程序教學的原則精選(九篇)
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第1篇：程序教學的原則范文
摘要：斯金納創立的程序教學理論，開辟了教育研究的一個新視角，引起了人們對個別教學研究的重視。實施程序教學的優點很多，如目的要求明確，利于掌握系統的知識與技能；分步學習符合循序漸進原則，由易到難；能夠適應學生的個別差異，不必“齊步走”；有利于培養學生的自學能力等。
關鍵詞：程序教學法 體育教學 個別化教學
程序教學起源于美國，20世紀20年代，美國的普萊西率先開始研究程序教學，1945年經斯金納的改進與完善，發展為成熟的教學思想和模式，斯金納本人也因此被譽為“程序教學之父”。20世紀80年代，程序教學被譯介到中國，并受到廣泛的關注。特別是程序教學所提倡的許多教學原則，比較適于體育教學中基本動作的學習，因此，也受到廣大體育教學工作者的青睞。
一、 程序教學的原則
（一）小步子原則
程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學習為后一步的學習做鋪墊，后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者的學習很容易得到成功，并建立自信。
（一） 即時反饋原則
程序教學特別強調即時反饋，即讓學生立即知道自己的動作完成正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學生對第一步能作出正確的反應，便可以即呈示第二步，這種呈示本身便是一種反饋：告訴學習者，你已經掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。
（二） 自定步調原則
程序教學允許學習者按自己的情況來確定掌握材料的速度。這是傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同，傳統教學法使掌握快的學生被拖住，而學習慢的學生跟不上，致使同一班級學生之間學習水平差距越來越大。程序教學法相對顯得比較“合理”，每個學生可以按自己最適宜的速度進行學習，學習較容易成功。
二、程序教學在體育教學中的實施
（一） 行為目標的確定
行為目標就是對學生產生的教學效果，一般要有明確的說明。目標可以是一般性的，也可以是非常具體的。像“提高學生的技術水平”這種一般性或模糊的目標幾乎通過任何一種教學的主要特征就是以動作技能為主要教學內容，以學生的身體練習為主要教學方式，因此在大部分情況下，行為目標理論對體育學習具有顯著的意義。一個好的目標應該包括四個要素[1]：特定的學生群體；作為教學活動的結果，學生將完成的動作技能；學生完成這些動作技能的條件或情境；學生完成動作技能的水平或標準。當教師將教學內容分解為一個具體的行為目標之后，也就更容易把握對學生達成每個目標之后的即時強化。不過，由于教學實際的的復雜性和多樣性，教學目標的擬寫未必嚴格套用此法。一些較復雜的、高層次的情感目標、社會適應目標等，只有少數能用可觀察的可測量的術語來描述，大多數時候要采用定性的語言，并且表達也不盡清晰。因此，在表述教學目標時，既要考慮其具體、可測性，也要考慮某些目標的特征性。
（二）強化的安排
程序教學法是把運用強化物的效果增加到最大限度的方法，利用強化物，設計更好的相依關系，使強化物與行為建立良好的關系。強化物有人為的和自然的，積極和消極的。棍棒、剝奪權利、批評、評分、布置額外練習等屬于人為而消極的強化物；微笑、鼓勵、榮譽、獎勵等屬于人為而積極的強化物。在消極強化物控制下，學生的學習是強迫的、被動的；相反，積極強化物使學生擺脫了令人生厭的控制。斯金納認為，控制行為的最佳方法就是精心安排強化，即確定什么時候給予強化。連續的強化安排指的是對每一個正確的反應都予以強化，有助于確保學生不去學習各種錯誤的反應。
間歇的強化安排，就是對一些正確反應予以強化，而不是對所有反應的正確反應都予以強化，一般按反應的時間或數量來定義。時間間隔的強化安排是指每隔一段時間就對第一個正確的反應予以強化，如每隔5分鐘，對學生作出的第一個正確反應進行強化；或者每兩次強化的間隔時間也可以是不同的，如第一次為2分鐘，下一次為3分鐘，在下次為5分鐘，以此類推，時間間隔不斷延長，但每次強化間隔的時間都是圍繞著某個均值上下波動。比例強化安排是根據正確反應的數量或反應的頻率予以強化。如學生每正確完成動作5次，給予一次獎勵。這里的比例可以是固定的，也可以是變化的。由于不同的強化方式會產生不同的效應，而且每種強化方式長期僵化使用，都會導致反應下降，因此，在使用中應該根據不同需要進行選擇和設計強化的方式，而且盡量采取多種強化方式的組合使用。如學習新的動作技能時，初時使用連續強化安排，然后是固定間隔強化安排，最后是變化比例強化安排。
（三） 塑造與消退
塑造是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體作出他們行為庫中原先不曾有過的復雜動作。要塑造行為，應該遵循如下步驟[2]：了解學生現在能做到什么（起點行為），如學生目前能達到的動作水平；了解希望學生表現的（終點）行為，如某動作技能的達成目標；識別學生所在環境中的潛在強化物，如學生每次正確完成動作的結果；把終點行為分解成可以按順序掌握的細小的步驟，如將復雜的動作分解成各個可供分解練習的小單元；經過不斷地強化每一個接近終點的行為，使學生由起點行為逐漸向終點行為靠近。正如通過塑造的技術可以使有機體逐漸形成一種新的復雜技能一樣，人們可以通過漸退技術使有機體逐漸學會類似的刺激作出有區別的反應。也就是通過有關別的強化，緩慢減少兩種（或兩種以上）刺激的特征，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激作出有辨別的反應。如通過對正確和錯誤動作分別提供不同的強化方式，從而幫助學生實現對正確動作的塑造，對錯誤動作的漸退。一般來說，當動作技能的形成進入到泛化階段時，是采用漸退技術的有效時機。
（四）個別化學習與程序教材
在教學過程中對每個學生的正確反應都必須立即反饋。為了解決在課堂教學中教師既要同時教眾多學生，又要照顧到個別差異，使每個學生得到及時強化機會的矛盾，必須編制適合學生自定步調進行學習的程序教材。因此，“編制個別化學習的教學程序，是實施程序教學之核心”[3]。早年普萊西創制的教學機器、斯金納編制的自學教材都是程序教材，但受到技術條件的限制，都沒有得到廣泛的普及。隨著電子計算機進入課堂，計算機輔助教學開始逐步推廣，利用計算機軟件編制程序教材為個別化教學的實現提供了途徑和條件，也成為現代程序教學實施的主要模式。但是，由于程序教學主要是把學習看做在刺激——反應過程中一系列動作的形成，因此，對于動作技能學習來說具有極大的操作意義。
參考文獻：
[1]王承緒.現代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：321.
第2篇：程序教學的原則范文
程序教學的構想基本上是想讓學生在自動的情境下，每個人均能確實學到預定要他學習的知識或技能，從設計程序教材到實施程序教學，所依據的原則與學習心理學原理可歸納為五點：
一、小步子原則
要確定學生的起點行為和終點行為，前者指開始學習時學生已具備的知識和技能，后者指經過練習后學生能學到什么程度。本著“讓學生獲取知識，養成良好人格為目標”的原則，在教學過程中，將教學的步子減小，盡量考慮能使學生每步都在進展，每時每刻都處于積極學習的狀態。在實際教學中還要注意以下幾點：
Ⅰ. 設計小步子的目的是為讓學生在教師的指導和幫助下自己取得知識，要防止步子太小，教師講的過多，影響學生思維傾向。
Ⅱ. 在實際教學中，隨著時問的增加，步子也可適當增大。
Ⅲ. 要舍得在最基本的知識環節上下功夫。由于教學的步子小了，效果也就好了，教學進度也就相對加快了。
在教學實踐中我總結了幾種運用小步子的原則提高教學有效性的方法僅供參考：
1. 從元素的存在形態設計步子。如非金屬元素的學習，可按單質、氧化物、酸設步，金屬元素的學習，可按單質、氧化物、氫氧化物設步。變價金屬還可以按其不同價態設步。如金屬Fe，即可先學習Fe上2+、Fe上3+的主要性質，再學習Fe上2+、Fe上3+兩種離子的相互轉化。
2. 從一節課內容的組成部分設計步子。如在《離子方程式書寫》教學時，了解到學生對哪些物質寫化學式、哪些物質要拆成離子形式會有―定的困難，因而設計了小步子，花兩節課的時間進行分解教學。先學習離子方程式的書寫步驟，找些常見的化學方程式來改寫，以掌握基本方法；熟練后幫助學生總結哪些物質寫化學式、哪些物質要拆成離子形式的規律，再進行離子方程式書寫及正誤判斷的練習，使學生掌握學習目標。
3. 從涉及知識點的難度設計步子。
如在學習CI-的檢驗時可按這樣的由易到難的順序來學習：
Ⅰ. 檢驗CI-需加入什么試劑，反應方程式的書寫?
Ⅱ. 有哪些反應現象，能否用其他試劑代替?
Ⅲ. 璃子檢驗時應考慮哪些離子的干擾，最合理的試劑加入順序是什么?
