角度來進行設計，一是進行功能設計，二是進行方法設計。

所謂功能設計，就是創設情境服務于不同的教學需要。主要有以下三方面：

2.1 引發內容。通過創設情境，巧妙地導入講解教學內容，使學習水到渠成。例如，在學習“矛盾”概念時，教師可先講一個小故事：一個船夫在很急的河水中駕著小船，船上坐了一位哲學家。航行中，哲學家問船夫：“你懂歷史嗎？”船夫答：“我不懂。”哲學家說：“那你就失去了一半生命。”過了一會兒，哲學家又問：“你研究過數學嗎？”船夫答：“沒有。”哲學家說：“那你就失去了一半以上的生命。”正當哲學家與船夫繼續交談時，一陣颶風把船掀翻，哲學家和船夫都被拋進河里。這時，船夫喊：“你會游泳嗎？”哲學家回答：“不會？”船夫說：“那你就失去了整個生命。”這一情境的引入，激發了學生的興趣，教師趁機開導學生：“世上沒有十全十美的人，任何人都有自己的優點和缺點。每個人只有正確看待自己的長處與不足，才能立足于世，才能不致使自己陷于窘境。任何事物都是一分為二的，沒有矛盾就沒有世界。”

2.2 引發思維。引出內容的目的還在于引發學生思維，激發學生的求知欲。例如，在學習“民事責任”內容時，向學生提出了一個問題：“你們現在穿的衣服、用的文具是不是商品？”這一疑問立即引起了學生的注意，他們迫不及待地查看教材，積極思考，并展開了激烈的辯論，點燃了學生思維的火花。

所謂方法設計，就是以不同的手段來創設情境。常見的有：

2.2.1 語言描繪法。即用規范、精確、形象、生動、幽默、優美的語言來敘述趣味性的歷史故事、寓言故事、當前國際與國內所發生的事件、相關的經濟與政治等社會現象。豐富生動的語言是一種優良的情境創設手段。

2.2.2 畫面再現法。即利用掛圖、課本插圖、漫畫或多媒體課件來創設情境。此法給學生的印象比較直觀、深刻。

2.2.3 有意示錯法。即教師故意在講課中設置一些學生在現有知識水平上能夠發現的錯誤，然后讓學生辨別并予以糾正的教學情境創設法。在解決問題的過程中，就培養了學生的批判精神和發現問題的能力，活躍了課堂氣氛，加深了對書本知識的理解。

3 以平等交往為前提，設計互動式教學

互動式教學是指教學過程中圍繞某一主題，討論交流，實現師生多邊互動，相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，實現教學相長的一種教學方法。教學過程成為師生交往、共同發展的互動過程，教師與學生都是教學過程的主體，師生互教互學，形成一個真正的“學習共同體”。

互動式教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識的傳授者轉向現代的學生發展的促進者、由課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

互動式教學設計應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現“思維互動”可以采用以下策略：

3.1 趣味引“動”。即用學生感興趣的事例，如寓言、典故、幽默、漫畫、時政材料等，把他們帶入課堂知識的學習中。

第2篇：積極心理學概念范文

【關 鍵 詞】概念獲得策略；生物學教學；核心概念建構；自主學習

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問題的提出

概念獲得理論是指概念是構建理論的基石。生物學概念是生物學學科體系的基本單位，是組成生物學學科的知識點。生物學學科知識是由眾多的生物學概念，以及通過它們的相互聯系而建構出來的知識網絡框架。對生物學知識進一步總結形成生物學概念，在概念間建立聯系而形成規律。核心概念的內涵是指概念反映生命規律，概念的外延是包括內涵適用的外部條件，理清概念關鍵是要分清概念的本質，在對感性材料的抽象過程中不要把附帶屬性作為概念的內容，這就需要我們在眾多的生物學概念中提煉出能反映生物學本質的、構成學科框架的概念，因為這樣可以統攝生物學學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學核心概念獲得的一般過程

1. 找出事物的表象特點，觀察認識階段。生物學核心概念的形成，最初來源于有關的生物學客觀現象的觀察認識，感性認識是概念形成的基礎，感性認識越細致，越有利于概念的形成，感官認識的積累可以來自生活經驗。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點；實驗觀察玉米種子萌發時，根的生長方向受重力的影響；直觀的教學語言，在教學過程中對豌豆七對相對性狀描述等，感性認識也就是獲得生物學事實的過程。

2. 概括總結，抽象理論形成階段。在生物課堂教學中，學生對概念的認可往往是一個逐步加深的過程，一般都是由認知到理解、由低級到高級的完善過程。因此，在教學過程中，感性材料的認識和分析，感性到理性的提升，概念本質的剖析是教師進行概念教學的幾個突破點。畫圖分析，動手制作模型有利于學生加強感性認識，使知識經驗化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認識上升到理性認識的過程，是在感性認識的基礎上，通過對客觀事物的本質特征進行抽象，概括而形成的。通過整合，抽取出生物學對象的共同特征，通過概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們在觀察了池塘中的生物以后，學生可以自發的總結出種群和群落的概念。

3. 深化知識形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認知結構中，成為整個概念系統的一部分，是運用概念進行推理、做出判斷，解決問題的過程，是運用知識遷移的重要措施。以知識單元作為建構核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節知識的教學核心，從整體設計出發突出各節內容的聯系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學科的核心概念與課時核心內容的內在邏輯關系聯系起來。審視整體知識章節的內容，建構本章節的核心概念體系，從整體的角度，系統分析教學章節內容的相關性和層次性，建構本章節的核心概念體系。

4. 知識拓寬，核心概念應用階段。教師要認真學習新課程的知識，熟悉學科特點、知識模塊安排，熟悉生物學科的網絡知識體系。教師要不斷轉變教學方法，根據新課改的要求，教會學生怎樣去學，通過課堂精講點播、實驗歸納、模型制作建構，充分調動學生學習的積極性，發揮內驅力，深入了解核心概念的實質，在運用核心概念進行教學時，放手讓學生自己去建構，畫概念圖，列好知識體系，教師在此過程中主要進行合理引導，發揮好教師的導演角色。

