程序教學(xué)的原則精選(九篇)

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第1篇：程序教學(xué)的原則范文

摘要：斯金納創(chuàng)立的程序教學(xué)理論，開辟了教育研究的一個新視角，引起了人們對個別教學(xué)研究的重視。實施程序教學(xué)的優(yōu)點很多，如目的要求明確，利于掌握系統(tǒng)的知識與技能；分步學(xué)習(xí)符合循序漸進原則，由易到難；能夠適應(yīng)學(xué)生的個別差異，不必“齊步走”；有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力等。

關(guān)鍵詞：程序教學(xué)法 體育教學(xué) 個別化教學(xué)

程序教學(xué)起源于美國，20世紀(jì)20年代，美國的普萊西率先開始研究程序教學(xué)，1945年經(jīng)斯金納的改進與完善，發(fā)展為成熟的教學(xué)思想和模式，斯金納本人也因此被譽為“程序教學(xué)之父”。20世紀(jì)80年代，程序教學(xué)被譯介到中國，并受到廣泛的關(guān)注。特別是程序教學(xué)所提倡的許多教學(xué)原則，比較適于體育教學(xué)中基本動作的學(xué)習(xí)，因此，也受到廣大體育教學(xué)工作者的青睞。

一、 程序教學(xué)的原則

（一）小步子原則

程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)做鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立自信。

（一） 即時反饋原則

程序教學(xué)特別強調(diào)即時反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的動作完成正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學(xué)生對第一步能作出正確的反應(yīng)，便可以即呈示第二步，這種呈示本身便是一種反饋：告訴學(xué)習(xí)者，你已經(jīng)掌握了第一步，可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。

（二） 自定步調(diào)原則

程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按自己的情況來確定掌握材料的速度。這是傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點的教學(xué)法不同，傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的學(xué)生被拖住，而學(xué)習(xí)慢的學(xué)生跟不上，致使同一班級學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來越大。程序教學(xué)法相對顯得比較“合理”，每個學(xué)生可以按自己最適宜的速度進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)較容易成功。

二、程序教學(xué)在體育教學(xué)中的實施

（一） 行為目標(biāo)的確定

行為目標(biāo)就是對學(xué)生產(chǎn)生的教學(xué)效果，一般要有明確的說明。目標(biāo)可以是一般性的，也可以是非常具體的。像“提高學(xué)生的技術(shù)水平”這種一般性或模糊的目標(biāo)幾乎通過任何一種教學(xué)的主要特征就是以動作技能為主要教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生的身體練習(xí)為主要教學(xué)方式，因此在大部分情況下，行為目標(biāo)理論對體育學(xué)習(xí)具有顯著的意義。一個好的目標(biāo)應(yīng)該包括四個要素[1]：特定的學(xué)生群體；作為教學(xué)活動的結(jié)果，學(xué)生將完成的動作技能；學(xué)生完成這些動作技能的條件或情境；學(xué)生完成動作技能的水平或標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師將教學(xué)內(nèi)容分解為一個具體的行為目標(biāo)之后，也就更容易把握對學(xué)生達成每個目標(biāo)之后的即時強化。不過，由于教學(xué)實際的的復(fù)雜性和多樣性，教學(xué)目標(biāo)的擬寫未必嚴(yán)格套用此法。一些較復(fù)雜的、高層次的情感目標(biāo)、社會適應(yīng)目標(biāo)等，只有少數(shù)能用可觀察的可測量的術(shù)語來描述，大多數(shù)時候要采用定性的語言，并且表達也不盡清晰。因此，在表述教學(xué)目標(biāo)時，既要考慮其具體、可測性，也要考慮某些目標(biāo)的特征性。

（二）強化的安排

程序教學(xué)法是把運用強化物的效果增加到最大限度的方法，利用強化物，設(shè)計更好的相依關(guān)系，使強化物與行為建立良好的關(guān)系。強化物有人為的和自然的，積極和消極的。棍棒、剝奪權(quán)利、批評、評分、布置額外練習(xí)等屬于人為而消極的強化物；微笑、鼓勵、榮譽、獎勵等屬于人為而積極的強化物。在消極強化物控制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是強迫的、被動的；相反，積極強化物使學(xué)生擺脫了令人生厭的控制。斯金納認(rèn)為，控制行為的最佳方法就是精心安排強化，即確定什么時候給予強化。連續(xù)的強化安排指的是對每一個正確的反應(yīng)都予以強化，有助于確保學(xué)生不去學(xué)習(xí)各種錯誤的反應(yīng)。