通過如此設計，每個層次的學生都能動腦思考、動口回答，調動學生積極思考，有利于學生掌握CI-的檢驗方法，從而提高教學的有效性。
4. 從教學過程中內容或例題的異同點設計步子。如有機化學中，烷烴、烯烴性質的教學，即可根據它們性質的相同點和不同點歸類設步。
小步子原則在于讓學生清楚地看到自己付出努力后所能得到的直接結果，即把要學的知識放在學生的“最近發展區”，使他們稍加努力就可以取得成功，不斷獲得成功體驗，以培養學生的自信，從而提高教學的有效性。
二、積極反應原則
本原則要使學生對所學內容作出積極的反應，對于“沒有反應，但學生的確明白”的教學方法進行否定。
化學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學尤其適合求知欲、好奇心都十分強烈的中學生，通過實驗可以培養和提高學生的觀察能力、分析能力、動手能力、思維判斷能力，提高思維的靈活性，防止靜止孤立的思考問題而對后繼學習產生干擾。
三、及時強化(反饋)原則
程序教學可采用測驗的形式，也可采用其他形式，對每一個問題的回答，可采用填空、是非或選擇方式。回答之后立即出現正確答案，不但使學生從反饋中得以核對自己的反應，而且使學生的反應及時得到強化。這種設計是根據斯金納學習理論中的后效強化原理。心理學實驗證明，反饋的及時與否影響著教學效果的好壞。反饋越及時，學生對學習的知識記憶越清晰。為了及時反饋，教師除了要充分發揮自己的教育機制和良好的觀察、判斷力外，在課堂教學中還要盡量做到及時鞏固練習和檢查評價，對發現的問題要當堂解決、矯正。
強化練習是提高教學有效性的一個重要組成部分，強化練習要遵循以下幾點：①練習要有目的性，要圍繞教學目標進行。②練習要及時，使學生對當堂所獲得的信息反復循環，實現記憶層次的轉化(瞬間記憶――短時記憶――長時記憶)。③練習要有層次性。一是教師要根據教材本身的邏輯性，以及學生認知的有序性選擇練習題，做到由易到難。二是教師對練習題的設計要考慮不同層次學生的需要，既要使水平低的“吃得消”，又要使水平高的“吃得飽”。④練習要多樣化。應充分利用口答、筆答、板演、閱讀課文、師生小結、書面作業等多種形式激發練習興趣，提高練習效率。⑤練習中要有反饋。教師要根據當堂練習的反饋及時給予激勵性的評價，對出現的問題，要及時解決予以糾正。
四、自定步調原則
程序教學的實施原則上是一個個別化教學方式。每個學生可按自己的步調進行學習作業，這樣可免除班級中因學習速度不同而產生的情緒壓力。
例如，高中化學課本上有一個實驗是：銅與濃硝酸反應，教師先讓學生看教材，接著教師按照課本上的要求做演示實驗，然后要求學生思考：這個實驗是否存在缺陷?若有缺陷，何在?怎樣設計較合理的裝置?通過仔細的觀察和思考，有的學生認為，這個實驗產生的氣體有毒，對人體危害大，必須控制產生的氣體的量；有的學生認為，這個實驗藥品浪費多。然后教師要求學生從解決上述問題出發，設計原理跟啟普發生器相同或相似的簡易氣體發生器，這樣既可減少毒氣的污染，又可防止藥品的浪費。學生通過自己的想象和操作，僅2天時間全班45名同學就設計出多種改進方案，效果良好，從而避免了部分學生因學習速度不同而產生情緒壓力，提高了學習的有效性。
第3篇：程序教學的原則范文
關鍵詞:斯金納強化理論;學習積極性;激勵;小學生
中圖分類號:G641文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)30-0295-02
引言
斯金納強化理論自產生之日起,就開始對管理實踐產生著巨大的影響。但如何真正把斯金納強化理論藝術化地應用于小小學生學習積極性的激勵,一直以來都是小學老師面臨的一個不得不思考的問題,本文在介紹斯金納強化理論的基礎上,結合實踐,探索運用斯金納強化理論激勵小學生學習積極性的程序方法和藝術手段。
一、斯金納的強化理論
B.F.斯金納,是美國當代著名的心理學家、教育學家,新行為主義心理學和新行為主義教育流派的主要代表人物。“強化”是斯金納從巴甫洛夫那里借用來的一個概念,但是內涵發生了變化,在他的理論體系中,強化是主要的自變量,他認為行為之所以發生變化就是因為強化的作用,對強化的控制就是對行為的控制。因此,強化理論是斯金納學習理論中最重要的部分和基礎。
1.按照強化物的性質。斯金納根據強化物的性質,把強化分為積極強化和消極強化(陽性強化和陰性強化或正強化和負強化)。積極強化是指由于某一刺激物在個體做出某種反應(行為)后出現,從而增強了該行為(反應)發生的概率,該刺激物稱為積極強化物。消極強化是指由于某一刺激物在個體作出某種反應(行為)后而予以排除,從而增強了該行為發生的概率,該刺激物稱為消極強化物。
2.人類行為受強化影響的程度。斯金納根據人類行為受強化影響的程度,把強化分為一級強化和二級強化。一級強化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強化。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復聯合,它就能獲得自身的強化性質。
3.根據行為和強化的間隔時間。斯金納和同事們在研究什么條件下強化能發揮最佳作用時,根據行為發生與強化物出現間隔的時間,把強化分為連續式強化(也稱即時強化)和間隔式強化(也稱延緩強化)。連續式強化是指對每一次或每一階段的正確反應予以強化,就是說當個體作出一次或一段時間的正確反應后,強化物即時到來或撤去。間隔式強化是指行為發生與強化物的出現或撤去之間有一定的時間間隔或按比率出現或撤去。
二、小學生學習積極性的激勵技巧
(一)提高小學生學習積極性,要恰當地運用程序教學法
教師要做好強化的最有效的安排,即教師要把非常復雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟,也就是把教學目標進行具體分解,確定每個步驟所保持行為的強度,以使強化的效果能提高到最大限度。斯金納程序教學的基本思想是對小學生的正確學習效果必須給予及時的強化,以鼓勵小學生繼續進行學習。編制程序學習的流程,一般要遵循以下幾個原則:
1.積極反應原則。一個程序教學過程,必須使小學生始終處于一種積極學習的狀態。也就是說,在教學中使小學生產生一個反應,然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應,并促使學習者作進一步反應。
2.小步子原則。程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學習為后一步的學習作鋪墊,后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小,所以學習者的學習很容易得到成功,并建立起自信。
3.即時反饋原則。程序教學特別強調即時反饋,即讓小學生立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個小學生對第一步(學習的前一個問題)能做出正確的反應(回答),便可立即呈示第二步(第二個問題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴小學生,你已經掌握了第一步,可以展開第二步的學習了。
4.自定步調原則。程序教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同,傳統教學法使掌握快的小學生被拖住,而學習慢的小學生又跟不上,致使班級小學生之間學習水平差距越來越大。程序教學法相對顯得比較“合理”,每個小學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由于有自己的思考時機,學習較容易成功。
5.低錯誤率原則。程序教學的設計要按照教材內部的邏輯程序,既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度,又要合理地設計教材,使每一個問題(每一小步)都能體現教材的邏輯價值。
結合斯金納的強化理論,通過有效運用教學程序法,使得老師授課的方式方法以及進度安排更加符合記憶及理解規律,也能夠有效刺激小小學生的學習積極性,從而收到良好的教學效果。
(二)在教育中靈活運用正強化和負強化
1.積極強化的應用。教學是師生雙方互動的過程。在教學中,教師要恰當運用強化理論。首先,教師要針對班上不同的小學生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解小學生對什么強化物感興趣,可以事先側面了解小學生各種情況。其次,老師需要在課堂上不失時機地靈活運用各種強化手段。“鼓勵”是經常運用的一種強化手段,比如小學生做的好的話,老師就可以給予其贊許的目光和微笑的面容。同時教師也可以用撫摸小學生的頭、輕撫小學生的肩膀等肢體語言表示對小學生的賞識與贊許。老師的這些做法可以使小學生得到極大的鼓勵,容易在今后做出相應的積極行為;老師也可以把分數作為強化物,如把平時作業成績算入最后總評成績,這樣會強化小學生平時做作業的認真態度;獎品的發放也是極有效的強化物,它的適時運用也可以激發小學生的學習動力。強化理論在教學中有多種多樣的用途,因此,教師要合理地應用,以促使教學達到理想的效果。積極的獎勵方式有助于孩子良好行為的養成。物質獎勵是對小學生的積極行為進行強化的常用方式,這種獎勵的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果過于依賴物質獎勵有可能會適得其反,所以,教師在運用過程中要把握一個“度”。在對小學生進行強化的時候,要尊重孩子的個體差異,因人而異,因材施教。根據不同小學生的年齡差異、性別差異采取不同的強化方式。同時也要謹記,積極強化要恰到好處,否則就會過猶不及。
2.消極強化的應用。在學校教育中,在塑造小學生良好的行為習慣方面,不僅要采用積極強化,也要適當地對孩子進行消極強化。當小學生出現錯誤的行為時,如打架、罵人、不按時完成作業等情況,老師就要對小學生進行批評教育并采取適當的懲罰措施,使影響小學生健康成長的行為盡量減少。例如,鄰居家里有一個孩子,家長為了孩子買了電腦,孩子可以想上網就上網。但是孩子又是小學還沒畢業,不能很好把握上網和學習的時間,導致學習嚴重下滑,我告訴家長,以上網作為懲罰的刺激物,只有當孩子在規定時間內完成作業,或者只有孩子完成作業后才可以上一會網,否則無論如何都不讓他上網。堅持一段時間后,發現孩子的成績有一定程度的提高。同時,對小學生進行批評教育時,老師要做到以德服人,對小學生曉之以理、動之以情,妙用批評和懲罰。批評和懲罰要講究方式和藝術,在教育過程中讓孩子認識到自己的錯誤,并對自己的過失負責,勇于改正,幫助他們不斷進步,不斷完善自我、發展自我。
結語
斯金納的強化理論對當今的學校教育都有著深遠的意義。在學校教育中,通過對小學生各個方面的強化,教師可以修正小學生的行為方式,塑造小學生良好的行為習慣。通過教師不斷地強化,引導其向積極健康的方向發展。教師可以在教育教學過程中,采取有效的獎懲措施,激發小學生的學習動機,使每一個小學生都能努力刻苦地學習,不斷地提高學習成績,促進其身心全面、和諧、健康的發展。教師在進行教學管理中,善于運用不同的強化手段和方法,因人而異,因材施教,這樣才能在教學過程中相得益彰。
參考文獻:
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[4]余江敏.斯金納的強化理論及其在教學中的運用[J].曲靖師范學院學報,2001,(1).