三、生物學核心概念教學

1. 建構概念圖，提升概念獲得的準確性。如果我們能夠成功地提煉章節知識的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關內容，淡化與該體系不相關的知識，這樣選擇出來的較少的骨干知識體系，比課程中龐雜的知識網絡具有更強的學科教育功能。教師難以把握考綱的內容和要求，是當前高中生物課面臨的現實問題。核心概念體系的構建將為教師教學提供明確的導航，能夠促進教師對新教材的理解，更準確地掌握教學信息，從而提高課堂教學質量。同時，核心概念好比學科的綱領，能使學生很容易和其它知識融會貫通，把新掌握的知識納入所建立的知識體系之中。當遇到沒有學過的其他知識時, 并且運用學科主題的思維方法, 經過自學而獲得所需的知識, 并能歸納形成完整的知識體系。例如，在講到人體內環境時我們設置了內環境的核心概念體系：

2. 搭建學習支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構是生物課堂教學成功的保證。教學設計合理的主要表現：搭建的從教學起點到教學目標的各種學習階梯，學生敢于攀登、便于攀登。全班通過學習階梯，達成教學目標的人越多，教學設計就越合理。搭建學習階梯是形成教學設計合理特征的主要策略。搭建學習階梯時，要從其合理性、實用性、有效性等方面綜合考慮。

執教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時，將DNA結構的核心概念作為學習階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質模型連接成長鏈？如果一個同學的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團、向右伸出的右手表示堿基，也即一個同學可表示一個脫氧核苷酸。那么，多個同學表示的脫氧核苷酸之間應如何連接？兩組同學表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學習階梯要讓學生在動手動腦的活動中，順利地獲取知識和發展能力。

3. 理清主干知識，發揮概念的統領性。核心概念的概括和整理，需要按照知識的內在聯系找出規律，將零碎的知識整體化，條理清晰，相互之間建構起、條理分明、脈絡清晰的有機聯系的整體。這樣一個具有邏輯內聚力的體系在建構過程中，需要挖掘核心概念。細胞的有絲分裂過程是一個連續的、變化的過程，如果我們一味地講四個時間各自的特點，甚至將各自特點還編成上述口訣，讓學生去死記硬背，最終的結果只會使有絲分裂的相關知識支離破碎，缺乏有機聯系，學生大腦中形成的只是幾個靜態的畫面，并不能理解有絲分裂的本質，不能真正地理解生物學事實的原貌，而是迷失在一些零碎知識之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過程主要應該從染色體變化這個核心概念入手，讓學生理解染色體在各個時期的變化狀態和數量，教學中一定要讓學生觀察有絲分裂的分裂過程，從中觀察染色體在整個分裂過程中的動態變化過程，學生只要從植物細胞和動物細胞的分裂過程中歸納和引申，就會發現染色體的變化過程是有規律可循的。遺傳物質都經歷復制和均分兩個過程，經過有絲分裂實現了前后代細胞遺傳物質的穩定，要讓學生明白有絲分裂的過程，也是自然選擇的結果，所以教學中一定要抓住核心概念，防止深陷細節之中，要學會整體把握，形成完整知識網絡。

4. 創設生活情境，增強概念獲得的應用性。科學的領域存在著可以反映事物內在聯系的核心概念，對于學科核心概念的理解可以聯系實際生活，這樣學生學會整體的、全面的看問題，形成科學的認知規律，掌握了有效的學習方法，就會提高學習能力。教學起點聯系生活實際是成功生物課堂教學的基礎。教學起點準確的主要表現：學情分析準確、教學設計面向全體學生。教學起點準確，教學的針對性就強，學生學習的生長點就容易生成，在情感上也容易引起學生的共鳴。

生活化教學是核心概念形成并應用的主要策略。學情包括學生已有的知識水平、學習能力、生活經驗和實踐經歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標準實驗教科書生物必修1第3章第5節“光合作用”之前，先了解學生初中時學習了哪些光合作用的內容，現在還知道多少，學生現在對光合作用原理在農業生產上、在蔬菜或花卉栽培中的應用知道哪些，是否參觀過溫室大棚，是否有過養花種草的經歷等，這些內容的獲得有助于學生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進行教學，有利于學生掌握生物學核心概念。生物學是研究生命現象并探究規律的科學，離不開對事物和現象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學知識體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應有淵博的生物學知識。概念獲得理論指引我們要有善于總結和概括的本領，在教學中幫助學生梳理好生物學核心概念。在教學設計中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學生在情景中理解核心概念的本質，有效地構建學科綱要，培養學學習生物科學的興趣和愛好。

參考文獻：

[1]趙靜.生物教學中的概念圖理論[J].文理導航，2011,(20).

第3篇：積極心理學概念范文

關鍵詞：積極心理學 高校 心理健康教育 教學改革

中圖分類號：G441文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0207-01

社會的快速發展對當代大學生提出了更高的要求，有些大學生在背負巨大壓力的過程中心理逐漸陰暗，導致大學生自殺等悲劇出現的次數逐漸增多，高校心理健康教育開展更加困難。在這樣的情況下，相關人員提出了積極心理學，此新理念的出現為心理健康教育的開展指明了新道路，因此，在此理念下進行教育改革勢在必行。

一、積極心理學概述

積極心理學提倡對積極價值進行深入研究，注重激發人心理意識中潛藏的正能量，讓人的心理能夠朝著健康、積極向上的方向發展，進而推動人身心的健康發展。積極心理學作為全新的心理理念，主要對三方面進行研究，分別是群體層面、個體層面以及主觀體層面。無論是對哪一層面的研究，其最終的目的都是激發人的正能量，讓人能夠以樂觀的態度對待生活以及工作等。[1]

二、在積極心理學理念引導下高校心理健康教育課堂教學改革實施路徑

（一）以培養學生的積極心理作為教學目標

高校教師在開展心理健康教育的過程中，應該明確培養學生積極心理這一目標，然后圍繞這一目標開展相應的教學工作。積極心理學對個體自身隱藏的積極因素進行了深入的分析，并通過有效的措施來提升個體積極心理素質，心理學的這一內容值得教師借鑒，教師可以將此應用到學生積極心理的培養過程中，以此來激發學生心理的正能量，讓學生能夠積極應對生活中遇到的磨難。與此同時，教師在進行教學中，還應該對學生的幸福感進行培養，教師可以通過相關的教學活動來幫助學生解決遇到的問題，幫助學生樹立生活的信心，提高學生對自我價值的認同感，以此來促使學生能夠樂觀生活。另外，教師在教學中還應該為學生設定階段性學習目標，短期目標實現的難度比較低，所以當學生經過自己的努力達到了目標之后，其自信心、學習積極性都會得到提升，這對于學生心理的健康發展也有著積極的作用。因此，教師在教學中應該對學生多鼓勵，給予學生更多積極的心理暗示，以此來促使學生心理承受能力提高，能夠以滿滿的正能量來面對生活。