間歇的強化安排，就是對一些正確反應(yīng)予以強化，而不是對所有反應(yīng)的正確反應(yīng)都予以強化，一般按反應(yīng)的時間或數(shù)量來定義。時間間隔的強化安排是指每隔一段時間就對第一個正確的反應(yīng)予以強化，如每隔5分鐘，對學(xué)生作出的第一個正確反應(yīng)進行強化；或者每兩次強化的間隔時間也可以是不同的，如第一次為2分鐘，下一次為3分鐘，在下次為5分鐘，以此類推，時間間隔不斷延長，但每次強化間隔的時間都是圍繞著某個均值上下波動。比例強化安排是根據(jù)正確反應(yīng)的數(shù)量或反應(yīng)的頻率予以強化。如學(xué)生每正確完成動作5次，給予一次獎勵。這里的比例可以是固定的，也可以是變化的。由于不同的強化方式會產(chǎn)生不同的效應(yīng)，而且每種強化方式長期僵化使用，都會導(dǎo)致反應(yīng)下降，因此，在使用中應(yīng)該根據(jù)不同需要進行選擇和設(shè)計強化的方式，而且盡量采取多種強化方式的組合使用。如學(xué)習(xí)新的動作技能時，初時使用連續(xù)強化安排，然后是固定間隔強化安排，最后是變化比例強化安排。

（三） 塑造與消退

塑造是指通過安排特定的強化相倚關(guān)系使有機體作出他們行為庫中原先不曾有過的復(fù)雜動作。要塑造行為，應(yīng)該遵循如下步驟[2]：了解學(xué)生現(xiàn)在能做到什么（起點行為），如學(xué)生目前能達到的動作水平；了解希望學(xué)生表現(xiàn)的（終點）行為，如某動作技能的達成目標(biāo)；識別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強化物，如學(xué)生每次正確完成動作的結(jié)果；把終點行為分解成可以按順序掌握的細小的步驟，如將復(fù)雜的動作分解成各個可供分解練習(xí)的小單元；經(jīng)過不斷地強化每一個接近終點的行為，使學(xué)生由起點行為逐漸向終點行為靠近。正如通過塑造的技術(shù)可以使有機體逐漸形成一種新的復(fù)雜技能一樣，人們可以通過漸退技術(shù)使有機體逐漸學(xué)會類似的刺激作出有區(qū)別的反應(yīng)。也就是通過有關(guān)別的強化，緩慢減少兩種（或兩種以上）刺激的特征，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激作出有辨別的反應(yīng)。如通過對正確和錯誤動作分別提供不同的強化方式，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)對正確動作的塑造，對錯誤動作的漸退。一般來說，當(dāng)動作技能的形成進入到泛化階段時，是采用漸退技術(shù)的有效時機。

（四）個別化學(xué)習(xí)與程序教材

在教學(xué)過程中對每個學(xué)生的正確反應(yīng)都必須立即反饋。為了解決在課堂教學(xué)中教師既要同時教眾多學(xué)生，又要照顧到個別差異，使每個學(xué)生得到及時強化機會的矛盾，必須編制適合學(xué)生自定步調(diào)進行學(xué)習(xí)的程序教材。因此，“編制個別化學(xué)習(xí)的教學(xué)程序，是實施程序教學(xué)之核心”[3]。早年普萊西創(chuàng)制的教學(xué)機器、斯金納編制的自學(xué)教材都是程序教材，但受到技術(shù)條件的限制，都沒有得到廣泛的普及。隨著電子計算機進入課堂，計算機輔助教學(xué)開始逐步推廣，利用計算機軟件編制程序教材為個別化教學(xué)的實現(xiàn)提供了途徑和條件，也成為現(xiàn)代程序教學(xué)實施的主要模式。但是，由于程序教學(xué)主要是把學(xué)習(xí)看做在刺激——反應(yīng)過程中一系列動作的形成，因此，對于動作技能學(xué)習(xí)來說具有極大的操作意義。

參考文獻：

[1]王承緒.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：321.