第4篇：程序教學的原則范文
關鍵詞：新媒體；青少年；網絡學習；移動學習；范式
中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-054-02
一、學習者中心學習
“對未來的教育專家和技術開者而言，移動學習實現的重要挑戰是高度情景化、個性化寫作和學習的持續性”。也就是說，移動學習課程的開、教學的執行、學習行為的持續，關鍵在于實現真正以用戶為中心的學習。
班級授課制的形式是單個教師向數量較大的學生群體傳授知識。這種教學形式擴大了單個教師的教育能量，提高了群體教學的效率。然而，教師的教學必須面向全班學生，步調統一，難以照顧學生的個別差異，不利于因材施教。為實現個別教學，教育史上曾出現過“道爾頓制”（個別教學法），以滿足因材施教的需要。可以把網絡移動學習視為道爾頓制的信息化和技術化，即在保留“個別教學”根本原則的基礎上，通過數字技術從學習者角度考慮人機交互體驗，既可增強學生學習的動力，也可使學習管理簡單化和系統化。
網絡移動學習具有排他性，是學習者專屬的學習，滿足了學習者自主學習、終身學習和情景化學習的需求。無論何時、何地，移動學習都能使個性化學習、在線學習和課堂學習成為可能。情景化學習包含學習終端提供的視聽化學習情境（虛擬情境）和學習者選擇的學習地點產生的情境（真實環境）。正是由于互聯網絡的支持和移動學習終端的便攜，學習者的情景化學習需求才得以實現，而不同的學習者對于學習情境需求的自我偏好，進一步體現了學習者中心的個性特征。
不僅在非正式學習領域，新媒體作為教學輔助媒介能夠強化學習者中心地位的作用，在作為正式學習的學校教育中，網絡支撐下的移動學習媒介也可以有所作為。我國電化教育的開拓者與奠基人南國農指出：“多種多樣的媒體進入課堂，有利于將課堂教學轉化為以學生為中心的教學模式。”例如，教師可以利用網絡移動學習終端，在教室、校園中靈活地設置一定的教學情境，采用現和探究式教學方法；學生通過新媒體進行學習，便于他們通過自己的操作現問題，解決問題，直到掌握教學目標要求的知識與能力。
二、微課程聚合化學習
網絡數字媒介的出現將人類帶人信息碎片化的時代。不少學者對當前中小學生碎片化閱讀、碎片化學習行為持批判態度，但筆者認為，碎片化作為現代生活的一種基本和普遍存在方式，它本身不帶有積極或消極的色彩，關鍵在于人們如何對待碎片化生活。
數字技術的空前展為人們利用碎片時間進行學習提供了可能。現代人已經習慣利用信息技術拓展學習時空。隨身帶電子閱讀器，等于包里裝進一個圖書館；利用手機，隨時隨地了解全球資訊；使用一張小小的上網卡，走到哪里都能參加課業進修或與人研習問題。這是學習方式的進化與革命，是對傳統學習模式的創新。
廣泛分布于教育網絡中的“微內容”是青少年使用終端進行移動學習的課程信息來源。這種形式的課程內容并非課程編制者系統地、整體地創造或提交的，而是間歇性、片段化產生的。由此形成的微課程具有主題性、分散化、碎片化、個性化、開放性等特點，是各類課程編制者集體智慧的結晶。隨著時間的推移，教師和學生對內容的選擇使課程優勝劣汰。青少年心智展尚未成熟，搜索、收集、甄別信息的能力有限，這就要求課程開者為他們提供資源聚合通道，幫助他們有效聚合相關學習信息。
基于微課程自身的特點，學習者“只有依靠一定的工具或機制對內容進行有效聚合，才能充分挖掘其價值”。技術上通常利用RSS、Tag、SNS、搜索引擎等方式實現相關內容的有機聚合，既利用了微課程實時更新、海量的優勢，又避免了微課程在整體學習中碎片化、分散性的弊端。因此，在微課程積累基礎上開展基于搜索引擎和歸類程序的“搜學”方式，是青少年網絡移動學習過程中必不可少的課程組織理念和學習范式。
三、智能程序化教學
程序教學深刻地影響了美國及世界其他國家的中小學教學實踐。程序教學法實施起源于教學機器的明。在教學日益信息化的今天，人們見證了，程序教學在網絡移動學習方面的適應性和有效性。可以說，網絡技術和數字技術催生了智能學習媒介，而新媒介又為網絡移動學習中的智能程序化教學提供了更為廣闊的運用空間。
網絡移動學習與班級授課的最大區別在于，前者集中體現了學習行為的個性和專屬性，即它是一種一對一的人機互動條件下的學習，能夠最大限度地適應學習者作為“個體”的學習。斯金納提出了程序教學的基本原則：小步子、積極反應、即時反饋、自定步調和低錯誤率。這些原則體現了網絡移動學習的范式，與網絡移動學習課程開與實施的指導思想不謀而合。
當前，青少年網絡移動學習的行為顯示：第一，他們接受的課程都是模塊化、精細化組織起來的，課程開者大多將學科知識細化到單個知識點（即前面談到的“微課程”），學習的進度被放在一個接一個的“小步子”中向前推進；第二，通過新媒介參與的學習方式，特別強調人機互動，甚至不少學習程序本身就是一個游戲程序，促使學習者在學習過程中“積極反應”；第三，智能學習終端和教育云計算平臺因其自身內部程序的優越性，能夠在最短的時間，以非常高的精度統計、分析并呈現學生的學習狀況，真正做到“即時反饋”，以提高和保持學習者繼續學習的熱情；第四，正如程序教學的定義所言，程序教學是通過教學機器呈現程序化教材而引導學習者進行自學的一種方法，這使得學習者能夠根據自己的學習狀況“自定步調”；第五，智能程序基于學習者的輸入狀況，及時給出反應和引導，如輸入正確后給出的鼓勵信息和輸入錯誤后給予的提示信息，目的在于“教學中盡量避免可能出現的錯誤反應，提高學習效率”。
四、社交化學習
美國皮尤互聯網研究中心布的最新研究報告顯示，青少年十分沉迷于社交網絡。在年齡為12歲至17歲的受訪者中，有73%是社交網絡的重度用戶。他們在社交網站注冊個人主頁，上傳照片，表言論，關注和評論好友狀態，更新和互相送即時消息等。這種生在美國的2010年的現象，如今正在中國上演。
社交網絡平臺的搭建在技術上始終基于實時互動、個體與個體或個體與群體交流的人際傳播模式。在社交網絡媒體中，從信源到信宿的中間環節大大減少，依然存在的“射器”和“接收器”幾乎沒有扭曲和失真效應，只是轉換信息樣式，便于傳播。社交網絡最突出的特征就是個性化，這契合了在現代技術圍繞下出生和成長的當代青少年的普遍心理。青少年群體的人際交往需求較大，強烈的新奇感和活躍的思維使其對真實性及虛擬性人際交往模式均具有較強的接納性。因此，在學習過程中融入社交化方式，無疑是有效提高青少年學習興趣和效率的重要途徑之一。而這一先進教育理念的實施，首先歸功于社交化的網絡學習形式。
互聯網飛速展，成為我們工作、學習和生活中不可或缺的部分，單機式的終端媒介已不再滿足人們交往和信息傳播的需求，社交網絡成為青少年生活與交流的重要平臺之一。這一點，可以從人人網、開心網等社交網絡平臺的興起，以及微博、微信等移動社交應用在青少年群體中的流行得到證實。
在青少年網絡移動學習行為中扮演重要角色的，除了移動終端，還有與終端緊密結合的云平臺。如果說移動終端實現了學習者觸感、實感的移動學習，那么，網絡平臺則為移動終端提供了源源不斷的展動力。因為有了平臺這朵“云”，終端才有了信息之源，學習者才有了無邊無際的虛擬社交空間。論壇式的網絡學習社區是青少年網絡移動學習社交化方式的主要呈現平臺。這樣的學習社區意在通過揮青少年社交需求的動力，讓他們在學習前有興趣，在學習中有毅力，在學習后有牽掛。
第5篇：程序教學的原則范文
關鍵詞：高校；田徑教學；文獻
隨著高校體育課程的改革創新，以及一系列教學形式的改變，大眾娛樂性、健身性的體育項目紛紛納入了高校體育課堂，而作為基礎課程的田徑課卻受到了學生的冷落，有調查研究顯示。喜歡田徑課的學生只有10.9%。面對這種現象，許多專家學者都在研究既能提高學生學習田徑興趣，又能增強學生身體素質的教學模式。在諸多研究成果的基礎上，筆者有針對性地提出一些建議。
1我國高校田徑教學模式的分類
根據教學模式的特點，我國高校田徑教學主要分成兩大類：一是主要針對田徑教學中掌握運動技術與運動技能以及提高運動成績的研究，比如程序教學模式、結構-定向教學模式、小型運動會教學模式、項群歸類教學模式等；二是主要以學生的興趣、愛好、特長為出發點，以提高學生綜合素質、社會適應能力，培養終身體育意識為目標的研究，這部分教學模式具有趣味性、娛樂性、個性化等特點，像雙語教學模式、健身運動處方教學模式、休閑娛樂教學模式等。
