心理健康教育情緒管理精選(九篇)

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第1篇：心理健康教育情緒管理范文

〔關鍵詞〕社會情感學習；心理健康教育；一體化教育模式

一、引言

社會情感學習（socialemotionallearning，SEL）是當今國際上關注基礎教育階段學生內在質量提升的新型理論和實踐活動。以美國為例，社會情感學習是指學生學會認識及控制自己的情緒，發(fā)展對別人的關心及照顧，做出負責任的決定，建立并維持良好的人際關系，有效地處理各種問題的學習過程。［1］心理健康教育則是當前較為成熟的一種學校教育模式，旨在幫助學生提高心理健康素養(yǎng)。社會情感學習與心理健康教育作為幫助培養(yǎng)學生的社會性能力的兩種教育理論和實踐，兩者總是被一同提及。社會情感學習最早誕生于青少年心理問題頻發(fā)的美國，這一概念于1994年由學業(yè)與社會情緒學習聯(lián)合會確定，并在后來的多個項目中逐步展開，其中包括伊利諾伊州的《兒童心理健康法案》，紐約州的《兒童心理健康法案》。［2］社會情感學習項目涌現(xiàn)出很多課程，如“第二步”（SecondStep）課程、強壯兒童（StrongKids）、促進選擇性思維策略（PATHS）、高效率解決沖突（ProductiveConflictResolution）等，絕大部分課程都具有幫助學生解決心理問題的功能。英國一些地區(qū)采用了個人和社會發(fā)展（personalandsocialdevelopment）以及心理健康（mentalhealth）、心理健康與情感健康（mentalhealthandemotionalwellbeing）的名稱來開展社會情感學習項目。英國行政院組織編寫的七個主題的社會情感學習校本課程教材結合了心理健康教育相關內容，該教材被我國引入。我國研究者的相關研究進一步證明了這一點，閆溫樂［3］對英國中小學“社會情感學習”課程進行了評述，認為“社會與情緒學習”課程在緩解兒童與青少年情緒與心理健康問題上取得了良好的效果，其經驗和措施值得我國借鑒。孫二軍［4］認為美國社會與情緒學習在學校層面的課程開發(fā)，與我國中小學心理健康課程改革具有一定的相通性。從國外相關研究與實踐以及我國學者對它的評價可見，社會情感學習與心理健康教育的相關性很高，而其區(qū)別和聯(lián)系，以及如何在基礎教育中協(xié)調二者的關系，實現(xiàn)兩者的教育價值是值得思考與研究的問題。本文認為，社會情感學習與心理健康教育并不是孤立存在的，從兩者所依據(jù)的理論、基本理念、實施方法、關注人群等方面看，二者在理論與政策層面上互相交織，關注了同樣的人群與其能力發(fā)展，并且在內容和方法上互為補充，可統(tǒng)合為社會情感學習與心理健康教育的綜合模式。

二、互相交織

無論是在理論層面還是在政策層面上，社會情感學習與心理健康教育都無法割裂開來，二者互相交織，成為理論研究者和政策制定者們關注的焦點。在理論層面上，社會情感學習與心理健康教育是互相交織的，它們有著共同的理論基礎。社會情感學習最早源于戈爾曼的“情緒智力”理論和加德納的“多元智力”理論，兩個理論分屬心理學中“情緒”與“智力”的研究領域，這兩個理論也同樣衍生出心理健康教育中“認識情緒”“情緒管理”“認識智力”等相關內容。我國本土化的社會情感學習結合各國經驗提出包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理在內的六個維度，既包含了心理健康教育的內容，如自我認知、他人認知等，又包含了社會情感學習的獨特內容，如集體管理中的領導力和遵守規(guī)范等。在政策層面上，近年來，教育部在關注學生的社會情感學習能力和心理健康素養(yǎng)提高的方向是一致的。2012年教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》提到心理健康教育的重點內容包括認識自我、人際交往、情緒調適等，這一提法既包括了情緒的內容（情緒調適等），又包括了情感的內容（認識自我、人際交往等）。2013年教育部頒布的《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》則根據(jù)《中小學心理健康教育指導綱要》具體制定了相關的質量評價指標，它指出“情緒行為調控”（即學生對自己情緒的覺察與排解、對行為的自我約束情況，應對和克服學習、生活中遇到的困難的態(tài)度和表現(xiàn)情況）是評價學生身心發(fā)展水平的重要指標之一。

三、共同關注

（一）關注不同層次的人群

社會情感學習與心理健康教育同樣有針對性地關注不同層次的人群，美國學術、社會和情感學習聯(lián)合組織CASEL提出了預防學生情感和行為問題的三級干預系統(tǒng)，初級干預針對全體學生的預防和提高體系、二級干預面向“處境危險”學生的早期干預體系、三級干預面向問題學生的治療體系。這與心理健康教育通過專門的量表得分區(qū)分不同心理健康水平的學生進而有針對性地實施教育、咨詢與治療是一致的。

（二）關注學生的核心素養(yǎng)

社會情感學習與心理健康教育共同關注了那些學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，即“核心素養(yǎng)”的問題，力求實現(xiàn)“全人”教育。聯(lián)合國教科文組織2012年就曾指出“社會情緒”是一種核心素養(yǎng)，并為后來各國制定自己的核心素養(yǎng)框架提供了參考。而心理健康教育中關于情緒情感、人格的相關內容同樣是學生成長中不可或缺的能力。我國提出的學生核心素養(yǎng)既包含了“社會責任”“情緒與行為調控”等社會情感學習的內容，又包含了“興趣”“人際溝通”等心理健康教育的內容。

四、互為補充

（一）社會情感學習與心理健康課程內容互相補充

心理健康教育中有涉及情緒及其管理的基礎知識，但心理健康教育側重理性情緒教育，幫助學生改變不合理認知，重建合理信念，如情緒ABC理論；而社會情感學習課程則強調理解情緒、調節(jié)和管理情緒以及人際交往等的專門訓練。心理健康教育為社會情感學習提供了基本的內容方向，囊括了社會情感學習中的大部分內容，如吳增強和蔣薇美［5］認為心理健康教育中的人格輔導包含了自我意識、情緒調控、人際關系幾個板塊。除此之外，社會情感學習也有自己的獨特內容，如社會責任、領導力等，心理健康教育提供了發(fā)展內容的總體方向，社會情感學習是心理健康教育某些內容的深化和拓展。

（二）社會情感學習與心理健康教育實施方法互相補充

從宏觀上看，社會情感學習也擴充了心理健康教育的實施途徑。社會情感學習帶有“學習”二字，暗示了社會情感素養(yǎng)可以通過學習來獲得，而非簡單依靠心理健康服務中心來實現(xiàn)。根據(jù)發(fā)達國家社會情感學習的實施形式，學生不僅可以在課堂上學習社會情感技能，還應擴展到家庭、社區(qū)，實行靈活而多樣化的教育，既可以是單獨的課程，又可以進行學科滲透，還能通過學校氛圍、家庭活動、家校社區(qū)合作來實現(xiàn)學習，既強調顯性課程，又重視隱性課程，而針對大多數(shù)人的發(fā)展性心理健康教育則略顯單一，社會情感學習擴充和拓展了心理健康教育的實施途徑。從細處著眼，心理健康教育以其成熟的方法體系為學生提供所需的支持，為社會情感學習提供強有力的方法論支持，如心理咨詢、團體輔導等以學生為本，充分體現(xiàn)了教育服務個體的理念。社會情感學習所采用的圓圈游戲、黃金時間，社會情感學習校本課程中所使用的角色扮演、象征性游戲、投射活動及其對教師基本行為的規(guī)范等都與心理健康教育方法的使用密切相關。社會情感學習中的集體活動和個體活動可被認為是廣義的團體咨詢和個體咨詢。

五、統(tǒng)合視野下的綜合模式

從部分來看，社會情感學習和心理健康教育并不是簡單的互相包含關系，二者互相交織，關注共同的基礎教育問題，在內容和方法上互為補充。而以統(tǒng)合的視角來看，二者在培養(yǎng)學生的社會綜合素養(yǎng)方面具有不同的側重點。社會情感學習是普適性的，而心理健康教育則是專業(yè)性的。在學校中既需要適用于各個教育環(huán)節(jié)、讓所有教育工作者參與其中的教育模式，又要將具有專業(yè)性的教育理論用于支持普適性的教育模型。而要完善社會情感學習中的每一個模塊，都需要專業(yè)性的心理健康教育理論和實踐予以支撐。社會情感學習是框架式的，心理健康教育是方法式的。社會情感學習提供了一個包容性的體系將學校全員都納入其中，將氛圍建設、制度建設等都囊括在內，而心理健康教育則以其專業(yè)的理論和技術提高參與者的教育素養(yǎng)并促進各項工作的實施，使框架中的結構更穩(wěn)定而緊密地聯(lián)系在一起。社會情感學習以其靈活多樣的實施方法抓大放小，直接指向學校教育的方方面面，而心理健康教育則以小見大，從細處著眼。社會情感學習側重學校管理，而心理健康教育側重服務理念。社會情感學習項目強調多種形式結合，多股力量、多個部門、多方資源整合，整體推進社會情感學習，這使社會情感學習不僅是一個學科問題，更是一個管理問題，側重學校管理模式。心理健康則更側重心理健康教育服務，以其關注學生的心理素養(yǎng)的提升以及滿足學生需求的方法體現(xiàn)出了新型心理健康教育模式的服務理念。［6］社會情感學習與心理健康教育的綜合模式體現(xiàn)了普適性和專業(yè)性、框架式和方法式、學校管理與服務理念的結合，在基礎教育階段設置這樣的一體化模式，建立一個綜合、互相補充和促進的系統(tǒng)，避免分散、零碎地對學生實施教育，提高教育的針對性和有效性。

六、結語

社會情感學習與心理健康教育互相交織、互為補充、共同關注，框架式和服務式的教育模式，可以統(tǒng)合成一個綜合的體系，以心理健康教育的方法性、專業(yè)性和服務性為依托，以社會情感學習的普適性、框架性和管理性為主導。而如何統(tǒng)合社會情感學習和心理健康教育，并將之付諸實踐中，其實施方案、步驟、原則等問題仍需進一步探索，以期為學生的全面發(fā)展提供有力的保障。

參考文獻：

［1］閆溫樂.英國中小學“社會與情緒學習”課程述評［J］.外國中小學教育，2013（10）：32-37.