第2篇：程序教學(xué)的原則范文

程序教學(xué)的構(gòu)想基本上是想讓學(xué)生在自動的情境下，每個人均能確實學(xué)到預(yù)定要他學(xué)習(xí)的知識或技能，從設(shè)計程序教材到實施程序教學(xué)，所依據(jù)的原則與學(xué)習(xí)心理學(xué)原理可歸納為五點：

一、小步子原則

要確定學(xué)生的起點行為和終點行為，前者指開始學(xué)習(xí)時學(xué)生已具備的知識和技能，后者指經(jīng)過練習(xí)后學(xué)生能學(xué)到什么程度。本著“讓學(xué)生獲取知識，養(yǎng)成良好人格為目標(biāo)”的原則，在教學(xué)過程中，將教學(xué)的步子減小，盡量考慮能使學(xué)生每步都在進展，每時每刻都處于積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在實際教學(xué)中還要注意以下幾點：

Ⅰ.　設(shè)計小步子的目的是為讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)和幫助下自己取得知識，要防止步子太小，教師講的過多，影響學(xué)生思維傾向。

Ⅱ.　在實際教學(xué)中，隨著時問的增加，步子也可適當(dāng)增大。

Ⅲ.　要舍得在最基本的知識環(huán)節(jié)上下功夫。由于教學(xué)的步子小了，效果也就好了，教學(xué)進度也就相對加快了。

在教學(xué)實踐中我總結(jié)了幾種運用小步子的原則提高教學(xué)有效性的方法僅供參考：

1.　從元素的存在形態(tài)設(shè)計步子。如非金屬元素的學(xué)習(xí)，可按單質(zhì)、氧化物、酸設(shè)步，金屬元素的學(xué)習(xí)，可按單質(zhì)、氧化物、氫氧化物設(shè)步。變價金屬還可以按其不同價態(tài)設(shè)步。如金屬Fe，即可先學(xué)習(xí)Fe上2+、Fe上3+的主要性質(zhì)，再學(xué)習(xí)Fe上2+、Fe上3+兩種離子的相互轉(zhuǎn)化。

2.　從一節(jié)課內(nèi)容的組成部分設(shè)計步子。如在《離子方程式書寫》教學(xué)時，了解到學(xué)生對哪些物質(zhì)寫化學(xué)式、哪些物質(zhì)要拆成離子形式會有―定的困難，因而設(shè)計了小步子，花兩節(jié)課的時間進行分解教學(xué)。先學(xué)習(xí)離子方程式的書寫步驟，找些常見的化學(xué)方程式來改寫，以掌握基本方法；熟練后幫助學(xué)生總結(jié)哪些物質(zhì)寫化學(xué)式、哪些物質(zhì)要拆成離子形式的規(guī)律，再進行離子方程式書寫及正誤判斷的練習(xí)，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.　從涉及知識點的難度設(shè)計步子。

如在學(xué)習(xí)CI-的檢驗時可按這樣的由易到難的順序來學(xué)習(xí)：

Ⅰ.　檢驗CI-需加入什么試劑，反應(yīng)方程式的書寫?

Ⅱ.　有哪些反應(yīng)現(xiàn)象，能否用其他試劑代替?

Ⅲ.　璃子檢驗時應(yīng)考慮哪些離子的干擾，最合理的試劑加入順序是什么?