（二）以積極心理體驗為核心開展教學

積極心理學倡導的是每個人心里都有隱藏的正能量，所以此理念認為積極心理體驗是非常重要的，對于激發人心理中的正能量有著至關重要的影響。而在這一心理學理念的引導下，高校教師在開展心理教育的過程中也應該提高對積極心理體驗的重視程度，并以積極心理體驗為核心來開展教學，以此來提高教學質量。教師開展教學是需要達到教學目標的，而教學目標的達成和學生又有著密切的聯系，鑒于這樣的情況，教師應該將教學目標告知學生，并讓學生通過討論或者是參與實踐等方式來共同實現教學目標。同時，教師在教學中為了使自己的教學觀點更有力，通常會以具體的心理案例來開展教學，在這一過程中，教師就可以為學生營造一個真實的情境，讓學生在情境中進行探索，從而尋找出其中隱藏的積極結果。[2]教師在學生探索的過程中需要發揮自己的引導作用，為學生找到正確的思路，幫助學生通過心理體驗來解決問題，從而促使學生對積極心理體驗能有更深入的了解，并在日常生活中注重自己心理積極性的挖掘，以此來促使自己心理健康發展。

（三）構建完善的積極心理教學體系

在傳統的心理健康教育中，教師和學生之間的關系十分緊張，兩者處于對立狀態中，在這樣的情況下開展的教學自然無法發揮心理教育的作用。面對這樣的情況，教師在教學中應該將積極心理學理念融入其中，構建完善的積極心理教學體系。在構建教學體系中，應該將高校教育工作都融入其中，將課堂教學影響、家庭影響以及日常生活中的影響等因素歸納到一起，然后通過召開座談會或者是真人現身說法等方式來使課堂內容不再空洞，課堂教學氛圍更加融洽，讓學生在輕松的環境中學習，對學生心理的健康成長有著積極的作用。同時，教師在教學中還應該理論聯系實踐，為學生提供更多親身體驗的機會，對學生進行日常心理輔導，以此來促使學生心理疾病能夠得到盡快解決，其心理能夠健康發展。

三、結語

綜上所述，在高校教育教學中，心理健康教育是非常重要的組成部分之一，高校應在積極心理學理念的引導下對當前的心理教學進行深入改革，以此來促使心理健康教育的作用能夠更加充分地發揮出來，學生能夠健康成長。

參考文獻：

第4篇：積極心理學概念范文

一、當前小學基礎教育教學管理中出現的問題

目前, 因為教育體制管理方式等方面的原因, 造成了在小學教育管理過程中出現了很多的問題。具體有以下幾方面: (1) 現有的師資力量已經滿足不了實際的教學需求。在全面發展小學教育的理念下, 教師必須具備較強的教學能力、管理能力、溝通能力以及協調能力, 但是實際的情況卻是, 大多數小學教師自身的教學能力以及專業素質并不符合目前小學教育的要求, 而且還存在很多安于現狀、不思進取等不良的思想狀況, 這些都是嚴重影響小學教學質量提高的主要因素。(2) 現有的教學管理理念, 已經不適應時展的需要。隨著新課改的深入進行, 人們已經將全面發展以及素質教育作為時展的趨勢和潮流,但是很多小學現有的管理理念以及方式沒有跟上時展的趨勢, 還是采用傳統的教學管理模式, 而這也在一定程度上制約了教師個性化思維的發揮, 從而無法進行教學的創新, 不但降低了新課改推廣的效果, 也無法有效地提升教學質量和管理效果。(3) 沒有對學生的主體地位給予充分的重視, 教師也沒有積極地引導學生, 仍然是按照自己的教學方式進行教學, 對于學生的學習狀態、學習興趣關注度較低, 從而造成了學生在實際的學習過程中總是感覺枯燥乏味, 經常產生抵觸學習的情緒。同時教師在沒有清楚具體原因的情況下, 對學生進行懲罰, 從而導致抵觸情緒被進一步放大。大量的課后作業, 也增加了學生的負擔,不但制約了學生其他情趣的培養和發展, 還阻礙了學生全面發展和健康成長。

二、新課改背景下小學基礎教育教學管理提升策略

1. 提升小學基礎教學教師隊伍的建設

學校的教學計劃、教學策略都是由教師實施的, 所以,教師教學能力水平以及個人素質水平直接影響了整體的教學效果。也就是說師資隊伍的建設, 是促進小學教育教學管理效果有效提升的主要工作。具體的說, 首先, 必須將小學教師的招聘門檻進一步提高, 嚴格按照要求招聘, 將責任強、專業素質高的教師充實到師資隊伍中; 其次, 實行獎勵性的薪酬制度, 使教師的待遇水平提升一個檔次,同時根據教師整體的考核結果確定最終獎勵薪酬的高低,將教師教學熱情充分激發出來; 最后, 定期進行教師專業素質、教學能力以及工作責任心等方面的培訓, 從而確保師資隊伍始終處于較高的水平, 切實滿足小學教育的需求。

2. 營造小學基礎教學創新氛圍

只有不斷創新, 才能持續發展。以新課改理念為基礎,學校管理者在實際的教學管理過程中必須進行創新, 才能促進小學教育教學管理效率的進一步提升。特別是剛剛踏上教育崗位的年輕教師, 必須給予其更多的時間和空間進行創新, 同時對其創新行為給予積極的鼓勵。這樣不但可以促進學校管理質量、教學質量的進一步提高, 而且也為小學教育教學管理注入了強勁的發展動力。

3. 對小學基礎教學評價堅持以人為本的原則

教學評價的進一步優化, 將新課改背景下的以人為本的教學理念充分體現出來。同時新課改也提出了建立全面的學生發展評價體系這一新的要求。學校進行的評價機制的改革, 也是學生發展的核心。但是, 目前教學評價工作在小學基礎教育的過程中還存在著很多的問題, 往往都是只注重孩子的學習成績, 而嚴重忽視了針對學生身心健康的客觀評價。因此, 必須以新課改教育理念作為指導, 進行教學評價機制的深入優化, 將學生從只注重學習成績的思維中徹底解放出來, 實現學生心理素質、自主能力以及興趣愛好等方面的全面發展, 并以此為依據對學生進行全面評價, 使學生可以充分認識自我, 激發出其各方面的潛能, 促進學生的全面發展。