［2］孫二軍.美國中小學“社會與情緒學習”課程開發(fā)的現(xiàn)狀及策略［J］.比較教育研究，2013（5）：91-96.

［3］吳增強，蔣薇美.心理健康教育課程設計［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

第2篇：心理健康教育情緒管理范文

關鍵詞：積極心理學；大學生；情緒管理；策略

目前國內外關于積極心理學的研究，主要有三大研究內容：積極情緒和體驗、積極人格特質以及積極組織系統(tǒng)的研究。其中，積極情緒和體驗是積極心理學研究中的重要組成部分，并且是心理學研究的核心內容。健康情緒作為人類情緒中很有適應意義的一類情緒，心理健康的重要組成部分，在激發(fā)人類生命活力，改變不合理認知，化消極情緒為積極情緒，調整心態(tài)，促進身心健康具有廣泛的功能與意義。當今高校大學生由于情緒管理問題而導致的身心受到傷害，成長成才中的阻礙等相關問題的不斷發(fā)生，是擺在當今高校如何有效開展大學生心理健康教育過程中的關鍵問題。積極探索，深入研究解決高校大學生情緒管理問題的有效方法策略，充分發(fā)揮積極情緒管理在解決大學生情緒問題中的指導作用，不僅是適應當前高校做好心理健康教育工作的客觀要求，更是滿足提高大學身身心健康，促進大學生成長成才的現(xiàn)實需要。

一、發(fā)揮積極心理學功能作用，提高高校心理健康教育教學工作的針對性和實效性

隨著積極心理學的不斷興起，積極心理學的研究領域和研究視角不斷拓展延伸，積極心理學的研究重點也從以往對消極情緒、對人類的疾病和弱點的對比分析中轉向更加關注人的健康情緒體驗，關注人對社會的積極態(tài)度，關注人類的優(yōu)秀品質培養(yǎng)與美好心靈的挖掘。

1.積極情緒作為大學生心理健康的具體表現(xiàn)，在大學生成長成才過程中的地位和作用。針對高校大學生心理健康教育中存在的問題和不足，以及由于缺乏情緒管理教育指導而導致大學生中出現(xiàn)的人格問題、道德問題、情感問題、生活問題、就業(yè)問題等嚴重影響大學生的身心健康和成長成才現(xiàn)象的不斷頻發(fā)，積極開展以積極心理學視角下的大學生積極情緒管理的策略研究，可以進一步發(fā)揮積極心理學引領下的大學生情緒管理教育促進高校大學生健康成長的重要作用。通過探尋解決高校大學生心理健康問題的新方法、新途徑，更好地發(fā)揮積極情緒管理在解決大學生情緒問題中的主導作用，科學利用積極情緒會匯聚的正能量效用，助推大學生心理健康教育有效開展，更好地發(fā)揮大學生情緒管理教育的引領、指導、激勵和升華的心理功能作用，充分體現(xiàn)高校大學生情緒管理教育工作的針對性和實效性。

2.積極心理學的研究的價值在于充分發(fā)揮積極心理學在促進大學生為引領，以大學生情緒管理中存在的問題為依托，以積極情緒匯聚的正能量為載體，以有效發(fā)揮積極心理學重要的功能作用為目標，從積極心理學的角度審視大學生心理健康教育是高校心理健康教育健康發(fā)展的必然要求。積極心理學的價值取向賦予心理健康教育新內容和制高點。大學生心理健康教育的目標應該是預防和矯正心理問題和關注發(fā)展和幸福并存，因此，必須把積極心理學融入到心理健康教育，建立科學有效地心理健康模式，科學利用積極情緒會匯聚的正能量效用，助推大學生心理健康教育有效開展，更好地實現(xiàn)高校大學生情緒管理教育的引領、指導、激勵和升華的心理功能作用，對于進一步提高高校大學生心理健康教育的針對性和有效性，激發(fā)大學生學習潛能，促進大學生身心健康，成長成才具有現(xiàn)實而深遠的意義。

二、明確目標任務，激發(fā)大學生學習潛能，促進大學生健康成長

積極心理學的取向賦予心理健康教育新內容和更高目標。從積極心理學的視角研究大學生情緒管理問題，其目的就是為心理健康教育注入積極因素。

1.發(fā)揮積極情緒管理匯聚正能量的積極作用，為心理健康教育注入積極心理學因素。積極心理學的價值取向賦予心理健康教育新內容和更高目標；積極情緒管理對于心理健康教育模式提出了新要求。為高校有效開展心理健康教育教學工作明確而目標任務。它以全新的視角改變了以往心理健康教育關注的重點，將關注心理問題消極方面產生的不良影響，轉向關心大學生優(yōu)秀品質和美好心靈的塑造，關注大學生的積極認知加工、積極的情緒體驗和積極的社會行為，并將如何培養(yǎng)積極健康的快樂的人才作為未了高校人才培養(yǎng)的最高目標提出，為深入開展大學生心理健康教育提出了新的思考。充分發(fā)揮積極情緒管理匯聚正能量的積極作用，讓積極情緒管理在大學生成長成才中的助力正是本文開展研究的亮點所在。

2.培養(yǎng)大學生個體發(fā)掘自身的潛能與力量，激發(fā)大學生學習動機，培養(yǎng)大學生好學、樂學、勤學與積極樂觀向上。運用保護性因素促進心理彈性的形成，增強大學生社會適應性，以充滿快樂的希望和散發(fā)著青春活力的心靈狀態(tài)，運用科學有效利用積極情緒管理策略對于大學生身心健康，不斷增強大學生積極情緒的感受力，提高大學生情緒智力，挖掘潛力、培養(yǎng)調控情緒的能力，提升幸福指數(shù)具有一定的實用價值。發(fā)揮積極情緒管理作用，提高大學生情緒智商，讓積極情緒在情緒管理中發(fā)揮重要作用，進一步發(fā)揮積極情緒在情緒管理中的重要作用勢在必行。

3.開發(fā)大學生情緒智力，自覺養(yǎng)成積極的品質，塑造積極的自我，追求積極的改變，營造積極的關系。調節(jié)情緒健康應重在關注人的積極面，調動人的積極性。積極心理學的力量，是幫助人們發(fā)現(xiàn)并利用自己的內在資源，進而提升個人的素質和生活的品質。每個人的內心深處都需要自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的需要會激發(fā)人內在的積極力量和優(yōu)秀品質， 積極心理學利用這些資源來幫助一般人或具有一定天賦的人最大限度地發(fā)掘自己的潛力，并以此努力獲得美好的生活?？茖W有效利用積極情緒管理的方法策略，就要學會積極認識情緒，積極表達情緒，積極地調整情緒。從認知、情境、平衡、社會支持等角度全面調節(jié)情緒，達到情緒健康。調節(jié)情緒、在積極心理學視角下，大學生應做自己情緒的主人，學會管理自己的情緒，為擁有健康快樂的人生加油。

4.以積極情緒心理學“培養(yǎng)個體積極心態(tài)”理念為指導，促進大學生自我教育。積極心理學這種關注人的優(yōu)秀品質和美好心靈的心理學，從關注人類的疾病和弱點轉向關注人類的優(yōu)秀品質，從關注負性情緒轉向關注積極情緒。本課題的研究目的是培養(yǎng)大學生積極心態(tài)，通過自我教育實現(xiàn)積極的認知加工，積極地看待世界的方法，如樂觀、希望、自我接納、自尊、寬容、逆境中的心理彈性、審美體驗、智慧靈性等；人的積極的情緒體驗，包括人類的幸福感、滿意感、流暢感、快樂感等；人對社會的積極態(tài)度，包括社會凝聚力、利他行為、社會責任感、寬恕、仁慈、愛的能力等，為大學生擁有陽光心態(tài)，閃亮青春給力。

三、發(fā)揮積極情緒管理策略效用，提高高校大學生心理品質，促進大學生成長成才

積極心理學作為心理學研究的一種全新研究價值取向，為進一步研究大學生情緒管理問題以新的啟示。隨著當今由于大學生心理問題造成的傷害事件不斷頻發(fā)，加強高校大學生積極人格塑造，進一步發(fā)揮積極情緒對于大學生的學習、生活以及成長成才都有著重要意義。

1.積極心理學視角下的大學生情緒管理策略研究需考慮性別、年級、生源以及產生情緒障礙原因等差異。大學階段是人生發(fā)展的重要時期，是個體逐步由依賴走向獨立，進入成人社會的關鍵時期。許多大學生缺乏必要的心理和思想準備，因而出現(xiàn)不適應現(xiàn)象，包括奮斗目標的失落、理想與現(xiàn)實的反差、學習適應的不良、交往的困難等。相應地采取的對策就應該不僅包括樹立牢固的科學人生觀、在學習中探索“適應期”規(guī)律、進行“適應期”的心理調整、參與校園文化建設活動等，更應該考慮大學生情緒管理中的性別差異、年級差異、生源差異、產生情緒障礙的原因差異，充分利用策略去引導大學生在學習中的專注、快樂、興趣、挑戰(zhàn)性，干預的關注點在學生體驗主觀幸福感受、成功感和學習樂趣，建構學生的積極的自我概念、希望和生活滿意度，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和戰(zhàn)勝挫折的心理彈性，而不是單純的克服消極情緒，這樣才能通過積極心理學更有針對性地發(fā)揮大學生人性中的積極情緒的功能。