通過如此設(shè)計，每個層次的學(xué)生都能動腦思考、動口回答，調(diào)動學(xué)生積極思考，有利于學(xué)生掌握CI-的檢驗方法，從而提高教學(xué)的有效性。

4.　從教學(xué)過程中內(nèi)容或例題的異同點設(shè)計步子。如有機化學(xué)中，烷烴、烯烴性質(zhì)的教學(xué)，即可根據(jù)它們性質(zhì)的相同點和不同點歸類設(shè)步。

小步子原則在于讓學(xué)生清楚地看到自己付出努力后所能得到的直接結(jié)果，即把要學(xué)的知識放在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使他們稍加努力就可以取得成功，不斷獲得成功體驗，以培養(yǎng)學(xué)生的自信，從而提高教學(xué)的有效性。

二、積極反應(yīng)原則

本原則要使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)，對于“沒有反應(yīng)，但學(xué)生的確明白”的教學(xué)方法進行否定。

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，實驗教學(xué)尤其適合求知欲、好奇心都十分強烈的中學(xué)生，通過實驗可以培養(yǎng)和提高學(xué)生的觀察能力、分析能力、動手能力、思維判斷能力，提高思維的靈活性，防止靜止孤立的思考問題而對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。

三、及時強化(反饋)原則

程序教學(xué)可采用測驗的形式，也可采用其他形式，對每一個問題的回答，可采用填空、是非或選擇方式?；卮鹬罅⒓闯霈F(xiàn)正確答案，不但使學(xué)生從反饋中得以核對自己的反應(yīng)，而且使學(xué)生的反應(yīng)及時得到強化。這種設(shè)計是根據(jù)斯金納學(xué)習(xí)理論中的后效強化原理。心理學(xué)實驗證明，反饋的及時與否影響著教學(xué)效果的好壞。反饋越及時，學(xué)生對學(xué)習(xí)的知識記憶越清晰。為了及時反饋，教師除了要充分發(fā)揮自己的教育機制和良好的觀察、判斷力外，在課堂教學(xué)中還要盡量做到及時鞏固練習(xí)和檢查評價，對發(fā)現(xiàn)的問題要當(dāng)堂解決、矯正。

強化練習(xí)是提高教學(xué)有效性的一個重要組成部分，強化練習(xí)要遵循以下幾點：①練習(xí)要有目的性，要圍繞教學(xué)目標(biāo)進行。②練習(xí)要及時，使學(xué)生對當(dāng)堂所獲得的信息反復(fù)循環(huán)，實現(xiàn)記憶層次的轉(zhuǎn)化(瞬間記憶――短時記憶――長時記憶)。③練習(xí)要有層次性。一是教師要根據(jù)教材本身的邏輯性，以及學(xué)生認(rèn)知的有序性選擇練習(xí)題，做到由易到難。二是教師對練習(xí)題的設(shè)計要考慮不同層次學(xué)生的需要，既要使水平低的“吃得消”，又要使水平高的“吃得飽”。④練習(xí)要多樣化。應(yīng)充分利用口答、筆答、板演、閱讀課文、師生小結(jié)、書面作業(yè)等多種形式激發(fā)練習(xí)興趣，提高練習(xí)效率。⑤練習(xí)中要有反饋。教師要根據(jù)當(dāng)堂練習(xí)的反饋及時給予激勵性的評價，對出現(xiàn)的問題，要及時解決予以糾正。

四、自定步調(diào)原則

程序教學(xué)的實施原則上是一個個別化教學(xué)方式。每個學(xué)生可按自己的步調(diào)進行學(xué)習(xí)作業(yè)，這樣可免除班級中因?qū)W習(xí)速度不同而產(chǎn)生的情緒壓力。

例如，高中化學(xué)課本上有一個實驗是：銅與濃硝酸反應(yīng)，教師先讓學(xué)生看教材，接著教師按照課本上的要求做演示實驗，然后要求學(xué)生思考：這個實驗是否存在缺陷?若有缺陷，何在?怎樣設(shè)計較合理的裝置?通過仔細的觀察和思考，有的學(xué)生認(rèn)為，這個實驗產(chǎn)生的氣體有毒，對人體危害大，必須控制產(chǎn)生的氣體的量；有的學(xué)生認(rèn)為，這個實驗藥品浪費多。然后教師要求學(xué)生從解決上述問題出發(fā)，設(shè)計原理跟啟普發(fā)生器相同或相似的簡易氣體發(fā)生器，這樣既可減少毒氣的污染，又可防止藥品的浪費。學(xué)生通過自己的想象和操作，僅2天時間全班45名同學(xué)就設(shè)計出多種改進方案，效果良好，從而避免了部分學(xué)生因?qū)W習(xí)速度不同而產(chǎn)生情緒壓力，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