2我國高校田徑教學模式所具有的特點
2.1提高學生的身體素質和運動技能
早在1997年，陳仁偉和喬德平將普萊西程序教學法進行了修改并且運用到跨欄跑的教學中，使學生在分析問題和解決問題方面有了很大的提高，并且調動了學生學習田徑的積極性，程序教學模式由此在我國高校推廣開來。程序教學模式的局限性表現在：整個教學過程始終處在反饋和調控中。康利則通過對田徑課程的研究提出了新的教學方法，它是按照能力動作技術實施的。這種教學模式對于提高學生的身體素質、形成運動技能、提高運動成績具有很好的作用。
2.2注重學生的個性發展
林萍仙將田麥久先生在運動訓練學中提出的項群訓練理論運用到了田徑教學中，并提出了項群歸類教學模式。這種教學模式改變了原來教學中統一的競技技術教學和考核，課堂練習形式多樣，突出了“以人為本”的教育理念，使學生通過田徑運動提高自己的綜合素質。
針對田徑教學過于專項化、競技化以及項目本身的單調與枯燥，孫志新依據運動文化環境和學生的實際水平，按照因材施教和優化教學的原則，把學生分成若干個學習子群體，根據每個子群體的實際情況制定有針對性的教學目標和教學內容，以培養學生的全面綜合能力。
2.3教學適應社會需求，培養學生的綜合素質
近幾年，一些研究者提出的教學模式更注重田徑課的趣味性以及學生綜合素質的發展。2009年，劉亞云、蔡藝等人將元認知理論與合作學習相結合，提出了“元認知—合作”教學模式，并將這種教學模式運用到跳遠、110米欄和標槍三個項目，且進行了大量的實驗研究。研究結果表明，接受元認知合作教學模式的學生在自我評價、自我監督的同時，也有很強的合作意識，他們不僅技術水平、動作技能得到了明顯的提高，而且在個性發展上也得到了改善。
時傳霞等人的“小型運動會”教學模式融合了“領會式”“小群體”“情景式”“成功體育”等教學模式的優點，充分調動了學生學習的積極性，培養了學生的競爭精神和團隊精神，提高了學生社會適應能力。
2.4同其他學科相結合，培養高素質人才
教育的國際化趨勢日趨增強，專業英語得到了廣泛的應用，雙語教學模式越來越受到人們的重視。王平特別針對雙語教學模式在田徑課中的運用進行了探討研究。雙語教學模式能提高體育專業學生的外語應用能力和社會競爭力，有利于培養高素質人才，有助于推進體育文化的國際交流，提升體育雙語教學師資水平。由于雙語教學模式缺乏統一的標準，建立合理而科學的的雙語教學模式與評價體系至關重要。
2.5提高學生學習興趣，培養學生終身體育意識
吳斌以“健康第一”和休閑體育教育為指導思想，以運動生理學和教育學為理論基礎，將競技性與趣味性、娛樂性相結合，使高校體育教學由競技向健身方向發展。
2010年楊永輝在《健身運動處方教學模式在高校公共體育田徑課中的應用研究》中以增強大學生身體健康為目的，以田徑訓練方法來制定健身運動處方的內容，并運用實驗對比法對該教學模式進行了教學實驗。健身運動處方教學模式的優點是：大學生的身體形態變好了，生理機能如肺活量、肺通氣等方面的指標都有所改善，身體素質提高的同時也培養了大學生終身體育的意識。
3結論
3.1目前高校田徑教學模式更注重課堂的趣味性與娛樂性
這種教學模式對形成學生終身體育的意識起到了很大的促進作用，同時也提高了學生學習田徑項目的積極性。但是，有些教學模式太過注重課娛樂性而忽略了應該掌握的基本技能與技術。因此，在研究田徑教學模式的時候，一定不能忽視田徑課本身的特點，不然田徑課就成了素質拓展課或體育游戲課。
3.2對田徑教學模式的研究深度不夠，缺乏操作性
有關高校田徑教學模式的研究雖然數量很多，但是研究的深度還不夠；有些研究想法很好，但缺乏操作性和可行性。 教學研究一定要切合實際情況，能夠使學生接受，便于教師進行操作。
3.3對于高校田徑課來說，技術和興趣都很重要，要結合兩方面的因素制定田徑教學模式
在田徑教學中，教師要為實現教學目標而制定相對應的教學模式，所以，教學模式不是固定不變的。同時，教學模式也不是單一的，可以根據需要，將多種教學模式融合到一起進行教學。此外，還要注意不同時期、不同地區、不同群體的側重點要有所區別。
參考文獻：
[1]毛振明.體育教學論[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]陳仁偉，喬德平.程序教學模式在田徑教學中的應用[J].西北師范大學學報，1997，3（02）：103-106.
第6篇：程序教學的原則范文
班級授課制強調的是統一，齊步走。由于社會背景、家庭背景、遺傳素質等方面的不同，學生之間是有差異的，有時甚至還很大。班級授課制難以照顧學生的個別差異，難以適應學生個別差異以發展其個性和獨創性。班級教學在內容、進度上一致，往往使學習好的學生不能充分發展學習才能，差的學生迫于進度而疲于奔命，進而造成學習紀律等方面問題。班級學生數多且學生間參差不齊，師生問信息反饋不夠，影響教學過程的優化。班級教學在一定程度上也易形成以教師講解為中心，使學生處于被動學習的狀態。
新課程倡導關注學生個體的個性和差異，適應學生個別差異、發展其個性和獨創性。這就是我們所說的“個性化教學”。我國舊時的“私塾”可以說個性化教學的典型，因材施教是它的顯著優點和特點，但教學規模小，教學進度慢、效率低、隨意性很大，因而，它不是我們所追求的。
“個性化教學”的本質特征就是要求教師必須考慮學生之間的差異性，關注學生個體的個性和差異，在課堂教學中適應學生個別差異、發展其個性和獨創性。然而，在我國目前的班級授課制中真正做到卻是比較困難。試想，在班級授課制下，一名教師，一個班一節課幾十名學生，導人、提問、講解、強化、小結，一個流程結束，余下與每個同學接觸的時間就十分有限。教師站在講臺上，占用上課時問的60％一70％，甚至80％以上，如何去照顧學生的差異呢?在課堂上，常常出現這種情形：當教師把題目呈現出來時，學生會突然冒出一句“這個我懂”。如果繼續按設計程序操作下去，對這個學生來說，就是浪費時間。可以說，班級教學的劃一性和學生的差異性之間的矛盾，已經越來越日月_顯地阻礙著學生的發展。
目前，許多思想品德課教師都在努力探索解決這一問題的出路。主要的做法有：
1．減少學生人數(小班化教學)。
2．按程度分班、分組教學。
3．主講教師與輔導教師攜手協同教學。
4．在按自然年齡編班的情況下“分層教學”、“異步教學”、“集體教學為主、個別教學為輔”、“著眼中間，兼顧兩頭”。
5．運用多媒體進行程序教學。
這些都是在肯定班級授課制的課堂教學形式的基礎上，保留和發揮其優勢，克服和彌補其缺陷和不足的做法，為每個學生提供適合其特點的教學活動形式和學習環境，尋求不失集體影響又有個人獨立探究的教學組織形式，擴大教育影響源和信息來源的渠道，為班級授課制的完善作了積極的嘗試。
但所有這些探索，都因它缺乏普適性或沒有從根本上解決問題而凸顯局限性。如“運用多媒體進行程序教學”就是一種很值得研究和推廣的方法。它可以滿足不同進度、不同教材的“個性化教學”的要求。但是，用多媒體進行程序教學的前提是電腦及網絡的普及和使用。試問，在廣東，在中國，又有多少地區、多少學校電腦及網絡的普及和使用真正達標了呢?因而，運用電腦進行程序教學也就缺乏普適性了。
又如“分層教學”。我們一些老師每節課都搞一個“分層作業”，即將學生的作業分為必做題和選做題。表面上看，這可以解決部分學生吃不飽或吃不了的難題。事實上，這等于勸慰差生甘于做簡單的必做題，只要做了這些簡單的必做題，就可以堂而皇之地拿高分。這種做法實質上是通過降低難度來救濟“差生”。
對這種以減低難度為代價來換取“成功”的做法，在事情的起步階段用來鼓勵學生，樹立學生的信心，是有作用的。但一直這樣下去，差生并不一定領情。即使領情，也只會使他們與進度快的學生差距越來越大。對速度快的學生而言，限制學生重復同一個主題的訓練顯然是一種浪費。
另外，思想品德課作為德育課程，其課程性質要求把“情感、態度、價值觀”的培養放在三維目標的首位。而“情感、態度、價值觀”的培養，更多的依賴于學生的接受、認同，自我內化、自我調適。一旦某個學生“領了情”、自甘落后，其后果更是不堪設想。