2.發(fā)揮積極情緒效用，增強學習動力。積極心理學的關注點在積極的情緒和動機。積極情緒具有更加持久的適應功能。比如，失敗的反饋會造成對悲觀的夸張，夸大危險，令人焦慮；而成功的反饋造成人對成功的整體的“樂觀偏向”，使人積極克服困難，低估危險。研究發(fā)現(xiàn)，伴隨著正性情緒的積極狀態(tài)的認知，產生了不同尋常的思考、靈活和創(chuàng)新的學習，對新知識的接納變得更加敏感。對大學生情緒問題的產生與影響的進一步研究表明，積極的情緒比中性的和負性的情緒更能促進大學生學習、提高智力，挖掘潛能，激發(fā)創(chuàng)造力。且積極的情緒還有助于消除負性情緒、擴大人的心理資源，使人在逆境中具有容忍挫折的心理彈性。積極的情緒更能維持長久的行為動力，更加有利于人們發(fā)揮潛能，尤其是高級的學習、創(chuàng)造性智力。積極情緒使人變得更加穩(wěn)定，目標明確，效率更高，目光更加深遠，力量更加強大。這種積極性不是一時的熱情和沖動，而是永久的、可持續(xù)發(fā)展的、穩(wěn)定的，它能引導大學生在幸福感中學習，幸?？鞓烦砷L。

3.運用積極情緒管理的方法策略，客服消極情緒帶來的影響。在激烈競爭的社會，壓力會越來越大，挫折如影隨形，增強大學生情緒管理能力尤為重要。作為積極心理學視角下的積極情緒管理心理素質。高校作為高等教育人才培養(yǎng)專門機構，如何發(fā)揮情緒的主要作用，有效利用積極情緒解決各種心理問題，克服不良情緒帶來的影響，調動積極情緒匯聚的正能量，為促進大學生健康提供必要的支持與幫助。情緒管理是指通過研究個體和群體對自身情緒和他人情緒的認識、協(xié)調、引導、互動和控制，充分挖掘和培植個體和群體的情緒智商、培養(yǎng)駕馭情緒的能力，從而確保個體和群體保持良好的情緒狀態(tài)，并由此產生良好的效果。情緒管理隸屬管理心理學，是尋求激勵人心理和行為的各種途徑和方法，以最大限度地調動人的積極性、創(chuàng)造性，從而提高學習效率，生活質量，幸福程度。

4.運用合理情緒療法，改變大學生不合理認知。管理情緒要運用改變認知是一種非常重要情緒管理策略。任何事物都有兩面，積極的認知就是在看到事物不利面的同時，更能看到積極的一面，使人增強信心，情緒飽滿。 調節(jié)情緒要注意行為調節(jié)。不良情緒已經發(fā)生時，可以通過一些行為上的改變而加以調節(jié)。也許這些行為是瑣碎的，但卻是獲得良好情緒的有效途徑。加強情緒智力的培養(yǎng)，積極的方法手段應對不良情緒，調整解決副性情緒帶來不良影響，幫助大學生自覺養(yǎng)成積極的品質，塑造積極的自我，追求積極的改變，營造積極的關系。開發(fā)大學生情緒智力，提高大學生心理素質。關于積極的情緒和體驗。當前，關于積極情緒的研究很多，主觀幸福感、快樂、愛等，都成了積極心理學研究的新的熱點。關于積極情緒與健康關系。積極的心理和情緒狀態(tài)對保持或促進生理健康有很大的實際意義。

第3篇：心理健康教育情緒管理范文

關鍵詞：中學心理健康教育；有效模式；探析

在人們越來越重視心理健康教育的時代背景下，中學階段什么樣的心理教育模式最為有效呢？

一、目前中學心理健康教育存在的問題和困難

當前，許多條件較好的中學都以不同的途徑開展心理健康教育，但在實際實踐中卻存在不少困難。目前，學校領導和教師雖然都重視開展心理健康教育，但由于種種主客觀原因，存在著許多難題，發(fā)展不均衡。有的學校搞得轟轟烈烈，有的學校就顯得比較冷清。學校心理健康教育可以用“雷聲大，雨點小”來形容。

1. 目前的心理健康教育屬于新興的專業(yè)，還處于萌芽狀態(tài)，人們對它的沒有形成正確的認識。在中學實施過程中更是存在諸多錯誤觀念和傾向。一是形式化，并不相信心理健康教育的神奇威力，仍抱著片面追求升學率的陳舊觀念不放，不愿花過多的時間和精力于心理健康教育，只迫于形勢或追趕時髦而象征性地開展活動。二是神奇化，夸大心理健康教育的作用，將改善、提高心理素質與治療心理異?；鞛橐徽?，對心理健康教育在五育中的作用期望過高。三是獨立化，將心理健康教育視為獨立于五育之外的新鮮事物，不注意課內與課外、心理教育與其他形式相結合、專職教師與全體教師、心理專家與一般教師相結合，因而收效甚微。四是扭曲化，不能正確認識心理咨詢，認為是心理有問題的、有毛病的人才需要去咨詢，忽視了心理咨詢是幫助學生自我成長的一個重要方式。

以上錯誤觀念和傾向都是極其有害的，它阻礙了心理健康教育的健康發(fā)展。因此，必須從觀念上提高認識，正確認識心理健康教育的本質和功能。

2. 心理健康教育還處于萌芽狀態(tài)，中學內從事心理教育工作的教師專業(yè)化不夠。目前中學從事心理健康教育工作的教師由后勤人員或者是其他對此感興趣的教師兼職。真正的心理健康專業(yè)教師很少。

3. 缺乏針對性。在學校心理健康教育中，有的用成人的心理健康標準去衡量學生；有的以中學生心理健康的標準去衡量小學生；有的目標制定得過高過大，脫離了學校心理健康教育教師水平和硬件設施的實際情況，使學校心理健康教育徒有其形，而無其實；有的用心理教育代替心理健康教育，內容過泛過濫，缺乏針對性，學生了無興趣。

三、如何在中學開展心理健康教育工作

中學心理健康教育是一個完整的系統(tǒng)，包括中學心理健康教育目標體系、中學心理健康教育的內容、中學心理健康教育的實施途徑三個方面。

1. 中學心理健康教育目標。讓學生形成良好的心理素質、開發(fā)其心理潛能、增強適應能力。通過教育，幫助學生應達到四個學會(學會做人、學會學習、學會創(chuàng)造、學會生活)的總目標。

根據(jù)不同年級中學生的發(fā)展特點，制定中學心理健康教育的年級目標。初一：幫助學生盡快適應中學的學習生活，加強學習方法與人際交往的指導；初二：幫助學生正確對待青春期發(fā)育問題，培養(yǎng)承受挫折的能力；初三：幫助學生正確對待學習過程中的各種“壓力源”，樹立正確的認知觀和升學觀，進行應試心理的輔導與訓練。高一：幫助學生適應高中生活，引導學生樹立正確的人生觀，為學生學業(yè)規(guī)劃提供咨詢幫助；高二：幫助學生樹立正確的愛情觀，培養(yǎng)社會責任感和科學人生觀；高三：引導學生樹立正確的擇業(yè)觀和升學觀，正確對待高考，形成正常的應試心態(tài)，掌握科學合理的應試技巧。

2. 中學心理健康教育的內容。中學心理健康具有系統(tǒng)性和完整性，要達到這個目標，就要系統(tǒng)而深入地開展教育活動，主要包括學習心理教育；人際交往教育；合理調節(jié)情緒教育；青春期心理教育；挫折應對教育；升學與擇業(yè)心理教育。具體的心理健康教育內容要根據(jù)不同年級學生的生理、心理發(fā)展的特點，制定適合不同年級的教育內容。

3. 中學心理健康教育的實施途徑。目前，學校心理健康教育可以分為四種模式：心理治療模式、心理咨詢模式、心理講座模式和心理輔導模式。在中學，以心理輔導模式最為普遍和實用。所謂心理輔導，是指心理治療和心理咨詢理論和技術在教育實踐中的具體應用。心理輔導，從層次上可以分為三級：預防、咨詢與矯治。中學心理健康教育具體實施途徑具有多元性，可以概括為：“一中心”“一課”“四室”和“一工程”。

“一中心”，即心理教研中心。它是中學心理健康教育的核心機構和領導中心，一般由負責德育的校長負責，或由專職教師負責，校長兼名譽組長。中心建立工作接待制度、例會制度，作為學校獨立機構，協(xié)調好與政教處、教務處、教研室的關系，負責開設心理輔導課，管理“四室”，負責心理健康教育活動開展和宣傳工作。

一課，即心理輔導課。它是中學心理健康教育的主要途徑，通常以班為單位開設，心理健康課一般根據(jù)不同年級學生的特點，選擇符合學生需求的課題，以學生活動為主，重在讓學生能深入體驗感受，從而進行對自我反思。

第4篇：心理健康教育情緒管理范文

[關鍵詞]專業(yè)發(fā)展；職業(yè)幸福感；心理健康教育

一、心理健康教育教師職業(yè)幸福感的意義

（一）定義

國內學者對教師職業(yè)幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業(yè)幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關幸福實現(xiàn)的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態(tài)及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業(yè)幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業(yè)中實現(xiàn)理想，體驗到和諧平衡的職業(yè)人生時，體會和感受到從中產生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業(yè)幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業(yè)幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業(yè)幸福感看成教師在教育工作中因職業(yè)理想滿足、潛力得到發(fā)揮而產生的持續(xù)愉悅的內在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業(yè)幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現(xiàn)職業(yè)理想、發(fā)揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗。

（二）意義

研究表明，職業(yè)幸福感是教師教育工作開展乃至專業(yè)發(fā)展的重要影響因素之一。教師的職業(yè)幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規(guī)劃、發(fā)展和提升專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)技能。心理健康教育教師的職業(yè)幸福感受到其專業(yè)發(fā)展狀況的影響，同時又制約著專業(yè)發(fā)展。

二、心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教育過程中，通過持續(xù)的各類專業(yè)培訓，提升專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)道德，改善專業(yè)技能。這是成為一個成熟和優(yōu)秀的教育工作者所必須經歷的歷練過程，它也是社會環(huán)境與心理健康教育教師個人發(fā)展需要的體現(xiàn)。

（一）社會環(huán)境的需求

1999年到2010年，教育部頒布了一系列關于指導開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統(tǒng)提出的一系列建設心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業(yè)能力的各類培訓。”“心理健康教育教師的專業(yè)培訓應被納入師資培訓計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應該具備進行心理健康教育所需要的專業(yè)知識和能力，還應獲得相應的師資認可證書。沒有相應的能力和專業(yè)知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育。”2002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業(yè)一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側面反映了心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關通知。這是為了繼續(xù)提升心理健康教育工作者的專業(yè)發(fā)展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業(yè)能力的培訓計劃，國家投入力度大，培訓持續(xù)時間長，培訓內容多元化。通過培訓，幫助參與者更新教育理念，優(yōu)化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執(zhí)行，更加說明了對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重視。