第3篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞:斯金納強化理論;學(xué)習(xí)積極性;激勵;小學(xué)生

中圖分類號:G641文獻標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2010)30-0295-02

引言

斯金納強化理論自產(chǎn)生之日起,就開始對管理實踐產(chǎn)生著巨大的影響。但如何真正把斯金納強化理論藝術(shù)化地應(yīng)用于小小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵,一直以來都是小學(xué)老師面臨的一個不得不思考的問題,本文在介紹斯金納強化理論的基礎(chǔ)上,結(jié)合實踐,探索運用斯金納強化理論激勵小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的程序方法和藝術(shù)手段。

一、斯金納的強化理論

B.F.斯金納,是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家,新行為主義心理學(xué)和新行為主義教育流派的主要代表人物?！皬娀笔撬菇鸺{從巴甫洛夫那里借用來的一個概念,但是內(nèi)涵發(fā)生了變化,在他的理論體系中,強化是主要的自變量,他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因為強化的作用,對強化的控制就是對行為的控制。因此,強化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論中最重要的部分和基礎(chǔ)。

1.按照強化物的性質(zhì)。斯金納根據(jù)強化物的性質(zhì),把強化分為積極強化和消極強化(陽性強化和陰性強化或正強化和負強化)。積極強化是指由于某一刺激物在個體做出某種反應(yīng)(行為)后出現(xiàn),從而增強了該行為(反應(yīng))發(fā)生的概率,該刺激物稱為積極強化物。消極強化是指由于某一刺激物在個體作出某種反應(yīng)(行為)后而予以排除,從而增強了該行為發(fā)生的概率,該刺激物稱為消極強化物。

2.人類行為受強化影響的程度。斯金納根據(jù)人類行為受強化影響的程度,把強化分為一級強化和二級強化。一級強化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強化。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復(fù)聯(lián)合,它就能獲得自身的強化性質(zhì)。

3.根據(jù)行為和強化的間隔時間。斯金納和同事們在研究什么條件下強化能發(fā)揮最佳作用時,根據(jù)行為發(fā)生與強化物出現(xiàn)間隔的時間,把強化分為連續(xù)式強化(也稱即時強化)和間隔式強化(也稱延緩強化)。連續(xù)式強化是指對每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強化,就是說當(dāng)個體作出一次或一段時間的正確反應(yīng)后,強化物即時到來或撤去。間隔式強化是指行為發(fā)生與強化物的出現(xiàn)或撤去之間有一定的時間間隔或按比率出現(xiàn)或撤去。

二、小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵技巧

(一)提高小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,要恰當(dāng)?shù)剡\用程序教學(xué)法

教師要做好強化的最有效的安排,即教師要把非常復(fù)雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟,也就是把教學(xué)目標(biāo)進行具體分解,確定每個步驟所保持行為的強度,以使強化的效果能提高到最大限度。斯金納程序教學(xué)的基本思想是對小學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果必須給予及時的強化,以鼓勵小學(xué)生繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。編制程序?qū)W習(xí)的流程,一般要遵循以下幾個原則:

1.積極反應(yīng)原則。一個程序教學(xué)過程,必須使小學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說,在教學(xué)中使小學(xué)生產(chǎn)生一個反應(yīng),然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應(yīng),并促使學(xué)習(xí)者作進一步反應(yīng)。

2.小步子原則。程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊,后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小,所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功,并建立起自信。

3.即時反饋原則。程序教學(xué)特別強調(diào)即時反饋,即讓小學(xué)生立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個小學(xué)生對第一步(學(xué)習(xí)的前一個問題)能做出正確的反應(yīng)(回答),便可立即呈示第二步(第二個問題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴小學(xué)生,你已經(jīng)掌握了第一步,可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。