這就是說，“分層教學”不能從根本上解決問題。
我們認為，在班級授課制條件下，轉變學生的學習方式，培養學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣，是解決問題的根本出路。轉變學生的學習方式，培養起學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣，才能使教學真正適應學生個別差異、發展其個性和獨創性，達成“個性化教學”的根本要求。
在學生如此眾多的時代，如在粵西有一個初中班達一百多人，教師不可能“一對一”實施個性化教學，教師面對的總是多個學生，教學時間有限，教師又無法分身，即使同一層次的學生也存在很大差異，教師根本不可能照顧到全班每一個學生。因此，讓學生“自主學習”就很有必要。
自主學習，強調以學生為主體，讓學生自學。尊重學生的個體差異性，讓每個學生都能按自己的進度、方式和能力進行越前、延后或跨越學習。意味著允許學生以“不同的速度”學習“不同的材料”。這可以解決部分學生吃不飽或吃不了的難題。因為讓學生以自己的速度學習自己感興趣的材料，鼓勵他們自己去不斷地開拓新的“問題域”，那就不存在吃不飽或吃不了的問題了。
教師要在課堂上建立以自學為主的教學方式，不斷地激勵學生養成自學的習慣。放手讓進度快的學生自學，按自己的速度自定步調學習；對中等生適當點撥；對進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。
在這里，要實現“對進度慢的學生由好學生幫助”，有一個合作學習的問題。
合作學習讓學生之間相互質疑，思想和觀點的交鋒可以更好地引發學生的思維沖突和自我反思，深化各自對問題的認識。讓學生利用他人的想法激發自己的新的靈感，從而培養自己的創造力。也讓學困生體驗到成功，感受到我也行，增強了學習的自信。
探究學習就是鼓勵學生不斷探究，鼓勵學生不斷地開拓新的“問題域”。這里的探究學習，主要是在合作學習的背景下進行，就是讓學生就一個能引起真正探究的問題共同計劃他們的學習內容，以共同興趣為基礎組成小組，合作完成他們的計劃。學生們在小組中運用合作性探究、小組討論和合作性設計與計劃來展開活動。這就實現了自主學習、合作學習、探究學習的高度一致。
通過自主學習、合作學習、探究學習，讓學生主動學習、接受思想品德課程的知識和觀點，就更容易認同和內化，有利于“情感、態度、價值觀”的培養；學生感受到教師或同伴對自己的指導、幫助，有利于他們的合群性、利他性、社交意識和社交技能等社會適應性的發展；學生在小組的競爭與合作中體驗到成功的快樂和集體榮譽感，從而提高了成就期望，激發并增強了學習動機；另外，還為學生提供了展示與表現自己能力、個性的機會與場所，促進了學生創造意識和創造能力的增強。因此，我們說，轉變學生的學習方式，培養起學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣，是使教學真正適應學生個別差異、發展學生個性和獨創性的根本出路。培養學生自主學習、合作學習、探究學習是實施新課程的要求，是每個學校、每個老師都可以做到的，具有普適性，所以，它是實現班級教學與個性化教學互補與協調的根本策略。
班級教學與個性化教學互補與協調的問題，講到底，就是在班級授課制條件下，如何轉變學生的學習方式，培養學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣的問題。因此，我們不能簡單地把班級教學與個性化教學互補與協調理解為在集體教學中加進個別輔導，我們需要在班額設置、教學計劃、課堂教學、輔導訓練、教學資源、教學媒體、教學生態(環境)、教學評價、教師隊伍建設等方面作出努力。
在班額設置上——我們主張小班化。2008年，廣東省小學在校生9564740人，比較2007年是負增長一6．01％。也就是說，在三五年內，初中在校生也會出現負增長的情況，小班教學就會成為可能。但是，就在完全實現小班化時，也要同時實行“跑班制”或以小班為基礎的動態靈活分組。為學生自主學習、合作學習、探究學習提供優良的班級環境。
在教學計劃方面——我們主張在教學過程中為顧及學生的個別能力與需要，制定特別的教學計劃。計劃的內容應包括：學生目前的狀況，教學目標，針對性教育教學措施及相關服務設施、教育教學的周期及完成時間，評估方法及標準。
因學生個體差異而制定特別教學計劃，是成功的關鍵環節。要堅持個性化、科學化、循序漸進原則，針對學生當前的狀況，確定教學的學年目標、單元目標，找到適應各個學生發展需要的教育教學措施及相關服務設施、教育教學的周期及完成時間，評估方法及標準。
依計劃行事，“培養學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣”才會有章可循，一步一個腳印，落到實處，才不會流于口號。
在課堂教學上——實施照顧差異的課堂教學，著力培養學生自主學習、合作學習、探究學習的習慣。
首先是要尊重學生學習的個體差異性，讓每個學生都能按自己的進度、方式和能力進行越前、延后或跨越學習。在學習之前制定學習計劃，在學習活動中學會對自己的學習進展進行自我反饋及調節，學習之后進行自我總結、評價、綜合等。
同時根據學生的能力、性別、興趣、專長、個性特征等個體差異混合組成一個個具有互補互助能力的群體，實現學生間對知識能力的優勢互補，培養學生與他人平等地溝通與合作能力，培養學生的合作精神、團隊精神和集體觀念，促進師生的多元化互動。
鼓勵學生不斷探究，鼓勵學生不斷地開拓新的“問題域”。更多的是讓學生就一個能引起真正探究的問題共同計劃他們的學習內容，在小組內合作完成他們的計劃。通過獨立自主地發現問題、實驗與操作、調查與研究、搜集與處理信息等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的不斷發展。
針對粵版教材構建照顧差異的思想品德課堂教學模式，具體做法可以是：(1)用探究模式應對“探究園”和“國情導讀”兩個板塊的教學。(2)用活動模式應對“實踐與評價”的板塊教學。
(3)用情景陶冶模式應對“閱讀與感悟”的板塊教學。
在課外活動、訓練、輔導方面——堅持個性化、科學化、循序漸進原則。應在以下三方面來
作出努力：①“激勵式”分層輔導，讓不同層次的學生都有所進步，增強他們的學習自信心。②“以優輔差式”輔導，以優帶差，以優促差，共同進步，發揚團隊精神，培養合作學習的習慣。③“探究學習式”輔導。突出學生的主體性，培養學生的自主探究學習習慣。
在教學生態環境方面——創設平等和諧有序、既有競爭又有合作的教學環境，讓超常生、后進生都得到照顧和促進。
在教學資源方面——創造性地開發和使用課程資源，為學生自主學習、合作學習、探究學習服務。這些資源包括教材，其他涉及政治以及時事等方面的書籍、報刊、圖片、錄音、錄像、影視作品等，還包括實踐活動資源、網上資源、師生的經驗等。
在教學媒體方面——倡導運用多媒體進行程序教學。多媒體的課件、積件具有生動、形象、個別化、自定步調、交互等特點，可以適應不同學生的要求；在模擬和探索方面可以對現實事物進行模擬，培養學生主動探索能力；作為教與學的工具能有效幫助教師和學生處理日常事務(備課、作業、交流等)；在通訊網絡方面可以廣泛地獲取最新教學信息和進行學術交流……。
第7篇：程序教學的原則范文
關鍵詞：教學模式 發展階段 發展軌跡
我國教育研究中一個突出的問題是“理論下不去，實踐上不來”，也就是說，理論的研究成果很少能轉化為現實的教育力量，而實踐經驗又難以升華為理論。由于教學模式綜合考慮了從理論到應用技術上的一整套策略和方法，把應用性理論和概括性經驗加以整合、試驗或印證，因此它是改變教學理論與教學實踐之間的聯系可望而不可及的有效途徑。
本文通過梳理教學模式的理論發展過程，簡要概述其中頗具代表性的教學模式，從而理清教學模式的發展脈絡，以求對現代教學實踐具有借鑒意義。
我國研究者把教學模式定義為在一定的教學思想指導下，建立在一定的教學經驗基礎上，為完成特定的教育教學目標和內容，圍繞某一主題形成比較穩定的且簡明的教學結構理論框架及其可操作實驗的活動方式。①