（二）個人發(fā)展的需要

從工作層面來看，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是心理健康教育工作專業(yè)化的保障。心理健康教育工作專業(yè)性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調節(jié)與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業(yè)的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內在動力，它們按照逐級滿足的順序出現(xiàn)。其中，自我實現(xiàn)是五種層次中最后出現(xiàn)的需要，它是指將個人的能力最大程度地發(fā)揮出來的過程，從而實現(xiàn)自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現(xiàn)追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是一種自我實現(xiàn)的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業(yè)知識、能力、情感、態(tài)度價值觀等逐步提升，專業(yè)綜合素養(yǎng)向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是自我實現(xiàn)的主要途徑。

（三）心理健康教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

我國心理健康教育已開展數(shù)年，隨著國家經濟的上升，對學校心理健康教育的關注也越來越多，對心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.心理健康教育專業(yè)地位尷尬，專業(yè)人才不足

在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數(shù)外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業(yè)心理學或教育學背景畢業(yè)，上課的內容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導室，購買了專業(yè)器材、量表，也形同虛設。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調節(jié)和矯正認知、情緒和行為的功能。

2.心理健康教育教師專業(yè)知識缺乏，系統(tǒng)理論不健全

在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業(yè)知識不夠系統(tǒng)，對于基本理論的掌握片面。具體表現(xiàn)為：第一，基礎理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統(tǒng)化的理論結構，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執(zhí)行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結果。

三、職業(yè)幸福感與心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關系

（一）心理健康教師專業(yè)發(fā)展是提升職業(yè)幸福感的最佳途徑

邵寶祥在其對教師專業(yè)發(fā)展的研究課題中，將教師專業(yè)發(fā)展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛入職，面對全新的環(huán)境，主要任務是將理論知識與實踐環(huán)境相結合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領域，這個適應階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經成為業(yè)務熟手，適應了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現(xiàn)高原反應，教育能力和教育理念發(fā)展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業(yè)的雙重需要，導致部分教師在知識結構、教育觀念、教學技能等方面受高原反應的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)的再次發(fā)展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業(yè)發(fā)展的技術骨干。針對教師專業(yè)發(fā)展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發(fā)展特征。他們的職業(yè)幸福感在這四個階段中也有獨特的表現(xiàn)。階段一，入職期。此階段的主要任務是適應，從一個稚嫩的畢業(yè)生向成熟的教育工作者轉變的過渡期。剛入職的心理健康教育教師需要適應環(huán)境的變換，在努力提升自我教育經驗和教學能力的過程中，面對經驗的缺乏、心理輔導技能生疏以及在理論與實踐結合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業(yè)幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經驗的教師請教，順利度過適應期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經驗有了很大的進步，心理輔導技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯(lián)系起來，對于心理活動課程設計得心應手，已經在專業(yè)發(fā)展中找到自己的位置，這時職業(yè)幸福感體驗很高，專業(yè)發(fā)展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發(fā)展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導致這種情況的原因主要有：專業(yè)邊緣化導致沒有專業(yè)的職稱評定；不健全的專業(yè)培訓體系；缺乏專業(yè)團隊的推動。因此，這一階段的職業(yè)幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續(xù)學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經完全形成自我的教學風格，找準心理輔導擅長的領域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術再次重新整合，成為學校的專業(yè)骨干。此階段，教師的職業(yè)幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續(xù)平穩(wěn)。

（二）職業(yè)幸福感是推動心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的核心動力

教師的職業(yè)幸福感是一種在進行教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗，這種體驗能促使教師提升工作熱情、激發(fā)專業(yè)情感，自覺完善專業(yè)技能，提高專業(yè)素養(yǎng)。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業(yè)素養(yǎng)包括各種心理理論的基礎知識以及相應的個體輔導和團體輔導技能、心理活動課設計方案、心理測量技術等。研究表明，教師缺乏職業(yè)幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現(xiàn)為：出現(xiàn)職業(yè)倦怠感，產生消極的自我效能感，降低專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，心理健康教育教師職業(yè)幸福感的獲得是促進專業(yè)發(fā)展的核心動力，較高的職業(yè)幸福感將推進教師專業(yè)發(fā)展的主動性和成就感。

四、提升心理健康教育教師職業(yè)幸福感的途徑

（一）降低心理健康教師專業(yè)發(fā)展的外在壓力，保障職業(yè)幸福感

心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展受到外在環(huán)境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業(yè)職稱評定不對口等現(xiàn)象，導致心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業(yè)發(fā)展的動力，降低其職業(yè)幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業(yè)教師系列，評定條件參照語數(shù)外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導致專業(yè)職稱評定時出現(xiàn)“高要求，低匹配”的現(xiàn)象，也會大大降低教師的職業(yè)幸福感。因此，管理部門如果能關注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應的措施改善外在環(huán)境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業(yè)幸福感。

（二）提供全方位教師專業(yè)發(fā)展渠道，提升職業(yè)幸福感

教育管理層需要為心理健康教育教師創(chuàng)設全方位的專業(yè)發(fā)展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業(yè)培訓、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業(yè)教師“走出去”，自己尋找各類培訓和學習的機會，如一些專業(yè)技能提升的短期培訓班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內部也需要形成新教師與經驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術、教學設備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導等業(yè)務能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。

（三）制定清晰職業(yè)目標，明確角色職責，體驗職業(yè)幸福感

我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展的道路上產生迷惑和困擾；第二，身兼數(shù)職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應付了事，沒有多余的精力制定和實施專業(yè)發(fā)展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業(yè)幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質工作，制定清晰的職業(yè)目標，樹立正確的職業(yè)理念，明確角色職責，才能從職業(yè)體驗到幸福感。

（四）關注自身情緒，增強職業(yè)幸福感

心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態(tài)，也影響職業(yè)幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關注和內省自身的情緒狀態(tài)，對于出現(xiàn)的負面情緒要及時處理和調節(jié)。所謂“醫(yī)者不能自醫(yī)”，如果出現(xiàn)自身調節(jié)不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關注自身的情緒狀態(tài)，保持情緒的健康，是增強職業(yè)幸福感的保障。

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[8]高亞兵.中小學心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展存在問題與對策研究[J].中小學教師培訓，2012（10）.

第5篇：心理健康教育情緒管理范文

（一）定義。國內學者對教師職業(yè)幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業(yè)幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關幸福實現(xiàn)的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態(tài)及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業(yè)幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業(yè)中實現(xiàn)理想，體驗到和諧平衡的職業(yè)人生時，體會和感受到從中產生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業(yè)幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業(yè)幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業(yè)幸福感看成教師在教育工作中因職業(yè)理想滿足、潛力得到發(fā)揮而產生的持續(xù)愉悅的內在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業(yè)幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現(xiàn)職業(yè)理想、發(fā)揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗。（二）意義。研究表明，職業(yè)幸福感是教師教育工作開展乃至專業(yè)發(fā)展的重要影響因素之一。教師的職業(yè)幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規(guī)劃、發(fā)展和提升專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)技能。心理健康教育教師的職業(yè)幸福感受到其專業(yè)發(fā)展狀況的影響，同時又制約著專業(yè)發(fā)展。

二、心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教育過程中，通過持續(xù)的各類專業(yè)培訓，提升專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)道德，改善專業(yè)技能。這是成為一個成熟和優(yōu)秀的教育工作者所必須經歷的歷練過程，它也是社會環(huán)境與心理健康教育教師個人發(fā)展需要的體現(xiàn)。（一）社會環(huán)境的需求。1999年到2010年，教育部頒布了一系列關于指導開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統(tǒng)提出的一系列建設心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業(yè)能力的各類培訓?！薄靶睦斫】到逃處煹膶I(yè)培訓應被納入師資培訓計劃?！蓖瑫r，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應該具備進行心理健康教育所需要的專業(yè)知識和能力，還應獲得相應的師資認可證書。沒有相應的能力和專業(yè)知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育?！?002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業(yè)一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側面反映了心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關通知。這是為了繼續(xù)提升心理健康教育工作者的專業(yè)發(fā)展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業(yè)能力的培訓計劃，國家投入力度大，培訓持續(xù)時間長，培訓內容多元化。通過培訓，幫助參與者更新教育理念，優(yōu)化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執(zhí)行，更加說明了對理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重視。（二）個人發(fā)展的需要。從工作層面來看，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是心理健康教育工作專業(yè)化的保障。心理健康教育工作專業(yè)性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調節(jié)與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業(yè)的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內在動力，它們按照逐級滿足的順序出現(xiàn)。其中，自我實現(xiàn)是五種層次中最后出現(xiàn)的需要，它是指將個人的能力最大程度地發(fā)揮出來的過程，從而實現(xiàn)自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現(xiàn)追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是一種自我實現(xiàn)的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業(yè)知識、能力、情感、態(tài)度價值觀等逐步提升，專業(yè)綜合素養(yǎng)向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是自我實現(xiàn)的主要途徑。（三）心理健康教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。我國心理健康教育已開展數(shù)年，隨著國家經濟的上升，對學校心理健康教育的關注也越來越多，對心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：1.心理健康教育專業(yè)地位尷尬，專業(yè)人才不足在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數(shù)外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業(yè)心理學或教育學背景畢業(yè)，上課的內容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導室，購買了專業(yè)器材、量表，也形同虛設。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調節(jié)和矯正認知、情緒和行為的功能。2.心理健康教育教師專業(yè)知識缺乏，系統(tǒng)理論不健全在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業(yè)知識不夠系統(tǒng)，對于基本理論的掌握片面。具體表現(xiàn)為：第一，基礎理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統(tǒng)化的理論結構，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執(zhí)行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結果。