第5篇：積極心理學概念范文

關鍵詞：創新教育；經濟數學；課程改革；教學觀

創新是一個民族的靈魂，是當今時代的主旋律。以培養創新型、應用型人才為主要目的，結合財經管理類專業經濟數學課程的特點，在經濟數學課程的教學內容、教學方法、教學手段、教學模式等方面進行創新改革與實踐，突出經濟數學課程內容的實用性，突出“用數學”解決實際問題能力的培養，已成為當下經濟數學課程改革的總體趨勢。

1《經濟數學》課程改革的背景

經濟數學是用數學思維和方法來研究經濟現象并對經濟學中出現的數學問題進行專門研究的一門學科[1]，主要內容包括微積分、線性代數、概率論與數理統計等課程，是經濟、金融、管理類專業必修的重要基礎性課程。傳統的經濟數學課程的內容設計和教學方法在奠定學生經濟數學基礎、培養學生自學能力以及為相關經濟類課程學習提供解決問題思維方法等方面起到不可替代的作用。然而，隨著社會的進步和高等教育改革的不斷深化，經濟數學的應用領域越來越廣泛，需要解決的問題愈加繁雜，傳統的經濟數學教學的局限性逐漸明顯。結合目前國家發展戰略及高校人才培養的具體實踐，復合型創新人才的基本素質應包括：廣闊而又有專精的知識、較強的探究能力與自我鉆研能力、批判精神與自由發展的個性；這對經濟數學課程在通識與專業、探究與實踐、共性與個性等方面的改革提出了新要求[2]。

2《經濟數學》數學教學觀轉變

所謂數學教學觀，就是對數學教學的看法及觀點。理想中的數學教學應當是學生和教師同步思考，不僅僅是教學生學會數學，更應該是教學生會學數學。這其中隱含了對數學教學的兩種理解：一種是關于數學知識的教學，另一種是關于數學活動的教學。這兩種不同的理解，反映了傳統數學教學與現代數學教學在知識與能力、結果與過程等認知方面的不同。經濟數學作為財經專業一門應用性較強的專業基礎課，其實際價值和學習的必要性是其他課程無法替代的，正因如此，對經濟數學教學觀的轉變也迫在眉睫，主要體現三個方面。一是教學方式由“教師主導下的教學”轉向“教師指導下的教學”，進而實現師生合作。二是教學模式由“傳統的封閉式”轉向“創新理念下的開放式”，優化學生的經濟數學思維。三是學生的學習方式由“注重結果型”轉向“注重過程型”，強調數學思想方法的合理有機滲透。經濟數學課程的核心目的是培養學生分析、處理和解決數學問題的能力，掌握數學的精髓和靈魂，實際上就是掌握數學的思想方法、形成靈活數學技能技巧、優化數學的思維方式，只有達到這些要求，才能與強調變動、彈性、創新與競爭的當前社會環境相適應，與企業對具有靈活性、知識豐富和較高數學素養的綜合性創新型人才的需求相符。

3《經濟數學》課程改革構想與路徑

3.1增強《經濟數學》的經濟應用性

《經濟數學》作為為經濟現象的研究提供定量分析理論和方法的一門實用性基礎課程。利用經濟數學方法研究經濟現象的過程或經濟本身，運用經濟數學模型加工經濟信息，用數學手段進行市場調研、預測、風險分析，并用數學語言對宏微觀經濟進行表達、描述、求解、分析和設計可行性方案，指導金融投資，這些均是《經濟數學》可以實現的功能。對于實際經濟問題的選擇標準基本可以概括為：學生能用所學的基本知識解決、無須對其中蘊含的經濟理論作太多講解學生便可理解、貼近現實生活、增添學習的興趣和主動性的條件。因此，在實際教學過程中，應增強經濟數學課程解決實際經濟現象的應用性。

3.2優化《經濟數學》課程體系設置

經濟數學課程體系設置優化主要包括：第一，處理好微積分、線性代數、概率論與數理統計等經濟數學課程之間的關系，還要兼顧其與相鄰學科、課內與課外等方面課程之間的關系；第二，處理好經濟數學模型理論和相關專業實踐課程之間的關系；第三，處理好經濟數學課程與全局課程體系的關系，構建多角度、多方位、結構合理、層次清晰、特色鮮明的綜合性實踐課程體系，增強實踐教學的創新性，主動吸收相關行業、產業及用人部門的意見，從而培養出適應全球數學化分析形勢的創新型人才。

3.3強化《經濟數學》教學內容的延展性

第一，讓學生從認識數學概念、公式、定理開始，逐漸積累匯總成明確的數學模型。以解決實際經濟問題的數學方法為主線，廣泛搜集資料，努力挖掘數學在經濟問題中的應用實例，編撰與教材內容配套的數學-經濟小模型，并在教學過程中進行實踐。第二，讓學生體會“用數學”的思維模式，了解“建模”的思維方式和過程構建，了解經濟函數關系的確定、經濟問題的建模求解的整個分析和說明的過程，提高學生學數學和用數學的主動熱情，通過用定量的方法解決經濟、金融和管理中遇到的實際問題，提高數學建模能力。第三，有意識地培養、鼓勵學生使用Mathematics、Matlab等相關計算機軟件，輔助解決數學中碰到的計算問題。

3.4提倡《經濟數學》課程評價的多元性

經濟數學課程的評價體系應建立在對知識整體性評價的基礎上，不應局限于刻板、單一的測量方式。整體性評價的主要特性有：合作性、動態性、靈活性和情境化。就經濟數學課程而言，應增加平時作業、報告、練習、實驗、開放性課題研究等考核環節，擴展考核內容，豐富考核方式，強調對學生團隊精神、競爭意識、創新精神的考查，從而達到使知識、能力、素養并重的最終目的。教育的供給與社會的需求相匹配，這是眾所周知的道理，因此，《經濟數學》的教育目標必須緊跟時代的步伐。在全球經濟分析數學化的發展趨勢下，注重基本經濟數學思想方法的培養符合社會經濟發展的需要。在當今創新型社會背景下，經濟數學課程教學需要把知識的傳授轉變為數學能力素養的培養，并在經濟數學課程教學活動中融入探究、發現、創新等教育價值理念，為社會輸送既懂金融、經濟規律，又掌握用數學思維方法去分析、研究經濟規律的復合型金融人才。

參考文獻：

[1]李小林.經濟數學課程教學改革探討[J].黑龍江教育學院學報,2012(2):62-64.