縱觀教學模式的發展史，從古代教學模式的萌芽，到當代教學模式的學派林立，歷經了多種范式的沖突和轉移。教學模式的范式演變歷程分為三個階段。
一、 古代教學模式的萌芽階段
在中外古代教育史上，出現過許多偉大的教育思想家，他們從不同的角度對教學進行探索性的研究，并將教學思想融入教學實踐中，形成獨特的教學風格。如孔子關于學習過程的探索被后人概括為“學――問――習――思――行”；子思在《中庸》中曾提出“博學之――審問知――慎思之――明辨之――篤行之”的教學邏輯順序；古希臘哲學家蘇格拉底在教學實踐中用“產婆術”，即通過“提問――交談――爭辯”的方式來傳播自己的見解；柏拉圖采取的教學過程是“對話――辯論――思考――善”等。這些思想至今還有價值，甚至有些還在實踐中運用。但是，用現代教學模式的標準去理解，它們在教學目標，操作策略等方面還不清晰、不明確，且大部分都包含于哲學思想中，沒有形成獨立的體系，只是模式的萌芽階段。
二、 近代教學模式的單一發展階段
西方工業革命后，隨著生產力的發展和資本主義民主制度的建立，以及教學內容的增多、教學對象的擴大，新的形勢對原有的教學模式提出了挑戰，迫使教育家們更加深入、廣泛地研究教學活動，教學思想也逐漸形成體系。
17世紀，夸美紐斯在他的《大教學論》中，系統闡述了他的教學思想及教學模式。此模式是第一個比較成型的教學模式。他將“教育是順應自然”作為創建學校的主要原則和開展教學活動的主要依據。“把一切事物教給所有人的全部藝術”作為他的教學模式的核心。其操作程序可以概括為“感知――理解、記憶――判斷”。要將其模式有效的操作，必須注意幾點：（1）盡量進行直觀教學；（2）設法激發學生學習的自覺性和主動性；（3）加強復習和練習；（4）教學要循序漸進。
19世紀時教育家赫爾巴特在心理學基礎上創建了教學理論和教學模式。他把“只有按照兒童心理活動規律去組織教學，才能有效的傳授知識”作為教學依據。由此形成基本符合人類的一般認知規律的教學程序“明了――聯想――系統――方法”，并提出三個教學目標：德行、知識和興趣。教學過程中，赫爾巴特強調注意幾點：（1）要培養學生多方面的興趣；（2）教學要貫徹教育性；（3）不同的教學程序應采用不同的教學方法。此模式經赫爾巴特的弟子萊因的發展，成為著名的“預備――提示――聯合――總結――應用”五步教學法，該教學法是第一次世界大戰后相當長時間的世界各國課堂教學的經典模式。
杜威認為教學目標不是為了未來生活做準備，而是為了解決現實問題。讓兒童學到個人應付環境、社會的能力，其核心目標是培養學生具有創造性思維能力。教學內容不僅僅是前人的經驗，而主要是學習、組織、改造自己的經驗，即在“做”中學。教學程序為：真實情境――產生問題――占有資料――解決辦法――經驗想法。在教學過程中，教師要充分調動學生的求知欲，讓學生通過自己的活動主動、積極地學習。學生的活動，教師不能越俎代庖，但教師必須共同參加活動。杜威的教學模式，要求教學內容與兒童的實際生活相聯系，從兒童感興趣的問題入手，有利于培養學生的解決問題的能力，提高兒童的學習積極性。
近代教學模式雖成體系，但形式較單一，無論是世界還是中國，先是赫爾巴特的五步教學模式獨領，后杜威的問題解決教學模式占主導地位。赫爾巴特的教學模式影響中國達半個世紀之久。杜威的教學模式對世界上許多國家的教育產生過影響，但是他的“最大影響在中國”。②
三、 現代教學模式的百家爭鳴階段
20世紀50年代以來，隨著現代科技的迅猛發展，人類知識急劇增長和更新速度空前加快。無論是赫爾巴特的教學模式還是杜威的教學模式都無法適應時代的發展。學者和教師們結合自己的理論研究、實踐探索，創立了許多教學模式，呈現出“百家爭鳴，百花齊放”的局面。其中影響較大的模式有：
1.程序教學模式
美國心理學家斯金納依據新行為主義的“學習就是通過‘刺激、反應、強化’而形成行為”的學習理論創立了程序教學模式。程序教學模式的教學目標在于教給學習者某種具體的技能、觀念或其他內部或外部的行為方式。教學過程中，教師把教學內容根據學習過程分解成許多小步驟，并按邏輯順序排好。每一步都要事先做出解釋，然后向學生提問，每個問題都要有正確的答案。學生回答后，提示正確的答案，讓學生確認自己的反應的正誤，反映正確方可進入下一步學習。該模式可使學習內容化難為易，易于為學生掌握；及時強化有利于調動學生的積極性；適應學生的個別學習，學習者可以根據自己的情況及時調整，掌握適合自己的速度學習。但該模式只顯示教學結果，不體現教學過程。對教學活動中的復雜因素――學習者的心理活動無法直接控制；割斷了師生之間的互動和學生之間的互動；知識被分成一個小小的項目來學習，影響了學生對知識整體的掌握。③
2.概念獲得模式
該模式依據認知心理學的觀點，即強調學習是認知結構的組織和重新組織。在如何組織學習者的認知機構上，這一派內部有不同的見解，奧蘇貝爾強調通過有意義的言語學習來獲得，而布魯納則強調通過發現學習來使學生形成概念。概念獲得模式主要根據布魯納的觀點來構建，他提倡發現教學法，是當代世界各國流行并比較廣泛采用的教學模式。概念獲得模式的教學目標是使學生通過體驗所學的概念原理的形成過程來發展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。這一模式的基本程序為：識別概念――形成概念――驗證概念――分析思維策略。該模式可以引發學生主動探究的學習動機；有利于學生的遷移能力的形成和創造力的培養。但該模式主要適用于數理學科，不太適宜以情感為基礎的藝術學科，它需要學生有一定的知識和先行準備。④
3.非指導性教學模式
該模式的倡導者羅杰斯把人本主義心理學和存在主義哲學結合起來，在“以病人為中心”的心理治療經驗和理論的基礎上形成了獨特的教學模式。該模式強調形成一個有利于學習者發展自身能力的環境，使學生在接受老師援助的同時能認識自身、分析自身的問題，而且掌握自我實現的能力，著眼于人格的發展和個性的張揚。即基本程序是：教師鼓勵學生自由表達情感――學生提出問題――學生行動解決。在整個過程中，學生有充分的自由從事自己喜好的活動，有各自的學習目的，教師的任務是建立一個積極、接納、無威脅的學習環境，促進學生的自我指導。該模式突出強調情感活動在教學中的作用，是對傳統教學的一種極大沖擊；在探索問題階段，學生可能不愿透露給其他人或涉及隱私，所以此模式常常采用個別教學，側重于教養。但是羅杰斯的教學模式過分強調學生的“自我選擇”，不利于學生掌握系統的基礎知識，對培養學生意志力和紀律性也不利；此模式在整個教學過程，教師僅是“被咨詢者”、“助手”，教學活動難免會顯得不緊湊，甚至出現拖拉的現象，使教學速度受到影響。⑤
4.多媒體網絡教學模式
自上世紀80年代以來計算機多媒體與網絡技術的發展，為教育教學提供了新的設備和手段，國內外學者作了許多探索，從CAI、ICAI、衛星電視到多媒體網絡教學，努力運用各種最新的技術手段來優化教育教學過程，并取得顯著的成果。
多媒體網絡教學模式是在認知學習理論的指導下采用最新信息技術實施教育教學活動，其目的是在有限的時間內、更好的環境下提高教學效果。該教學模式可以通過四種形式實施教學：一種是自學模式，即學生可以利用多種網絡在線資源進行學習，基本脫離老師的指導。第二種是一對一教學模式，即師生之間或學生之間進行實時的多媒體交互，共用寫字板、畫筆或某些應用程序相互交流、討論、協同學習。第三種是一對多的教學模式，即利用多媒體網絡，由教師演示、講解教學內容，師生之間或學生之間可以交互學習、直接參與教學過程。第四種是多對多的教學模式，在教學控制系統或教師的控制下，學生分成多組學習，同時組與組之間進行交互學習，共享教學資源。多媒體網絡教學可以突破時空的限制，擴大教學規模，提高教學質量，降低教學成本；該模式可以讓學生根據自己的需要，選擇學習的內容、時間和方式，有利于學生個性的發展；教學內容圖、文、聲并茂，有利于激發學生的學習積極性和興趣。
回顧教學模式理論的發展過程，以期對教學實踐具有借鑒意義。
注釋：
①閆成利.課堂教學的策略、模式與藝術.教育研究,2001年第4期，P44.