三、職業(yè)幸福感與心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關系

（一）心理健康教師專業(yè)發(fā)展是提升職業(yè)幸福感的最佳途徑。邵寶祥在其對教師專業(yè)發(fā)展的研究課題中，將教師專業(yè)發(fā)展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛入職，面對全新的環(huán)境，主要任務是將理論知識與實踐環(huán)境相結合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領域，這個適應階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經成為業(yè)務熟手，適應了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現(xiàn)高原反應，教育能力和教育理念發(fā)展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業(yè)的雙重需要，導致部分教師在知識結構、教育觀念、教學技能等方面受高原反應的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)的再次發(fā)展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業(yè)發(fā)展的技術骨干。針對教師專業(yè)發(fā)展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發(fā)展特征。他們的職業(yè)幸福感在這四個階段中也有獨特的表現(xiàn)。階段一，入職期。此階段的主要任務是適應，從一個稚嫩的畢業(yè)生向成熟的教育工作者轉變的過渡期。剛入職的心理健康教育教師需要適應環(huán)境的變換，在努力提升自我教育經驗和教學能力的過程中，面對經驗的缺乏、心理輔導技能生疏以及在理論與實踐結合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業(yè)幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經驗的教師請教，順利度過適應期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經驗有了很大的進步，心理輔導技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯(lián)系起來，對于心理活動課程設計得心應手，已經在專業(yè)發(fā)展中找到自己的位置，這時職業(yè)幸福感體驗很高，專業(yè)發(fā)展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發(fā)展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導致這種情況的原因主要有：專業(yè)邊緣化導致沒有專業(yè)的職稱評定；不健全的專業(yè)培訓體系；缺乏專業(yè)團隊的推動。因此，這一階段的職業(yè)幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續(xù)學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經完全形成自我的教學風格，找準心理輔導擅長的領域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術再次重新整合，成為學校的專業(yè)骨干。此階段，教師的職業(yè)幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續(xù)平穩(wěn)。（二）職業(yè)幸福感是推動心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。教師的職業(yè)幸福感是一種在進行教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗，這種體驗能促使教師提升工作熱情、激發(fā)專業(yè)情感，自覺完善專業(yè)技能，提高專業(yè)素養(yǎng)。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業(yè)素養(yǎng)包括各種心理理論的基礎知識以及相應的個體輔導和團體輔導技能、心理活動課設計方案、心理測量技術等。研究表明，教師缺乏職業(yè)幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現(xiàn)為：出現(xiàn)職業(yè)倦怠感，產生消極的自我效能感，降低專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，心理健康教育教師職業(yè)幸福感的獲得是促進專業(yè)發(fā)展的核心動力，較高的職業(yè)幸福感將推進教師專業(yè)發(fā)展的主動性和成就感。

四、提升心理健康教育教師職業(yè)幸福感的途徑

（一）降低心理健康教師專業(yè)發(fā)展的外在壓力，保障職業(yè)幸福感。心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展受到外在環(huán)境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業(yè)職稱評定不對口等現(xiàn)象，導致心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業(yè)發(fā)展的動力，降低其職業(yè)幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業(yè)教師系列，評定條件參照語數(shù)外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導致專業(yè)職稱評定時出現(xiàn)“高要求，低匹配”的現(xiàn)象，也會大大降低教師的職業(yè)幸福感。因此，管理部門如果能關注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應的措施改善外在環(huán)境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業(yè)幸福感。（二）提供全方位教師專業(yè)發(fā)展渠道，提升職業(yè)幸福感。教育管理層需要為心理健康教育教師創(chuàng)設全方位的專業(yè)發(fā)展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業(yè)培訓、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業(yè)教師“走出去”，自己尋找各類培訓和學習的機會，如一些專業(yè)技能提升的短期培訓班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內部也需要形成新教師與經驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術、教學設備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導等業(yè)務能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。（三）制定清晰職業(yè)目標，明確角色職責，體驗職業(yè)幸福感。我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展的道路上產生迷惑和困擾；第二，身兼數(shù)職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應付了事，沒有多余的精力制定和實施專業(yè)發(fā)展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業(yè)幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質工作，制定清晰的職業(yè)目標，樹立正確的職業(yè)理念，明確角色職責，才能從職業(yè)體驗到幸福感。（四）關注自身情緒，增強職業(yè)幸福感。心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態(tài)，也影響職業(yè)幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關注和內省自身的情緒狀態(tài)，對于出現(xiàn)的負面情緒要及時處理和調節(jié)。所謂“醫(yī)者不能自醫(yī)”，如果出現(xiàn)自身調節(jié)不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關注自身的情緒狀態(tài)，保持情緒的健康，是增強職業(yè)幸福感的保障。

作者:陳彥宏 單位:內江師范學院

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第6篇：心理健康教育情緒管理范文

關鍵詞：幼兒心理健康教育；心理輔導；幼兒游戲

隨著人們的健康理念從生物－醫(yī)學模式向生物－心理－社會醫(yī)學模式轉變，心理健康越來越受到關注［1］。在教育領域，我國的大中小學校普遍配備了心理輔導教師，設置了心理咨詢室，開設了心理健康教育課程，通過較為豐富的形式促進青少年心理健康發(fā)展。但對于幼兒的健康，人們的認識還存在著一些誤區(qū)，重生理保健輕心理保健的的現(xiàn)象甚為常見。我國幼兒園心理健康教育的研究亦起步較晚，在早期的教育實踐中，健康教育主要關注的是幼兒身體方面的發(fā)展規(guī)律和評價方法，心理健康并未引起教育界的重視。直到20世紀80年代中期人們才開始關注這一領域，且最初的大多數(shù)研究并未將“心理健康教育”和“道德教育”區(qū)分開來。幼兒園管理者及一線教師對幼兒的心理健康也缺乏重視，大多數(shù)幼兒園沒有專門針對幼兒心理成長的計劃和措施。盡管現(xiàn)狀不容樂觀，但隨著大健康觀的不斷深入，幼兒園健康教育的內涵在日益充實，心理健康教育作為重要組成部分被納入幼兒園教育［2］48。同時，有關幼兒園心理健康教育的科學研究迅速增多，幼兒心理健康教育的理論在不斷完善，實踐在不斷豐富。優(yōu)化學前教育的心理環(huán)境、幼兒愛的能力的培養(yǎng)、幼兒創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)等是目前較受關注的研究課題。2001年，我國頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調，幼兒園教育在重視幼兒身體健康的同時，要高度重視幼兒的心理健康。綱要的頒布對我國幼兒園心理健康教育起到了重要的推動作用，注重幼兒心理健康的幼兒園日漸增多。在一些發(fā)達城市，如北京、上海、廣州等地區(qū)的幼兒園中已經開始了幼兒園心理健康教育的積極嘗試，積累了初步經驗。這為進一步全面深入推進幼兒園心理健康教育奠定了基礎。本文在文獻分析的基礎上總結了我國當前幼兒園心理健康教育的實施途徑、存在的問題及相應對策。

一、幼兒園心理健康教育的途徑

心理健康教育的特點和目標決定了其開展途徑是多元化的，開設專門課程和在生活及游戲中滲透都是提升幼兒心理健康水平、促進幼兒人格完善的重要方式。

（一）通過課程展開幼兒心理健康教育課程是指教育者以一定的社會發(fā)展和培養(yǎng)人的目標為導向，針對處于幼兒園學習階段的幼兒，根據(jù)其身心發(fā)展需要和社會性發(fā)展需要，充分利用幼兒園內外的教育情境，選擇適合幼兒全面素質發(fā)展的學習內容，對幼兒的身心施加影響，使其獲得有益發(fā)展的全部活動［3］57。幼兒園課程有四個關鍵點：尊重、適合、快樂，發(fā)展。以上四點均涉及到了心理健康教育的范疇，尊重與適合強調幼兒園課程要符合幼兒發(fā)展的規(guī)律，在尊重與適合的基礎上強調快樂與發(fā)展。心理健康教育的終極目標就是保證幼兒心理健康發(fā)展，提升其幸福感。由于幼兒心理健康教育在幼兒園實施中的特殊性，幼兒園心理健康教育課程主要以幼兒心理主題活動課程為主，以幼兒園五大領域課程滲透心理健康教育為輔。

1．幼兒心理健康教育主題活動課

《幼兒園教育指導綱要》對我國幼兒園心理健康領域課程目標、課程內容與指導要點等都進行了總體說明。根據(jù)綱要的表述，心理健康教育包括五大主題。一是激發(fā)幼兒求知欲、好奇心，促進幼兒認知能力的發(fā)展。二是培養(yǎng)幼兒良好的生活習慣，增強幼兒的環(huán)境適應能力。三是培養(yǎng)幼兒解決問題的信心和克服困難的決心。四是發(fā)展幼兒的社會交往技能，讓幼兒學會分享與合作。五是培養(yǎng)幼兒識別情緒、調節(jié)情緒的基本能力［4］。教師在確定心理健康課程主題時，一方面應依據(jù)綱要的要求，另一方面應結合幼兒的實際生活，考慮本班幼兒的具體需要和特點，創(chuàng)設符合幼兒生活經驗的情境。例如主題課《愉快來園》緊扣新入園幼兒的焦慮問題，旨在協(xié)助幼兒學會識別和宣泄情緒，同時培養(yǎng)幼兒的環(huán)境適應能力；《我能行》通過鼓勵幼兒承擔生活中力所能及的勞動來增強幼兒的獨立性和自我效能感；《我?guī)湍恪芬庠谝龑в變簶酚陉P心幫助他人，提升幼兒的人際交往能力，促進幼兒的社會化。以上主題的設計兼顧了綱要要求和幼兒需求，借用陳鶴琴先生的話，即課程設計“要有目標，又要合于生活”。

2．在五大領域課程中滲透心理健康教育

首先，在《綱要》中，健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的目標都涉及到有關幼兒心理健康教育的內容與要求，因此從指導思想上就體現(xiàn)出幼兒心理健康教育的內容與五大領域滲透與融合［5］。其次，心理健康的特點也決定了心理健康教育的滲透性。心理健康不是無源之水、無本之木，其建立和培養(yǎng)是以幼兒認知、情感、行為的全面發(fā)展為基石的。因此，在幼兒園所有的課程中幾乎都能挖掘到心理健康教育的切入點，只要學校和教師重視幼兒身心的全面發(fā)展，愿意利用已有的豐富資源，幼兒完全可以在已有的課程上得到心靈的養(yǎng)分。