第6篇：積極心理學概念范文

關鍵詞：科學作業；批改；評價

一直以來，批改作業就是教學中的一項常規工作，優質的作業批改和評價能夠及時對學習效果和教學效果進行檢驗，發現教學中存在的問題，了解學生在學習上、知識上存在的漏洞，進而及時彌補，為教學方案的調整提供依據，保證教學活動的順利進行。特別是在素質教育不斷深化和課堂教學改革不斷推進的今天，如何進一步提高科學作業批改以及評價質量，使學生改變對做作業的態度并樂于做作業，使作業真正成為師生雙方進行信息交流的平臺，已成為課堂教學改革中面臨的重要課題。教師必須懂得如何進行作業批改，如何給學生以正確的評價，從而促進學生學習。

一、問題的提出和理論依據

現如今，課堂教學改革進程逐漸加快，然而作業教學改革卻相對滯后。由于教師教學負擔過重，雖然對學生作業進行了全收全改，但是也僅僅是在作業上打上對錯，而沒有進行針對性和全面性的批閱和評價。批改后的作業反饋到學生手中之后，學生也只是簡單地看分數，不能清晰地知道自己錯在哪里、出錯的原因是什么。久而久之，學生就會對做作業失去積極性和主動性，對做作業抱有一種不滿的情緒和態度，將完成作業的目的看成是向教師交差。正是因為這樣，作業教學改革才一直停滯不前，并成為影響教師教學質量和學生學習成效的薄弱環節。在新課程理念下，大力提倡自主學習與合作學習，學生在課堂教學中的主體地位也日益明顯，師生、生生之間的合作活動更是日益多元，為了進一步提高教學成效，教師應在關注課堂教學的同時，正確認識到作業是體現和檢驗教學質量的重要載體，堅持以人為本，創造各種條件和形式，對學生的作業給予科學的批改和評價，切實促進學生學習能力的提升。

對于初中科學作業批改與評價，教師應當堅持主體性原則與合作性原則。主體性原則指的是學生在糾錯的過程中，自己發現問題并試著解決問題，教師應給予學生更多的自主空間和機會，引導學生主動思考，主動學習，使之真正成為教學中的主體，教師則要充當學生學習活動的組織者、引導者、參與者與合作者。堅持合作性原則，教師應根據課程內容和學生實際情況，將其分為若干小組，小組成員可通過師生、生生合作的方式進行自主的學習、討論、交流和操作，進而一起完成布置的作業。這樣不僅能夠發揮學生的個體性優勢，還具有廣泛性和充分性的特點，學習成效非常顯著。此外，教師還應堅持多樣性、情感性、選擇性等原則，以有效提高作業批改和評價質量，使其在促進學生學習積極性和主動性的發展上發揮更加重要的作用。

二、新課程理念下初中科學作業的批改以及評價策略

1.將作業分層，使評價具有針對性

初中生的認知水平、學習水平存在較大差異，這個時候，教師就應因材施教，針對不同教學要求和學生對知識的掌握程度布置不同作業，將作業分層，進行不同評價，提高評價的針對性，這樣才能更好地給學生一種成就感和滿足感。先根據學生的實際水平和能力將學生分成三層，在學完一個知識點后，將作業按照A、B、C三個不同難度類型進行布置。對于這三個層次的作業，不僅僅局限于難易程度上的差別，在時間限定上也有一定差異：A層作業難度高，時間限定緊，甚至要求當堂完成；B層作業難度較大，時間較A層寬松，要求當天上交；C層作業屬于基礎題，可在第二天上交。教師批改作業時，要針對不同層次采取不同的評價方式。

比如：在學完“細胞”這堂課之后，根據學生的知識水平，將作業分成三個層次：A層作業讓學生說出什么是細胞的生長和分化、細胞分化后形成的不同組織以及進一步形成器官和系統，并用細胞的生長和分化解釋某些生命現象；B層作業讓學生識別動物和植物細胞，并應用細胞結構解釋某些生命現象，說明細胞分裂的意義；C層作業要求學生制作簡單的裝片過程，認識細胞的基本結構，繪制簡單的生物圖。在學生完成作業之后，有針對性地進行評價：對于基礎較弱的學生，只要做對基礎題就給滿分，做對B層半倍加分，做對A層一倍加分；B層學生做對A層半倍加分；B和C層學生作業做錯時可先不給分，當他們修訂并真正弄懂后再給他們補分；對于A層學生，在做作業速度、準確性、思維質量等方面都要提出更高要求，答案正確給滿分。這樣通過分層評價作業，基礎較差的學生能夠切身體會到只有自己不斷努力，成績才會不斷提高，基礎好的學生則會認識到自身不足，并形成一種競爭氛圍，使他們永不服輸，永不滿足，進而不斷提升自己的學習能力。

2.當面批改，畫圈提示

作業的批改和評價要做到以學生為主體，充分尊重學生情感，使學生能夠借助教師對他們的評價獲得對自己學習情況全面、客觀的把握，明確自己應努力的方向。通常，教師會采用簡單的“√”“×”模式來進行作業的批改，作業反饋到學生手中學生只能知道結果，卻不知道自己錯在了哪里、為什么會錯，結果很多學生都會對錯題置之不理。如果回到學生手中的不再只是評判結果，而是一份教師給予的禮物，學生又怎么會采取冷漠的態度對待作業呢？為此，教師應變區分性評價為激勵性評價，傾注自己的情感，在批改過程中發現錯題時，可采用“？”、雙劃線、曲線或畫圈的形式來加以強調，如果一個學生的作業出現了較多問題，教師應在作業本末處提出建議，告訴學生問題產生的原因，使學生能夠及時改正。另外，采用當面批改的方式，邊批、邊講、邊寫建議。教師給予中肯的建議不僅能夠讓學生對自己的學習問題有一個客觀認識，明確自己今后的努力方向，還能夠拉近與學生的距離，使學生感受到教師的親切和溫暖，提高師生之間的信任度，增強彼此之間的感情，學生會在尊重中更加健康地成長和快樂地學習。