第8篇：程序教學的原則范文
關鍵詞：VF程序；教學模式；探討
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）03-0162-02
《Visual FoxPro》是一門專業性較強的課程，VF教學一方面是理解數據庫的理論，另一方面是培養學生的應用開發能力。VF是一種面向數據庫開發的專業軟件，其操作對象主要是數據集合。而Visual?FoxPro數據庫原理課程是許多在校大學生的首選任選課程之一。在課程教學中，存在一些弊端問題：教師講課的進度緩慢，學生很難盡快進入數據庫的學習狀態。VF理論課時較多，實踐課時往往偏少；使得課堂教學效果不理想，實踐教學開展不順利等方面的問題。為了改善傳統教學中重理論輕實踐的現狀，教師在教學內容上應采取使用案例教學作為重點，并且通過案例分析原理，使學生易于理解。在VF的教學手段上，開發利用校園網平臺，達到學生需求為目標。在VF教學方法上，以項目為驅動，并且組建團隊進行協作開發。本文將針對VF的特點，結合專業實際應用和多年來實踐教學的經驗，對VF程序教學模式進行探討。
一、案例實驗教學法
《Visual FoxPro程序設計》是目前各學校開設的計算機基礎教育類重要課程之一，但是由于《VFP程序設計》課程涉及的理論概念比較抽象,而且項目涉及的內容多,教師在教學中，如果運用傳統的教學方法,即使學生在課堂上學完后,如果基本掌握了相關知識,同樣也不能和實踐很好地結合。那么教師在教學中，應該根據課程自身的特點及教學目標,在VF教學中引入案例教學法,使學生能夠在強化VF程序設計和數據庫系統基礎理論知識的同時,達到培養其實際應用中系統的設計、實現與維護能力,這樣才有利于應用型人才的培養。而案例教學是在教師的指導下,并且根據教學目的和要求,組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論與交流等方面的活動,教給他們分析問題與解決問題的方法或道理方面的能力,進而達到提高他們分析問題和解決問題的能力,加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法的作用效果。
案例實驗教學法需要教師根據教學目標以及內容的需要,通過運用典型的教學實例,讓學生學會思考和討論,才能達到激發學生思維的創造性的一種有效與有利的教學方法案例。教學法包括案例講解法和案例分析法。案例講解法是教師憑借教學經驗和教學理解,在日常備課中能夠從實際教學中收集一些典型相關的教學成果,如從根到干、再從干到葉的吸收成果一樣,達到循循善誘,加以發揮思考,讓授課內容深入學生的正常思維之中,讓抽象原理概念變得很形象實體,達到讓學生牢牢地掌握和牢記,舉一反三的一個良好效果,以此增添學生的發言機會和渴求知識的強大欲望。但是教師在選擇案例講解時應當遵循兩個原則,一是典型性原則,二是相似性原則,這樣才會讓教學效果會更加貼切和成功。案例分析的目的在于培養學生運用大腦思維的組織能力,把所想演化的東西變成為一種自己的語言,并且能夠培養學生在給定的目標前提下創造性地解決問題的能力。這樣可以起到讓學生主動提出問題、等待教師的解答。在課堂教學中，學生和教師的關系漸漸融匯于濃厚的教學課堂之上,不僅滿足了青少年的好奇心,而且更有助于學生在上機課程中的實際操作和演練,以求達到教師與學生開展案例討論的目的。
1.VF的案例教學法的應用步驟。一是寫好完整的教學案例。教師授課之前，應該結合學校的實際情況,編寫一套完整的“學生信息管理系統”案例，如與教學內容、教學進度相適宜、與教材相配套的教學案例。教師在上課前通過多媒體向學生演示。如該系統能編輯、查詢、統計及打印學生信息、班級、成績和課程信息等，接下來通過生動的界面對這些信息進行添加、修改與刪除,而且還能夠按需要進行各種查詢。并且對案例進行演示操作后,然后由教師對系統提出功能需求,起到引導學生自己動手操作,查詢各門課的選課人數、不及格學生名單,打印學生個人成績和各門課成績單等方面。二是案例進行分析和講解。教師應該進行正確的引導,使學生了解這就是VF要完成的學習任務,讓他們認識到VF一個完整的信息管理系統。并且在深入的教學過程中教師采用“語言基礎-程序設計-系統開發”三層式結構,并且對VF的指令語法、程序結構、設計開發等方面進行分析和講解,將分析的內容與教材的知識點對應起來,并與學過的知識相融合的過程。在解案例分析講解后，教師應該是舉一反三,提出任務,使得學生解決問題,從而進一步對已學知識進行鞏固。最后還需要給出上機任務,設計“教師信息管理系統”,使得學生仿照課堂講過的“學生信息管理系統”案例,并且對新的系統加以分析過程,從而建立數據庫和三個以上的數據庫表,讓其相互關聯,實現任課教師信息的查詢、創建表單、打印報表等方面的功能。
2.案例的選取遵循。在案例的選取中，案例一方面要適合學生知識層次的案例,并且能夠針對學生對理論知識學習的進度合理選擇。另一方面考慮案例的趣味性、難易度及和實際應用的結合性等因素。如案例選取，有基于單表的“個人日記本”系統的設計制作。這種實例是基于一個窗體,并且包含了數據表,而且涉及到了數據庫表的創建、記錄的錄入、修改、刪除、記錄查詢、報表打印等方面的課本內大部分知識要點,而且具有一定的實用性針對性。
二、VF中采用探究式教學模式
探究式課堂教學就是以探究為主的教學。主要指教學過程是在教師的啟發誘導下，并且以學生獨立自主學習和合作討論為前提，現行教材為基本探究內容，學生周圍世界和生活實際為參照對象，并且為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，才能夠讓學生通過個人、小組、集體等方面多種解難釋疑嘗試活動，使得自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。
在VF教學中，對于探究式教學課堂的設計的基本思路應該是：遵循學生的認知規律，并且以素質教學思想為指導，讓學生主動參與為前提，自主學習為途徑，合作討論為形式，從而培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學程序過程。一是激趣引題，自學探究過程。激趣引題是指教師采取的一種課堂導入，自學探究是指教師課堂導入后的學生活動，這一環節在這種模式中起著影響全局、輻射全課的作用。首先教師要把握好本課知識點的“趣”之關鍵，才能“激”發學生積極性，吸引學生的注意力，調動起課堂氣氛，并且鼓動起學生的學習情緒。這樣學生就能很快地主動進入自學探究階段，并且實踐能力強的學生更是躍躍欲試，欲顯身手，這樣成為計算機學科的運用探究式教學的優勢所在。
二是合作探究過程。一般問題都可以在邊學邊探中自已逐步解決，對于存在的問題，教師可以解決一些復雜的問題，對于最重點要解決的一兩個問題，可以組織學生們繼續探究。合作探究的有生生合作探究，即讓鄰桌的學生發揮各自的學探優勢，并且就相關疑難問題，相互啟發，相互研討。有小組合作探究，即由相鄰的或由教師編排的四個或者六個為一個小組進行探究，而且這種方式能在更大范圍內思維互補、開闊思路，優劣互補。有大班集體探究，即抓住重點或關鍵性問題，能讓學生各抒己見，從而集中解決難點。在VF教學中，教師可根據學生學習VF的實際需要，才來確定選用哪一種更好，以此達到事半功倍的效果。
參考文獻
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第9篇：程序教學的原則范文
［關鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認知發展；建構主義；多元智能；先行組織者
隨著社會的變革，計算機、網絡信息技術的飛速發展，教育理念受到挑戰，教育理論受到沖擊。人們如何學習，如何受教育；學校如何辦學，如何管理；課堂教學如何設計，教學效果如何評估等等，學校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認知發展理論、建構主義理論和多元智能理論，討論其發展和影響，探索適應新世紀教育改革的有效途徑。
一、行為主義理論的內涵、發展和影響
行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初，經過幾十年的研究和發展，20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878～1958)發展了巴甫洛夫的條件反射學說，將條件反射應用到對人類行為的研究，包括人們學習行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發現巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。
與此同時，美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874～1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響，側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發學習新東西的興趣。比如說，教一個初學者學習新字或新詞，我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發學生學習的興趣。通過觀察，他發現獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為，并總結出了三條主要的規律：(1)作用規律——當一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常；(2)準備規律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心，產生厭惡；(3)操練規律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為，提高學習效果；反之，它們也可以抑制一個人的學習行為，減弱學習效果。
斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學的創始人之一，他進一步發展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上，他揭示了操作性條件反射的規律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發明的“教學機器”，設計的“程序教學”方案，對美國乃至世界教育產生了深刻影響。
斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類：一類是應答性行為，即由外來的刺激引起的行為反應；另一類是操作性行為，即有機體自身發出的反應，與其他任何已知的刺激物無關。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應答性反射和操作性反射。他認為，人類行為主要是由操作反射構成的操作性行為，它是人作用于環境而產生結果的行為。在學習情景中，操作性行為更有代表性，因為這種反射可以塑造學習中尤為重要的新行為。他指出，在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師，分解并連續強化學習目標，幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。
強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發生的可能性。積極強化，類似給予學生物質或言語等方面的獎勵，強化學生積極的學習行為；消極強化，如為了給學生提供一個安靜的閱讀環境，關掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率，是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。
在斯金納看來，學習是一門科學，學習過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中，教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習，起到一個監督者的作用。他激烈抨擊傳統的班級教學效率低下，質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革，設計出了一套教學機器和程序教學方案，提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路，他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。
純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多，但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節課的教案都應有其教學目標。行為目標，也有人稱之為學習目標或表現目標，在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標，我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標，其內容包括三部分：學習行為、學習行為表現的環境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。
在教育領域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發展。當然，程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊，鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而，程序教學要求學生循序漸進地學習，掌握每一小板塊的學習內容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發展，對程序教學在教育現代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎，有人認為，程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用；也有人發現由于程序教學的設計和組織技能的缺乏，整個教學過程變得機械刻板，學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容，提出學習問題，接受學生的回答，并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現，它的教學和學生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用，為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎，有力地推動了主機加終端的局部聯網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。
行為主義者以動物行為研究為基礎，進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓練后，行為表現可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到，有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環境和訓練，人們所表現出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合，對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時，認知理論在西方教育界應運而生。
二、認知理論的興起、發展和影響
行為主義理論的批評者認為，行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題，人們除了具體的行為表現，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發現對于人們神經中樞的認知過程，譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學習過程，建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發展。
認知發展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西，關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為，人們在不同認知發展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式；主張研究人們的認知發展過程和模式，根據一個人在不同階段的認知發展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發展規律，切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發兒童的學習興趣的方法，鼓勵學生主動學習，勇于接受新知識、新環境的挑戰。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學習者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標，試圖發現人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環境又是認知發展的關鍵資料(CSCL，2007)。
皮亞杰是瑞士心理學家，認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣，認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程，反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是，他將小學生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結果，他發現孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關。基于他對自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究，他創立了認知發展理論。皮亞杰認為一個人的認知發展有內在的機制和發展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發展理論將一個人的認知發展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認知發展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2～7歲的發展階段。兒童開始有對物體存在的認知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認知發展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設，有能力進行抽象思維。
皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說。他創建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發展過程。他提出，認知發展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果；認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發現現實與圖示相符，同化隨后發生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中，同化就是指外界現實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統吸收營養一樣，把外界現實融入圖示。如果發現現實與圖示不相符，那么，有機調節自己的思維結構以適應特定的外界現實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調整，以適應現實環境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物，那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環境(改變舊觀點適應新情況)。
在認知發展的過程中，同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節機制從一個平衡的狀態向另一個較高平衡狀態過渡。同化和順應之間持續不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應，也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說，認知發展過程依賴于同化和順應這兩種過程，從暫時穩定，由最初的不穩定，過渡到逐漸穩定的平衡。
皮亞杰的認知發展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構，是積極的學習者；激發了教育哲學及其理論發展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質疑和挑戰。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力，這些研究發現在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發現兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高，對學生“發現學習法”的優越性提出了質疑。皮亞杰認知發展理論的批評者還對其兒童發展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發展階段論忽視兒童發展的社會文化因素和青少年階段后的認知發展。終身發展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發展仍在繼續，其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發展過程以偏概全，過分強調平衡化的作用，低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。
布魯納是美國心理學家，一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者，也是認知理論的積極推崇、發展者之一。他認為，人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現實的模式)有機地聯系起來，組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發生，無處不在，無論是在學術研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素：(1)信息的環境；(2)認知的難度；(3)風險性。其中，信息環境是一個人思維過程的基礎；了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區別其環境中的物體或過程。
關于兒童如何組建自己的知識結構，布魯納將認知發展過程分為三個發展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業工具，最大限度地激發他們的認知發展。例如，一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍，他可以遵循三個發展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發展早期，他們基本依靠動作性模塊學習，在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形，識別數字，進行計算。最后，當孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。
布魯納的三個認知發展模塊和皮亞杰兒童認知發展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程，而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模塊。皮亞杰稱這一階段的發展為“正式操作階段”。一個人的認知發展達到了用抽象思維推理，用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。