（二）以園長為核心的個別心理輔導

園長在幼兒心中的形象既有權威性又有親切感，這使得園長在幼兒心理健康教育方面具有教師和家長無法替代的天然優(yōu)勢。對于幼兒園中個別讓普通老師束手無策的“問題”學生，園長的親自輔導能起到四兩撥千斤的作用。園長應遵循心理輔導的基本原則。其一是保密原則。首先向幼兒聲明自己與幼兒的談話不會告訴他人，讓幼兒產生安全感與信賴感，愿意與園長溝通。其二是非指示性原則。心理學的研究表明，幼兒并非像成人一貫認為的那樣缺乏自主自控，他們具有自我決定的能力。園長須花時間去不斷啟發(fā)和誘導幼兒，促使其思考，讓其感到自己完全有能力去認識、克服自己面臨的困難。其三是疏導＋教育的原則。“問題幼兒”因其行為往往不被接受，在生活中更多地受到成人的負面評價，更易產生自卑、退縮等心理，同時對成人的指責與約束尤為反感。園長輔導應為幼兒提供一個宣泄自己壓抑情緒的機會，讓幼兒得到疏導，釋放壓力。在此基礎上找到恰當時機提示和點撥幼兒，就能起到事半功倍之效。其四是系統(tǒng)原則。幼兒心理行為問題的產生是多種因素交互作用的結果，園長應了解幼兒班級老師、幼兒家長的教育行為是否失當，主動聯(lián)系老師和家長，促成家長教養(yǎng)方式的改善。幼兒心理問題并非一次輔導就能完全解決，它是一個較為長期的提升過程。因此，對幼兒的表現(xiàn)可進行跟蹤訪談，鞏固輔導效果［6］216。

（三）在幼兒游戲中滲透心理健康教育

游戲是幼兒園的一日基本活動，其對幼兒的發(fā)展有重要作用。首先，游戲是幼兒身體活動的需要。在游戲中，幼兒可以自由變換動作，或者重復任意感興趣的單一動作，不但可以使身體保持良好的舒適狀態(tài)，而且使幼兒獲得積極的情感體驗。其次，游戲是幼兒認知活動的需要。幼兒在游戲中，可以自由地操作問題，對感興趣的物體進行探究，獲得對周圍世界的新體驗，也可以根據(jù)自己的意愿模仿和創(chuàng)造性地再現(xiàn)現(xiàn)實生活，這都能夠使其理解環(huán)境和影響環(huán)境的心理需要得到滿足。最后，游戲是幼兒社會交往的需要，游戲是幼兒與人交往的主要媒介。在游戲中，幼兒體驗最初的人際關系，體驗愛與關懷，體驗自尊與自信，獲得尊重與認可［7］36。綜上所述，游戲使幼兒的各種心理需要得以滿足，是幼兒園心理健康教育的有效途徑。

（四）在日常生活中滲透心理健康教育

首先，兒童心理品質在日常生活中自然顯現(xiàn)，同時，兒童的心理特點又影響其在生活中的行為表現(xiàn)，抓住生活中的契機對幼兒進行適時適當?shù)囊龑c啟發(fā)能起到事半功倍的效果。其次，幼兒的思維發(fā)展水平處于形象思維占主導的階段，情境體驗式教育方法更符合其心理特點。因此，教師應在幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)中，對幼兒的言行進行有意識的觀察，利用園中的真實情境或創(chuàng)設某些虛擬情境，引導幼兒在其中自主活動，使幼兒的認知和情緒得到發(fā)展，行為得到改進［8］。

（五）建立幼兒心理檔案

組優(yōu)秀的教師不僅精通自己的專業(yè)，而且還會積累心理健康教育的經驗，建立幼兒心理檔案組，使得幼兒心理健康教育有跡可尋［9］。例如，一位一線教師建立了獨具特色的幼兒心理健康檔案組。她在美工區(qū)投放了紙質材料、彩色鉛筆、剪刀、黑色水彩筆，并告訴幼兒，不開心時，就把自己最想做的事用筆“畫”出來，再根據(jù)心情變化涂上顏色。最后，教師把“心情”一頁頁裝訂起來。這樣就成了一本彩色心情書，教師根據(jù)書中的內容分析、總結不同幼兒調整心情的方法，有的放矢地提供相應幫助，最終達到對幼兒進行心理健康教育的目的。

二、幼兒園心理健康教育中存在的問題及對策

（一）問題

1．心理健康教育在組織實施上缺乏系統(tǒng)性

（1）缺乏完整的課程體系目前大多數(shù)幼兒園對心理健康仍然缺乏重視，沒有設置系統(tǒng)的心理健康教育課程，偶或從某一心理健康主題出發(fā)整理出來零星內容以供一時之需的情況較多［10］。與之相對應的，大多數(shù)幼兒園管理者對這一領域內容認識模糊，無法在日常教學管理中給予指導和支持。

（2）心理健康教育課程評價體系不完善課程評價的指標是多元的，其基本要素包括評價主體、客體、方法、標準等。但目前幼兒園心理健康課程沒有形成有效的評價體系。其評價指標單一，大多以同行評價為主。同時，教師或高層管理者在課程評價中，往往緊扣課程認知目標的實現(xiàn)與否。如果課程知識目標實現(xiàn)了，那么這節(jié)課就成功了，反之亦然。評價幼兒的發(fā)展，不應只是評價他們掌握與課程有關具體知識的情況，更重要的是評價他們在活動過程中的參與程度、興趣、態(tài)度、情感體驗以及價值觀的建構情況［11］。

2．教師在心理健康教育方面的專業(yè)素養(yǎng)有待提高

教育活動實施的效果與教師的專業(yè)素養(yǎng)密不可分。目前，幼兒教師職前培養(yǎng)體系中，幼兒心理健康教育方面的知識、能力仍然未受到應有的重視，這直接導致了幼兒園教師相關專業(yè)技能的缺乏，對幼兒的各種行為和其背后的心理現(xiàn)象認識模糊［12］。一方面存在重視不足的現(xiàn)象，把幼兒的心理問題歸為成長的必然，未及時干預，錯過了最佳矯正時機；另一方面存在矯枉過正現(xiàn)象，把成長過程中的一般問題擴大化，過度關注反而造成了不良后果。此外，教師的干預能力不足，無法真正幫助幼兒解決心理問題，這使得幼兒園心理健康教育在實施過程中流于形式，沒有達到教育效果。

3．家庭教育與幼兒園教育不同步

家庭和幼兒園協(xié)同配合才能維護幼兒的心理健康。但當前常見的現(xiàn)象是幼兒園采取各種方法增進幼兒心理健康水平，而家庭卻在制造幼兒的心理問題。比如，幼兒園注重幼兒的全面發(fā)展，而很多家長只注重智力培養(yǎng)，忽略幼兒的情緒健康和人格養(yǎng)成，造成了孩子心理發(fā)展的不平衡，甚至導致人格上出現(xiàn)重大缺陷。另外，還有一種普遍現(xiàn)象是家長過于溺愛孩子，孩子在幼兒園發(fā)展出來的各種技能和培養(yǎng)起來的好習慣在家庭中無法延續(xù)和鞏固，這使得幼兒園教育的成效大打折扣。

（二）對策心理健康教育是系統(tǒng)性的工作，家庭、社區(qū)、教師、幼兒都是這個系統(tǒng)必不可缺的要素。幼兒園必須有機整合各類教育資源，才能發(fā)揮教育合力，幼兒園健康教育才會具有持續(xù)性和養(yǎng)成性。

1．幼兒園管理層面

（1）提升幼兒園心理健康教育課程的系統(tǒng)化

幼兒園應在課程規(guī)劃層面遵循系統(tǒng)化和科學化的原則。我國幼兒心理健康教育課程還沒有一套成熟的理論體系，仍在逐漸探索中總結和進步。面對這樣的現(xiàn)狀，幼兒園管理者一方面應該緊扣《綱要》中的核心目標，另一方面應根據(jù)幼兒心理發(fā)展中存在的問題展開教學研討，圍繞知識和技能、情感、態(tài)度、價值觀等方面，在目標實施的過程中注重幼兒的情感體驗［13］。

（2）提供心理健康教育課程所需的資源課程

資源是課程開展的基礎和前提，課程的成效也受制于課程資源。由于幼兒心理健康教育課程的浸入式特點，大多數(shù)內容需要在情境、故事中開展，因此對設備、場地等的要求較高，幼兒園需要提供充足豐富的資源，才能保障課程順利實施［14］。

2．教師層面

（1）提升幼兒教師的心理健康教育素養(yǎng)

教育管理部門應重視對幼兒教師心理學理論知識和實踐技能的培養(yǎng)，讓教師“走出去”進行心理學知識培訓，把專家“請進來”開展關于幼兒心理健康教育的講座，同時充實豐富幼兒園中關于心理健康教育的書籍資料，通過多種途徑提升幼兒教師的專業(yè)水平。

（2）提升幼兒教師心理健康水平

幼兒園老師在提升心理健康教育知識和技能的同時，其自身心理健康狀況對學生也有直接影響。身教重于言教，教師積極樂觀、豁達開放、敬業(yè)負責、仁愛友善等心理品質會對幼兒起到潛移默化的教育效果。因此，幼兒園管理者應重視教師的心理健康狀況，采取有效措施提升其健康水平。同時，教師本人也應樹立起大健康觀，在關注自己身體健康的同時也積極維護心理健康，由此進一步促進幼兒健康成長。

（3）提升幼兒教師的自我效能感

幼兒教師的自我效能感是指幼兒教師對自己影響幼兒心理發(fā)展的能力的信念、判斷及自我把握與感受［8］。幼兒教師的自我效能感通過兩個途徑對幼兒心理健康產生作用。一是幼兒教師的自我效能感通過影響教師的教育行為作用于幼兒的心理發(fā)展；二是幼兒教師的自我效能感直接對幼兒的發(fā)展產生作用。所以，提高幼兒教師的自我效能感，有助于幼兒心理健康教育的順利進行。