3.引入特色評語，激發學生潛能

有人曾經說過，教師的語言就如鑰匙，能夠打開學生心靈的窗戶。所以教師應當嘗試走進學生心靈，學會欣賞每一位學生，使學生能夠自覺將作業當成與教師進行交流的平臺，在交流中拉近師生關系，獲得滿足感和成就感，這樣學生在獲得知識的同時，也體驗著理解、友愛、信任、尊重和鼓勵。教師應當在學生的作業中留下特色評語，將自己的關愛、期待蘊含其中，加深學生對作業的印象，那么當遇到同類問題時就會有所啟示，這樣還能幫助學生認識到自己的優勢和不足。比如：對于做題認真、字跡工整但有些錯誤，或是基本正確但書寫不夠規范的作業，教師可以“我希望每天看到你的進步，我非常喜歡你的書法”“如果作業書寫的再仔細一點就好了”等作為評語；對于聰明卻小馬虎的作業，可以“如果能夠再仔細、再認真一點，相信成功就在不遠處向你招手”作評；對于不夠認真、書寫不規范的作業，可以“做的不錯，如果能夠將字體寫得漂亮工整一些就更好了”進行評價。另外，在格言、諺語中有不少勸學佳句，教師若能用這些語言做評語則能大大增強作業評價的特色性和哲理性。

總之，在新課程理念下，作業批改是科學教學中的一個重要環節，正確的作業評價也是不容忽視的。優質的作業批改和評價不僅能夠檢驗教學效果，還能幫助學生樹立學習自信心，促進其積極性和主動性的發展。教師應當不斷完善自己的教學工作，不斷創新，大膽實踐，根據不同課程需求，采用多種創新型的批改與評價方式，逐漸優化作業效果，提高當前科學作業的訓練效率，切實增強科學課的教學實效，以更好地促進學生的全面發展。

參考文獻：

第7篇：積極心理學概念范文

“翻轉課堂”就是借助于數字化的學習資源，將傳統課堂教學先后順序進行顛倒。學生在課前預習教師的相關教學視頻資料，然后帶著問題進入課堂，課堂上主要是學生之間進行探討、教師給予引導，共同解決問題。

2 會計教學困境

2.1 教學模式和手段落后。會計專業是一個實踐性和應用性很強的專業，但目前的教學還是停留在“教師講、學生聽”的模式，課堂上“滿堂灌”的現象也是屢見不鮮。結果是教師講解時大家都能理解，但一旦輪到學生自己練習或實踐操作時就不知從何下手。課后全班同學“齊步走”完成練習或實踐以消化知識，“搭便車”現象層出不窮。

2.2 學生學習的主動性不強。目前，民辦高校的學生學習主動性不強，很大程度上都是依靠課堂上45分鐘的聽講，學生的視野就局限于教師所傳授的內容。課堂上“低頭族”現象嚴重，加上課前課后安排自主學習的時間少得可憐，專業知識和技能就難以得到拓展。

2.3 學生對教師的依賴性很強。由于課時和教學任務的制約，教師們進行的是“真理化”教學，學生是在教師的正確示范下完成相應練習和實訓任務。不管是在理論知識的傳授過程中還是課內實踐或集中實訓環節，學生一遇到不懂的知識點或出錯的習題與實訓操作，就是等待教師講解，很少有同學會自己主動去想辦法解決問題。

2.4 師生之間缺少合作學習。由于學生水平參差不齊，大部分學生都是進行個體學習，同學間很少進行交流溝通與合作學習。師生之間的合作也就主要體現在疑難問題的解答上，其他方面的交流甚少，在一定程度上影響著學生踏入社會所需的溝通與合作能力。

3 基于“翻轉課堂”理念的會計教學改革

為了更好地應對當前會計教學所面臨的困境，培養更多高素能的會計應用型人才，會計課程的教學迫切需要進行改革。“翻轉課堂”理念為課程教學改革提供了新的探索方向，現以借助于藍墨手機云班課進行《會計學原理》中原始憑證單元的翻轉為例。

3.1 傳統教學組織 在傳統的教學中，教師先給學生講解原始憑證的概念和內容，然后針對教材上原始憑證的數條填制要求一一作出解釋，再讓學生完成課后練習和實訓操作。

3.2 翻轉教學組織

3.2.1 課前準備

3.2.1.1 創造網絡教學資源和學習平臺 首先教師可以像建立QQ群或微信群一樣創建會計學原理云班課，通過QQ、微信或在課堂上直接告訴學生課課程的邀請碼，學生用邀請碼加入班課。在學期開始時，教師上傳課程教學計劃，學生可以了解教師的安排，同時便于學生自己掌握學習的進度。在講解相關教學內容之前，將錄制或下載的教學視頻上傳到云班課，也就及時傳達到了學生的手機上，讓學生的手機變成了強勁的學習助手。

3.2.1.2 重整教學內容 在對教學班級的學情分析基礎上，根據會計學原理課程的教學目標，將原始憑證單元的教學內容進行重新整合。本次教學內容的操作性非常強，重點培養學生熟練填制原始憑證。在教學內容上注重給學生展示真實的原始憑證（包括增值稅專用發票、普通發票、支票、差旅費報銷單等原始憑證等）和操作流程，然后再回到理論層面理解原始憑證的內容和填制要求。

3.2.2 課堂組織 在課堂上，學生根據課前對云班課資源的學習，先在學習小組內討論解決所遇到的問題，如果仍未得到解決則交由教師解決；討論整理出原始憑證（以發票為例）包括的基本內容、種類，進而理解原始憑證的含義；學生根據教師提供的經濟業務和空白原始憑證，動手填制原始憑證（如支票），然后進行展示，同學間相互找茬、合作交流，教師巡視，適時給予指導，直到填寫正確，再通過討論總結歸納原始憑證的填寫要求（特別是支票的出票日期、金額的填制）。

3.2.3 課后拓展 教師在課后可以通過云班課及時進行問卷調查，根據課前、課上及課后調查發現的問題，教師整理出學生難理解的、易出錯的知識點，通過例題的形式，并附上對應原始憑證上傳到資源中，幫助學生消化知識。教師還可以在云班課中設置答疑等活動，針對個別同學的問題進行一對一的指導。通過在云班課進行測試，教師可以第一時間了解到學生是否參與、完成多少，對于沒及參加的同學教師可以利用通知功能提醒對方；教師還可搜索相關的案例、實務、影視上傳到課程資源中以拓展學生的視野，隨時隨地開展討論、答疑、頭腦風暴等活動，提高學生的參與度，減少了“搭便車”的現象，并且有助于提高學生分析問題、解決問題的能力。