受皮亞杰思想的影響，布魯納認為學習體現一個人的認知發展過程。學習是一種過程，不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容，使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關注環境和經驗對一個人認知發展的影響，主張螺旋式教學的設計，讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展后，內部的動機變得更為重要。教師不應只是現成知識的提供者，而是要為學生創造一種能夠獨立探究的情境，給學生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發展學生的自主發現能力、獨立解決問題的能力和發明創造的能力。
教育在布魯納看來就是一個發現學習的過程，作為一個認知結構理論學家，布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論，而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發生的，而教學理論指導具體學科的教法。他提出發現學習的四步教學法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學生必須發現所學課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發現，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學生對所學內容才會有更深的理解。
布魯納的認知發展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發現學習”、“認知發展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施，為激發學生學習興趣和潛在能力，對培養學生創造性思維和能力發揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發展和研究的深入，我們不難發現，布魯納的認知發展的論說同樣具有局限性。譬如，設計不當的話“螺旋式教學”和“發現學習”往往導致教學內容重復，有效教學時間、精力的浪費，基礎知識缺乏，學生學習興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發現學習實際上并不可行，學校應該強調接受學習與發現學習相互配合的有效教學。
接受學習來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發展了皮亞杰的認知發展理論，豐富了布魯納的“發現學習”論說。他在認知發展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發展和研究“歸類理論”，“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述。“歸類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種：相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構，將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper，2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為，學習就是一個人能將新的信息和自己現有的認知結構連接起來；認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發展正是新信息持續不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩定的認知結構存在時，有意義的學習才能發生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時，存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架；當一個人學習完全陌生的內容時，機械型的記憶學習將會開始。不過，這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。
針對布魯納“發現學習”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學習內容的組建還是機械地回答問題，“發現學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得，而是通過學習者在他能有意義地獲得前，自己發現所學內容的內涵。要使學習有意義，學習者必須首先具有能適應新環境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發現自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯系起來。
奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統的“機械學習”同日而語，也不與流行的“發現學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”，將學習方法分為“接受性學習”和“發現性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來，“接受性學習”不是被動地接受知識，機械地記憶所學內容，而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯系起來，融會貫通，使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態，積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)。“接受性學習”也不是沒有學生獨立思考、發現學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯系存在差異時能進行分析對比，調節、重新理解或表達新知識。學生的發現學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行，而不是完全依靠學生的自主發現來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯系，那就不是“有意義地接受學習”，也不可稱為有意義的“發現學習”。
“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。“先行組織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前，向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息，為引入新內容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學生認知結構的穩定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生，然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序，每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區別與聯系，加強橫向組織，促進學習的融會貫通。因此，“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織，知與不知間的連接，認知結構的調整或組建。
奧蘇貝爾認為，一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習，融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節梗概、語法規則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一，如果學生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學策略，幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時，他們就有了可以利用的知識結構。其二，如果學生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學策略，幫助學生了解新、舊知識的異同，使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。
具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認知結構的發展。第一階段包括明確教學目標，介紹“先行組織者”和啟發相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化，積極開展有意義的接受學習，幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學知識融會貫通。
奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為，學生通過“發現學習”所掌握的知識非常有限，“發現學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰，經受了“發現學習”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納，維持著其相當穩固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。
認知發展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程，不僅僅是外界環境的條件刺激及對其的反應。認知發展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是，問題在于人們學習和認知的過程相當復雜，具有個性，難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而，建構主義學習理論悄然興起，在認知發展方向理論的基礎上，對教學改革提出了新的挑戰，而且正日臻完善，自成體系。
三、建構主義理論的崛起、發展和影響
隨著認知發展理論的研究，建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構；強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認知發展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻，著名教育心理學家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構主義理論的崛起及其發展起了巨大的推動作用。
杜威是美國著名哲學家、教育學家，機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學。他發現，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會，盧梭又過分強調個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。
杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造，認為人是社會性動物，人類與動物的區別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯系的需要，而教育恰恰是實現人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力，從而維持和發展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。
在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學校即社會”的觀點，對改變美國傳統教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式，學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造，把參與現實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學習知識，煉就品德。杜威認為，學校是簡化了的社會，是經過組織和優選的理想化的社會，不像成人社會那般復雜和良莠不齊，兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。
杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認為，傳統的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。
“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統教學論認為，教學就是傳授知識。杜威認為，學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學阻礙兒童創造力的發展。他以戰爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰術減少消耗取得勝利。他說，教學不應直接灌輸知識，而應引導學生投入活動之中，無意識地獲取經驗和知識，在做中學。他認為，“做”是根本，失去了“做”，學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識，強調教學設計應遵循學生心理發展的規律。
思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規范、帶著問題的思考，積極、持續、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分，將服務—學習課題、專業學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設，運用已有的經歷，反復核實驗證。因而，每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生，真正做到因材施教。
維果茨基是蘇聯心理學家。他提出了社會文化理論，強調社會文化背景對人的行為的決定作用，認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環境發生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環境中，這種互動奠基兒童的認知發展，左右一個人的行為和人格特質的表現。成人對孩子們的學習必須加以預先指導，組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發展。同樣，一個人對周圍環境的關注、邏輯思維的培養、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動。基于維果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發揮他們學習潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。
維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發現孩子在互動中學習語言、講話、思維，組建知識結構。一個孩子在與周圍環境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化，他能將所學的知識進一步發揮并運用自如。再如，孩子學會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。
根據維果茨基的社會文化理論，學生的學習是他們與成年人互動的結果，是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發展。測試結果旨在發現一個人的學習潛力，而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試，側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。
維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平，測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣，根據學生的答題，教師可以確定他所具有的發展潛力。譬如說，兩個學生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導和幫助的學生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統的智力測試方法考核他們，測試結果為：學生甲和學生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發展潛力，檢測結果的區別就很大，體現出學生不同的智力水平。
“最近發展區”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發展區”的發展，“最近發展區”的充分發展又依賴于他與周圍人和環境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰高出一籌。當孩子們處于“最近發展區”學習時，比如說演算分數的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學得法，能充分調動孩子們“最近發展區”的發展潛力，學生們的學習效果就會非常理想，演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學遠離學生們的“最近發展區”，教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發展區”潛力的開發和教學。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”，給學生們以學習上的幫助和指導，直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態的，用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發展等教學模式(劉迎，2005)。學生學習的困難越大，家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務，家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”，給學生以自己完善的空間。“支架式教學”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。
除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據兒童和成人的內在潛力，他提出人類有九種智能。
(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。
(2)數學邏輯智能：有效地運用數字和推理的能力。
(3)視覺空間智能：準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現出來的能力。
(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。
(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。
(6)人際交往智能：察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。
(7)自我認知智能：自知之明并據此做出適當行為的能力。
(8)自然觀察智能：觀察自然保護環境、調整自我心態的能力。
(9)存在經驗智能：清晰理解人類存在的哲學理念，具有自我保護和自我生存的能力。
加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注，對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導師，或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發現傳統的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳，他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學方法設計教案，組織教學，提高教學效果。在實際教學中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學，而應該根據條件允許，選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養得當，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰就是清除培養孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發現和發揮。
但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認，隨著科技的進步，人類認識水平的提高，我們還會發現更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論，相反，定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。
盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現。
四、結束語
本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符，成為學術界的主題。因此，筆者認為對教育理論的評述，應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發揮積極的指導作用。
教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學術流派的觀點在學校教育的發展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義，開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認知的發展階段，以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程，為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發展區”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應，有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發產生了創造性的價值。盡管對行為主義、認知發展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發揮著它們的巨大的作用。
教育理論的研究、發展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導效果如何。學校的教師要想使自己的教學更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導的教學，往往局限于個人的經驗，思路得不到拓展，教學有時也難以達到應達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學設計與課堂教學的理論基礎，站在巨人的肩膀上，發揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學的效果與質量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學緊密結合，在教學實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。
每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產生的社會土壤，當然，也都會有其歷史局限性。取其優點，為我所用，正是當今我們教育工作者的一致目標。當世界由二元對峙轉入多元政治格局，人們的認識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。
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