3．家園合作層面

（1）幼兒園和家庭保持同步

教育幼兒園教育只是幼兒教育的一部分，幼兒健康不可避免地受到社會文化的影響，家庭、社區(qū)的作用不容小覷。幼兒園應積極鼓勵家庭與園所保持同步教育，只有教育目標明確、一致，幼兒才會形成正確的是非觀念，進而形成健全人格［9］。

（2）通過家園聯(lián)系冊掌握幼兒心理狀況

家園聯(lián)系冊是家園溝通的重要橋梁。通過家園練習冊，家長反映幼兒在家的行為表現(xiàn)，這為教師進行心理健康教育提供現(xiàn)實依據(jù)。教師也通過家園聯(lián)系冊反映幼兒在園表現(xiàn)。通過家園雙方的及時反饋，及時發(fā)現(xiàn)幼兒心理問題并及時干預。

（3）幼兒園指導家長進行心理健康教育

當前家長對健康的理解普遍存在片面性，忽略心理健康的重要性，很多錯誤教育理念和方法損害了幼兒的心理健康。幼兒園應當承擔起向幼兒家長普及正確心理健康知識和提供家庭心理健康教育指導的責任。比如，讓家長認識到親子關系對幼兒人格形成的重要作用，提供一些策略，協(xié)助家庭建立良好的依戀關系，使幼兒擁有安全感和幸福感。再如，很多家長能認識到網絡游戲對幼兒視力的傷害，卻意識不到網絡游戲對幼兒心理健康的影響，沒有采取有效措施來避免其消極影響。幼兒園可以為家長提供相應的講座和宣傳片，讓家長在這一方面找到解決方法。

三、小結

隨著時代的發(fā)展，社會各界逐漸認識到人的健康不僅僅包括身體健康，也包括心理健康。而幼兒的身心都處速發(fā)展的時期，急需身體和心靈的雙重養(yǎng)分，教育者只有提供適宜的環(huán)境、科學的引導才能保證幼兒的全面發(fā)展。這就要求幼兒園管理者和一線教師在了解幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，掌握幼兒園心理健康教育的有效實施途徑，并在實踐中不斷完善之，唯此，方能培養(yǎng)出人格健全、身心和諧發(fā)展的幼兒。

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［12］劉媛媛．提升幼兒教師心理健康教育專業(yè)水平的策略［J］．陜西學前師范學院學報，2016（1）：112－115．

［13］游丹虹．幼兒園心理健康教育有效性探析［J］．福建基礎教育研究，2014（3）：59－61．

第7篇：心理健康教育情緒管理范文

【關鍵詞】中職學生 心理健康 教育途徑

心理健康是現(xiàn)代健康觀念中重要的組成部分，如何根據(jù)中職學生的生理、心理發(fā)育特點，加強學生的心理健康教育，提高學生的自我調控和適應能力，進而提高學生心理狀態(tài)和素質，是擺在中職學校教育工作者面前的一個重要課題。

一 中職學生心理健康現(xiàn)狀分析

中等職業(yè)學校的學生處在身心發(fā)展的轉折時期，生理處于少年向青年的轉化時期，學習由義務教育轉向職業(yè)教育，發(fā)展方向由升學為主轉向以就業(yè)為主，學生面臨諸如學校教育、人際交往、就業(yè)競爭等多方面的挑戰(zhàn)和壓力，如得不到很好地調適，就會形成這樣或那樣的心理困惑，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．自卑感較強，自尊心不足

中職學生大多數(shù)是升學考試失敗或家庭經濟條件較差的學生，相當一部分學生在接受義務教育階段有不同程度的挫折經歷，加上社會上一些人長期以來對中職學生存在嚴重偏見和歧視，中職學生幾乎成為“差生”的代名詞，學生心理壓力較大。他們原有的知識基礎薄弱，學習能力差，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，面對相對陌生的專業(yè)理論知識和技能操作訓練難免會感到束手無策、困難重重，因此自暴自棄，整天無精打采，對事情不感興趣，自卑感較強。

2．人際交往障礙

進入中職學校，學生面對的是一個相對開放的全新的學習和生活環(huán)境，內心迫切渴望與人交往，廣交朋友，宣泄情感，但他們主動性不強，且缺乏人際交往的知識與技巧，在實際交往中，存在著以自己的價值觀和是非觀念要求他人的情況，對他人的優(yōu)點難以認同，不能真誠地贊賞別人，對他人的缺點又過分在意，難以容忍，往往易引發(fā)人際沖突。

3．情緒調控能力較差

情緒是心理健康的晴雨表，處于青春期的中職生，情感豐富，情緒富于變化，好奇心強，容易感情用事，缺乏冷靜思考，不能明辨是非；情緒波動大，高興快樂時興奮過頭，挫折悲傷時抑郁消沉，情緒控制能力差，易沖動。

4．盲目追求個性發(fā)展

中職學生由于原有的學習基礎差，對學習無興趣、無目標、無動力，對所學專業(yè)冷淡，精神無所寄托，其行為由緊張壓抑轉為標新立異，盲目追求個性發(fā)展，表現(xiàn)為奇裝異服、尋求刺激、蠻橫任性、目空一切、爭強好斗。

二 中職學生心理健康教育的途徑

中職學生的心理健康教育旨在普及心理健康知識，幫助學生掌握一定的心理保健方法，促使其在實際生活中達到自我心理調控的目的。

結合中職學生的心理健康現(xiàn)狀，筆者認為，對中職學生進行心理健康教育的途徑有以下幾個方面：

1．中職學校建立較完善的心理健康教育體系

中職學校應建立心理咨詢室，作為心理健康教育的有效補充。心理咨詢室的功能，是為了幫助學習、生活遇到困難或困惑的學生。對前來咨詢的學生可以根據(jù)需要進行人格、行為、能力和健康等方面的心理測試、檢查，立為個案研究，為做好學生的心理健康教育積累資料；也可以進行個別心理輔導，關注學生個人的深層心理因素，通過咨詢老師與咨詢學生建立輕松自然融洽的關系，消除學生的思想顧慮，做好個性心理調整；還可以實現(xiàn)校園信箱和網上交流，定期進行學生心理健康普查，發(fā)現(xiàn)學生中存在的主要問題，準確及時地了解學生的心理健康狀況，建立學生心理健康檔案，為學校宏觀科學的決策和管理、教師有針對性地進行教學提供依據(jù)，同時也為學生了解自己、認識自己提供動態(tài)的監(jiān)測手段，做到及時發(fā)現(xiàn)問題，及時解決問題，因材施教，使心理教育科學化。

在班主任工作中滲透心理健康教育。心理健康教育不僅僅是心理輔導老師的事，更是教師、學校、全社會的責任。學校中班主任與學生的接觸最多，對學生的影響也最大，因此學校要在德育教育工作中滲透心理健康教育，班主任可以借鑒心理衛(wèi)生和發(fā)展教育代替心理咨詢技術，縮短與學生的心理距離，幫助學生解決在心理發(fā)展和社會適應方面的問題。

在實習實訓中加強心理健康教育。實習實訓中要引導學生進行職業(yè)心理調適，克服不利于就業(yè)的心理傾向，正確對待職業(yè)選擇和職業(yè)變化發(fā)展，培養(yǎng)職業(yè)興趣、愛崗敬業(yè)精神和良好的職業(yè)心理素質。

2．加強校園文化建設，營造良好的心理健康教育環(huán)境

環(huán)境給人的影響是潛移默化的，良好的校園文化環(huán)境在培養(yǎng)學生品德、陶冶學生人性、完善學生人格、提高學生心理素質方面發(fā)揮著獨特的作用，因此，學校應不斷地美化校園環(huán)境，改善教育教學設施，為實施心理健康教育提供良好的物質環(huán)境；根據(jù)專業(yè)設置的需要，建立社會實踐和實習基地，豐富學生的課外生活；重視校園教育陣地建設，多出反映心理健康教育為主題的校報、黑板報、宣傳欄，利用校園廣播站、網站、電視臺等媒體優(yōu)勢，充分發(fā)揮他們對心理健康教育的傳播功能；積極開展豐富多彩的校園文化活動，如組織各種有益心理健康的比賽、表演及中職生社團等活動，使學生在學校既能感受到校園的溫暖、學校的關懷，又能促使他們發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢，增進交往，增強自信，積極調整心態(tài)，完善自我，進而明確自己的生活目的、生活意義和生命的價值。

3．學校心理健康教育與家庭教育有機結合，形成教育合力

心理健康教育是一項系統(tǒng)的教育工程，必須依靠學校、家庭和社會的共同參與，其中學校和家庭在中職學生的心理健康教育中影響極為深遠，所以學校在對中職學生的心理健康教育過程中，應當充分加強與家庭教育的結合，形成既能發(fā)揮各自特長又能相互補充的心理健康教育合力。

第8篇：心理健康教育情緒管理范文

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，其特色是以培養(yǎng)高層次、高技能、高素質的操作型和應用型人才為培養(yǎng)目標。它的發(fā)展歷史雖然相對較短，但我國高等教育的重要組成部分，正以其不斷擴大的規(guī)模和發(fā)展速度展示著無限生命力。高等職業(yè)教育在快速發(fā)展的同時也出現(xiàn)了一些值得思考的問題，其中學生的心理健康問題就是急需關注的問題之一。但心理健康教育在職業(yè)院校中的發(fā)展尚未成熟，探討其在大學生成長中的作用有利于心理健康教育的順利開展。

1心理健康教育有助于大學生進行客觀的自我認識，提升大學生的自信心

心理健康教育有助于學生認識到在自我意識方面存在的一些問題，比如自卑、自負等，并且可以通過多種形式促進大學生對自己有一個全面、客觀的認識，讓學生意識到在這個世界上每個人都是獨一無二的，都有自己的優(yōu)點和缺點，通過自我評價、他人評價更加客觀地認識自己，通過參加社會實踐和社會交往活動開發(fā)自我的潛能，提升大學生的自我認識水平和自信心。