4 總結

4.1 “翻轉課堂”理念下的教學改革優勢

4.1.1 翻轉了學生學習的主動性。實行翻轉教學后，學生會根據自己的實際情況在沒課的時間或晚自習期間主動學習教師上傳的資源，是帶著問題來上課的，增強了課堂教學的針對性。

4.1.2 翻轉了教學中的互動合作。實行翻轉教學后，課堂上的互動有明顯的改觀。教師由“演員”轉變成了“導演”，并且參與到了學生的討論中，適時給予學生指導；學生之間也不再是個體學習了，常常會針對一個問題進行探討甚至激烈的討論。這種互動不僅幫助學生理清了知識點，深化了學生的認知，還增進了師生間的情誼。

4.1.3 翻轉了教師教學改革的積極性。最初主要是通過建立QQ群進行教學交流，但有些學生經常在群里與學習無關的信息，導致有些同學直接屏蔽群信息，互動效率明顯下滑。為了更好地進行教學，教師也需不斷學習與探索，如筆者堅持每周四晚上聽藍墨公開課，并將藍墨手機云班課運用于教學中，不斷地進行摸索與改革。

4.2 翻轉課堂教學改革存在的問題

自從運用“翻轉課堂”理念進行會計教學改革以來，取得了一些成效但也存在一些問題， 主要有以下三方面：

第8篇：積極心理學概念范文

關 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學環境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業化發展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現實意義。

1 體育教學技能概念

體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。

技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據教學理論，運用專業知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學技能究竟是什么，大家各執己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據教學理論，運用專業知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務;第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。

基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據教學理論和體育教學的特點，運用專業知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現形式、促進學生學習發展的一系列教學行為。

2 教學技能分類現狀

2.1 國外學者對教學技能的分類

20世紀60年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據可觀察、可表現教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發展與提高學生自我發展[6]。前蘇聯的教育心理學家彼得羅夫斯基依據教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發展與定向技能[7]。

從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現由傳統意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現學生的重要性，以學生發展為主，這就要求教師教學技能中體現學生元素，即“引起動機”、“促進發展”。上述國外學者對教學技能分類各有優點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業性、對教學技能概念理解的誤區等造成對教學技能分類不完善。

2.2 國內學者對教學技能的分類

我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據教學程序將教學技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》依據教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學技能的分類絕大多數以教學工作程序為依據。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。

國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。

目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。

3 體育教學技能分類現狀

1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區別于一般教師的特有的教學技能。依據體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。

我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發現有利結合體育教學獨有的特點，根據不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現交叉。綜合分析，其分類研究體現了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統，沒有體現新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學技能的重新分類建議

體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現，以體育課教學活動為依據，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業性不強等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結合體育課程改革理念，依據體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。

根據體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規律，增進系統的良好循環，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創編適合每節課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協調一致的狀態，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現了體育學科的特點，符合現代教學的身心共同發展的特點。

教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據需要隨時提取一些技能進行教學。

參考文獻：

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第9篇：積極心理學概念范文

    美國課程專家H. Lynn Erickon在“概念為本的課程與教學”一書中指出,核心概念是居于學科中心,具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的概念。費得恩(Feden)認為,核心概念是學生將學科的事實和現象忘記之后,仍然留在記憶中并能應用的概念性知識。戴維(Davy)則認為核心概念構成了學科的骨架,具有遷移應用的價值。

    綜上所述,我們認為,生物學核心概念與生物學事件、生物學事實和生物學現象一樣,同為生物學知識。但從教學角度看,分屬“為什么”(概念性知識)和“是什么”(事實性知識)兩個層別。生物學核心概念是在眾多的生物學事件、生物學事實、生物學現象的基礎上歸納、推理出來的結論,是對同一類生物學問題本質特征的概括。例如“穩態”這一概念,就是在分析細胞內環境各種理化因子相互作用現象的基礎上,概括出“生物體依靠自我調節機制維持內環境理化性質相對穩定狀態”這一穩態本質,進而得出其內涵是:機體在遭受外界因素干擾下,依靠體內復雜的自我調節機制,各個器官、系統協調活動,使內環境達到的一種動態平衡;其外延是:所有的生命系統在不斷變化的環境條件下,依靠自我調節機制維持相對穩定的狀態。理解“穩態”概念的本質,有助于學生理解生命的本質,從系統的角度來認識生命系統與環境的關系。

    與事實性知識相比,核心概念具有更高的概括性。人們對核心概念的理解可以較長久地保存在記憶中,有助于形成較好的知識框架,學習更多知識。所以在教學中要更加重視學生對核心概念的理解,而不是對事實的記憶。

    在教學中,教師必須注重核心概念的教學理解。具體而言,就是要以生物學現象和事實為載體,把握生物學核心概念的要素和內涵及其外延,領會其教育價值,形成生物學思維方法。

    下面以“穩態”概念為例,探討生物學核心概念及其教育價值和教學理解問題。

    二、“穩態”概念及其教育價值和教學理解

    “穩態”概念不僅包涵了生命系統通過自我調節保持穩態并適應內外環境變化,通過自動調節作用在結構與功能上達到和諧與統一,而且它又以“生命系統”與其他相關生物學知識整合。可以構建這樣一個存在穩態的知識體系:分子細胞組織器官個體種群群落生態系統一般系統,能讓學生明白其實生命系統的各個層次都是存在穩態現象的,在生命系統內部和生命系統與環境之間信息流動的過程中,都存在著生命系統的穩態與調控,甚至是自然界的一般系統在其變化與平衡之中也存在著這樣的穩態與調節。從而從不同層次和不同的角度幫助學生認識到生命的復雜性和動態平衡性,幫助學生理解各個層次的生命系統是如何在不斷變化的環境中通過自我調節機制維持自身的穩態,有助于學生理解生命系統的穩態,認識生命系統結構和功能的整體性;有助于學生形成正確的生態學觀點和人與自然和諧發展的觀念;同時在構建過程中領悟系統分析、建立數學模型等科學方法,更好地訓練學生將數學的公式和方法引入生物學研究,形成系統的觀點,為學生將來的進一步學習乃至科學研究打下堅實的基礎。