2心理健康教育有助于促進大學生建立和諧的人際關系

對大學生來說，面對的人際關系主要包括:和父母之間的親子關系，和老師之間的師生關系以及同學關系。①心理健康教育通過讓學生回眸自己的成長之路，通過思考比如我是誰?我從哪里來?我是怎樣成為今天的我的?之類的問題讓學生了解到父母以及家庭教育在自己的成長道路上所起的作用，從另一個方面進行感恩教育，讓學生了解父母在撫養(yǎng)和教育自己成長時所付出的努力，體會父母對孩子無私的疼愛和無償?shù)母冻?，引導大學生和父母建立良好的親子關系，營造良好的家庭氛圍。②由于大學的課堂相對中學來說更加自由，大學的師生關系相對中學來說更加民主，整個教學活動過程都發(fā)生了很大變化，這種變化對大學新生來說是一種壓力。通過引導學生思考教師在個人成長中所發(fā)揮的重要作用以及在教育過程中所付出的心血，讓學生明白每堂課背后教師所付出的努力，意識到要珍惜每一堂課，促進師生關系的發(fā)展，有利于大學教學的順利進行，為大學生各科教學打下良好的情感基礎。③大學對學生來說類似于半個社會，而大學里的人際關系也是大學生比較關心和關注的問題。在人際關系上，很多大學生存在著不愿交往、不敢交往、不善交往等問題。心理健康教育可以幫助大學生了解人際交往中存在的一些問題、人際交往的基本原則以及處理人際關系的一些技巧，幫助大學生提高人際交往能力，建立和諧的人際關系，從而建立和諧的校園環(huán)境。 良好的人際關系對大學生的成長和發(fā)展有著重要的意義，可以提升大學生的心理健康水平，有利于大學生的生活、學習以及以后工作的順利進行。

3心理健康教育能夠促進大學生的學習

學習心理是心理健康教育中比較重要的內容，針對職業(yè)院校學生的不良學習心理，可以通過適當?shù)姆绞郊ぐl(fā)學生的學習熱情和學習動機，幫助學生確立適當?shù)膶W習目標，探索適合自己的學習方法，改善不良的學習習慣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和能力，從而促進大學生的學習。

4心理健康教育能夠提升大學生的壓力調節(jié)能力和情緒管理能力

心理健康教育可以讓學生學會認識自身面臨的壓力，了解壓力應對的方法和步驟，掌握調節(jié)壓力的一些技巧，甚至變壓力為動力。幫助學生積極地看待自己的情緒，掌握有效的情緒管理方法，學會有效地識別情緒，積極地調節(jié)控制情緒，合理地表達情緒，學會做情緒的主人。

5心理健康教育有利于大學生樹立正確的戀愛觀

心理健康教育還可以幫助大學生樹立正確的戀愛觀，保持健康的戀愛行為，培養(yǎng)大學生識別愛、表達愛、拒絕愛、發(fā)展愛的能力，幫助大學生處理戀愛過程中可能遇到的問題，指導大學生學會面對失戀等。這有利于大學生正確看待和處理戀愛問題，避免因感情問題而影響大學生的正常成長。

第9篇：心理健康教育情緒管理范文

心理健康教育；鄉(xiāng)村中小學；留守兒童；家庭教育

隨著改革開放的深入和“科教興國”戰(zhàn)略的實施，為進一步科學指導和規(guī)范中小學心理健康教育工作，促進心理健康教育工作深入發(fā)展和全面普及，教育部正式印發(fā)《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》，并提出“每所學校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師”的具體要求。就目前情況來看，大部分城市中小學已經基本實現(xiàn)心理健康教育工作的有序開展。然而在一些經濟水平落后的地區(qū)，鄉(xiāng)村學校對心理健康教育的重視程度明顯不足，仍然把升學率作為評價教育工作近乎唯一的目標，心理健康教育形同虛設或根本不曾開展。由此，導致學生眾多心理健康問題無法得到及時發(fā)現(xiàn)與有效解決，學生心理健康水平普遍較低。其實，在經濟水平欠發(fā)達地區(qū)，特別是偏遠山區(qū)的中小學，往往更需要普及學校心理健康教育。具體來說，目前鄉(xiāng)村中小學心理健康教育的現(xiàn)狀與不足主要有：

一、心理健康教育經費投入不足，缺乏相應硬件設施

雖然國家近年加大了農村教育的經費投入，但就實際而言，在觀念落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，“看起來沒有立竿見影作用”的心理健康教育只是一個可有可無的“雞肋”。專項經費的投入不足，直接導致的是農村中小學心理健康教育教學設施的缺乏與落后。在鄉(xiāng)村地區(qū)，基本沒有學校設立專門的心理健康咨詢室，更不用說配備專門的心理熱線或心理測驗問卷和儀器。硬件的缺乏直接導致學生遇到困難沒有求助途徑，教師實施心理健康教育教學時缺乏可用專業(yè)資源。單靠課堂教學形式的心理健康教育，單調乏味且十分抽象，沒有心理教育教學活動所應具備展開性與互動性。此外，沒有專門的心理咨詢室，也不能對真正面臨困難的學生提供針對性幫助。

二、心理健康教育師資力量薄弱，教師專業(yè)素養(yǎng)和技能水平落后

就目前一些城市中小學心理健康教師都是由其他任科教師經培訓后代任的情況來看，鄉(xiāng)村中小學心理健康教師的專業(yè)化水平更是堪憂。且不說大部分鄉(xiāng)村學校并未達到“至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師”的要求，就算已經配備的學校，也基本是由語文或思想政治等文化課老師代任，不僅非心理學專業(yè)出身、沒有任何資質證書，也基本未受過任何專業(yè)的心理健康教育培訓。雖然擁有一顆想幫助孩子的心，但一些非專業(yè)心理健康教師仍然持傳統(tǒng)的思想政治的教育理念，或完全將心理健康教育與德育視為等同，導致了學校心理健康教育的“四不像”。另外，由于缺乏相應的技能培訓，在心理健康教育過程中采用機械灌輸和空洞教化的方式方法，并未學會從內心里傾聽學生、理解學生。更為糟糕的是，如果自我成長方面未達到心理健康教師的專業(yè)要求，在遇到棘手的問題甚至教師自身都不知道如何處理，不能有效疏導孩子情緒情感上的問題，只是一味地教育孩子大道理，這樣并不能達到行為的改變。

三、學校重視和宣傳力度不足，學生缺乏求助途徑

由于學校重視和宣傳力度的不足，即便在一些具備專業(yè)心理健康教師的學校，心理健康教育似乎仍然是一個“擺設”。學校對心理健康教育宣傳力度不足表現(xiàn)在：并未正式開設此類課程、當同學真正遇到問題時不知具體向誰或者用什么途徑尋求幫助。一所幾百名學生的學校中，往往只有一兩名心理健康老師，無法正常為每個班級開設心理健康課，而由于不開設心理健康課這些老師平時并不露面，當學生遇到問題時便不知如何求助。在能開設心理健康課的情況下，對真正需要心理健康咨詢與干預的學生，也基本不能提供有效的一對一面詢輔導。另外，由于宣傳意識薄弱，學校不能通過宣傳欄、廣播、手抄報等方式給學生提供更多了解心理健康知識的途徑。

四、缺乏對農村學生特有心理健康問題的研究，脫離農村教育實際

隨著城市化進程的加快發(fā)展，大量農民工入城，留守兒童的教育問題已日益突顯，這不僅對鄉(xiāng)村教育的發(fā)展造成了很大障礙，也對鄉(xiāng)村學校心理健康教育提出了重大挑戰(zhàn)。留守兒童身上往往會出現(xiàn)性格上的孤獨、自卑以及不能良好的與人溝通等心理問題。雖然開始有教師注意到，并給予他們生活和學習上的格外關注，但這并不能解決留守兒童孩子的實際心理問題。因此，鄉(xiāng)村學校的心理健康教育應注重與學生實際心理健康問題相結合，探尋屬于鄉(xiāng)村中小學心理健康教育的特殊模式，不能單純照搬硬套已有的城市學校心理健康教育課程設置。

五、學校心理健康教育缺乏與家庭教育的相互配合

無論學校心理健康教育有多大的發(fā)展進步，如果沒有良好的家庭教育與之相配合，都不能真正保障學生的心理健康。家庭教育是孩子良好人格形成的重要保證，家長忽視對孩子心理健康的關注、逃避自身責任其實是很多孩子心理問題產生的根本原因。如果家長一味地依賴學校，而學校在應試教育的指揮棒下只傳授知識而忽視孩子心理健康教育，這對培養(yǎng)一個健全人格的人來說非常不利。就算學校積極推進心理健康教育，但家庭教育缺失造成的學生問題是學校教育所不能填補的。一些農民受自身文化程度和教育方法的限制，一心想著孩子考上大學出人頭地，對孩子的學習壓力和焦慮情緒根本不予重視。還有一些家長，只希望讓孩子早些出去打工掙錢，孩子科學文化知識的學習都毫不在乎，更別說關心孩子的心靈成長。

鑒于以上問題，要真正改變農村心理健康教育的現(xiàn)狀，必須要做到：

1. 進一步加大農村教育資金投入，對心理健康教育設定專項撥款，完善經費監(jiān)督機制。一方面，改善學校已有設施，力爭每個學校都設立專門的心理健康咨詢室。另一方面，提高農村教師待遇，在農村經濟條件本來就很落后的情況下，只有適當提高農村教師的福利待遇，才能吸引專業(yè)人才返鄉(xiāng)執(zhí)教。

2. 注重對專業(yè)心理健康教師的吸納，對已有在職的非專業(yè)心理健康教師提供全面的專業(yè)培訓。招聘專業(yè)出身、具有專業(yè)資質的心理健康教師任教，是學校心理健康教育全面展開的根本保證，也是培訓其他非專業(yè)兼職心理健康教師的重要途徑。

3. 加大心理健康教育宣傳力度，加強與家庭教育的相互配合。各級教育行政部門和各中小學都應加大心理健康教育的宣傳，不僅要增加學生了解心理健康知識途徑、也要向家長宣傳心理健康教育的意義和作用。學校心理健康教師要加強與學生家長的溝通與交流，促進家長對孩子心理健康的了解與重視，以實現(xiàn)學校心理健康教育與家庭教育相輔相成、相互促進，實現(xiàn)全社會共同關注中小學生心理健康教育問題的最終目標。