    1.“穩態”概念的教育價值分析

    (1)豐富對生物學知識的理解和認識

    生命系統是開放系統,它們與外界環境之間不斷進行著物質交流、能量轉換和信息傳遞,這就決定了生命系統時刻處于動態變化過程中。無論是個體水平還是群體水平,這種動態變化必須在一定范圍內進行,否則系統就會崩潰。也就是說,穩態是生命系統能夠獨立存在的必要條件。穩態的維持靠的是生命系統內部的自動調節機制。關于這種調節機制,在個體水平上主要是動物體和植物體的生命活動的調節,在群體水平上主要是生態系統的自動調節。可見,就理解生命活動的本質和規律來說,“穩態”概念具有其他概念不可取代的價值,有利于豐富學生對生物學知識的理解和認識。

    (2)在把握宏觀與微觀的聯系中拓展視野

    上世紀20年代,奧地利生物學家、心理學家貝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)創立了一般系統論,指出“應把生物作為一個系統來研究”。系統具有“整體性”,就是說,不能把系統割裂成要素孤立地去研究,應該注意研究要素及要素間的相互作用與相互影響。系統還具有層次性,即從系統結構上看是分層的。系統的最重要特征是穩態。用一般系統論的觀點來分析生命系統的穩態,有助于我們在把握宏觀與微觀的聯系中從多個角度認識生命系統的穩態。

    生命是一個開放的系統。這個開放的系統在生命活動中不斷地與它所處的外部環境有物質、能量和信息的交流,通過信息的傳遞和反饋調節,這個系統維持著自身的穩態。這個系統的層次性表現在多個方面:細胞是基本的結構和功能單位,其上有組織、器官、系統、個體、種群、群落、生態系統和生物圈。每一層次都可以成為獨立的生命系統,都存在著穩態,都發生著與環境的交流,都發生著信息的傳遞和反饋調節。同時,這一層次和那一層次之間的關系又不可忽略。由此,揭示了生命系統中尺度、結構與功能之間有著必然的內在聯系,生命系統在不同尺度下存在著不同層次的結構,尺度與結構決定生命系統的功能。這不僅反映了人們認識事物的發展規律,也拓展了人們研究事物本質的視野。

    (3)領悟多種生物科學研究方法的實質

    系統分析包括定性分析和定量分析,中學生物學教育一般只能做定性分析。為了使學生能夠運用系統分析的方法進行學習,在構建“穩態”概念過程中要借助于“探討人口增長對生態環境的影響”、“闡明生態系統的穩定性”等內容,教會學生用系統分析的方法來分析問題。在科學探究中經常使用的兩種邏輯方法——模型方法(建立物理模型和數學模型)和數學方法(取樣調查),在建構“穩態”概念過程中都有很好的載體(例如:設計并制作生態瓶——物理模型,嘗試建立數學模型解釋種群的數量變動,等等),應引導學生運用這些科學方法進行“穩態”概念的學習。

    2.“穩態”概念的教學理解

    (1)在已有知識經驗的基礎上認識“穩態概念

    將生物的個體和群體看作不同層次的生命系統,它們都在與外界環境的相互作用中通過信息的傳遞和自身的調節來達到維持穩態的目的。這是構建“穩態”概念的關鍵,也是做好初高中教學銜接的一個有效的著力點。

    學生在初中階段初步學習過生物與環境關系的知識,在這個基礎上,教師引導學生用系統分析的方法分析:無論植物、動物、人體還是種群、群落乃至生態系統,任何一個生命系統時刻處于動態變化中,通過信息的傳遞,生命系統感受內外環境的變化,通過調節做出應答性反應,從而維持自身的穩態。這是構建“穩態”概念的主線,有利于學生把握相關知識內容之間的本質聯系,有利于學生建立整體性的認識。

    (2)借助各種直觀手段幫助學生構建概念

    在教學中,應盡可能通過實驗、實物、圖片、照片、錄像片等,豐富學生的感性認識,將有助于學生對“穩態”這一學科主題的理解和構建。

    教科書的圖片非常精美,與文字緊密配合,我們得充分利用好這些圖片。比如關于組織液、血漿和淋巴三者間的內在聯系,教材寫得比較具體,而且配有插圖,可以先讓學生閱讀課本相關內容,同時參考教科書中的圖,進行獨立思考,在此基礎上引導學生理解三者間的關系。在看圖過程中,首先應該引導學生識別圖中各種結構和成分,弄清各結構間的關系,這是理解組織液、血漿和淋巴內在聯系的基礎。教材提供的插圖只反映人體局部組織中的情況,要說明全身的細胞外液是一個有機的整體,有必要再提供人體循環系統(包括血液循環和淋巴循環)的整體圖,有助于學生建立對人體細胞外液的整體認識。

    我們也可以選取一些能反映機體各器官系統協調活動,以及機體與外界環境相適應的相關例子的視頻畫面,運用多媒體進行教學,通過視頻畫面,烘托氣氛,激發學生的學習興趣。但要注意不應讓學生的興趣過多停留在感性的層面上,及時結合畫面提出有關問題,盡快將學生引入對問題的理性思考,在這樣的觀察與思考中構建“穩態”概念。

    (3)在解決實際問題中幫助學生構建概念

    個體和群體水平的穩態,都與人們的日常生活和生產實踐有著密切的關系。比如,人體的許多疾病都是穩態失調的結果,每一個人的健康都與內環境的穩態有關,幾乎所有人都親歷過諸如發燒等穩態失調引起的疾病;諸多環境問題又是生態系統的穩態失調的結果。教師應當充分利用學生的生活經驗,啟發學生將理論知識與實際生活聯系起來。

    比如教師可以從學生身邊的一張化驗單入手,引導學生分析化驗單上為什么每種成分都有一個變化范圍,從而初步認識內環境的各種成分是動態變化的;又比如教師可以引導學生思考生物圈2號失敗的原因,讓學生領悟到自然界中生態系統的相對穩定性,穩定的生態系統對于生物的生存至關重要。

    教師還可以聯系有關沙塵暴的事實,讓學生討論沙塵暴發生的原因;聯系密云水庫合理捕撈量的確定問題,引導學生討論種群數量的變化規律……事實上,現實生活中遇到的各種相關問題,報紙、雜志、廣播、電視、網絡等媒體上關于穩態的自然科學問題和社會科學問題等的報道都將成為學生構建“穩態”概念很好的切入點。

    我們不必拘泥于教材中的實例,可以通過一些標志性的問題或實例讓學生打開思維的閘門,列舉出更多的實例進行分析,這樣教學效果會更好。