4.自定步調(diào)原則。程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點的教學(xué)法不同,傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的小學(xué)生被拖住,而學(xué)習(xí)慢的小學(xué)生又跟不上,致使班級小學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來越大。程序教學(xué)法相對顯得比較“合理”,每個小學(xué)生可以按自己最適宜的速度進行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時機,學(xué)習(xí)較容易成功。

5.低錯誤率原則。程序教學(xué)的設(shè)計要按照教材內(nèi)部的邏輯程序,既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度,又要合理地設(shè)計教材,使每一個問題(每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。

結(jié)合斯金納的強化理論,通過有效運用教學(xué)程序法,使得老師授課的方式方法以及進度安排更加符合記憶及理解規(guī)律,也能夠有效刺激小小學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,從而收到良好的教學(xué)效果。

(二)在教育中靈活運用正強化和負強化

1.積極強化的應(yīng)用。教學(xué)是師生雙方互動的過程。在教學(xué)中,教師要恰當(dāng)運用強化理論。首先,教師要針對班上不同的小學(xué)生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解小學(xué)生對什么強化物感興趣,可以事先側(cè)面了解小學(xué)生各種情況。其次,老師需要在課堂上不失時機地靈活運用各種強化手段?！肮膭睢笔墙?jīng)常運用的一種強化手段,比如小學(xué)生做的好的話,老師就可以給予其贊許的目光和微笑的面容。同時教師也可以用撫摸小學(xué)生的頭、輕撫小學(xué)生的肩膀等肢體語言表示對小學(xué)生的賞識與贊許。老師的這些做法可以使小學(xué)生得到極大的鼓勵,容易在今后做出相應(yīng)的積極行為;老師也可以把分?jǐn)?shù)作為強化物,如把平時作業(yè)成績算入最后總評成績,這樣會強化小學(xué)生平時做作業(yè)的認(rèn)真態(tài)度;獎品的發(fā)放也是極有效的強化物,它的適時運用也可以激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。強化理論在教學(xué)中有多種多樣的用途,因此,教師要合理地應(yīng)用,以促使教學(xué)達到理想的效果。積極的獎勵方式有助于孩子良好行為的養(yǎng)成。物質(zhì)獎勵是對小學(xué)生的積極行為進行強化的常用方式,這種獎勵的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果過于依賴物質(zhì)獎勵有可能會適得其反,所以,教師在運用過程中要把握一個“度”。在對小學(xué)生進行強化的時候,要尊重孩子的個體差異,因人而異,因材施教。根據(jù)不同小學(xué)生的年齡差異、性別差異采取不同的強化方式。同時也要謹(jǐn)記,積極強化要恰到好處,否則就會過猶不及。

2.消極強化的應(yīng)用。在學(xué)校教育中,在塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣方面,不僅要采用積極強化,也要適當(dāng)?shù)貙⒆舆M行消極強化。當(dāng)小學(xué)生出現(xiàn)錯誤的行為時,如打架、罵人、不按時完成作業(yè)等情況,老師就要對小學(xué)生進行批評教育并采取適當(dāng)?shù)膽土P措施,使影響小學(xué)生健康成長的行為盡量減少。例如,鄰居家里有一個孩子,家長為了孩子買了電腦,孩子可以想上網(wǎng)就上網(wǎng)。但是孩子又是小學(xué)還沒畢業(yè),不能很好把握上網(wǎng)和學(xué)習(xí)的時間,導(dǎo)致學(xué)習(xí)嚴(yán)重下滑,我告訴家長,以上網(wǎng)作為懲罰的刺激物,只有當(dāng)孩子在規(guī)定時間內(nèi)完成作業(yè),或者只有孩子完成作業(yè)后才可以上一會網(wǎng),否則無論如何都不讓他上網(wǎng)。堅持一段時間后,發(fā)現(xiàn)孩子的成績有一定程度的提高。同時,對小學(xué)生進行批評教育時,老師要做到以德服人,對小學(xué)生曉之以理、動之以情,妙用批評和懲罰。批評和懲罰要講究方式和藝術(shù),在教育過程中讓孩子認(rèn)識到自己的錯誤,并對自己的過失負責(zé),勇于改正,幫助他們不斷進步,不斷完善自我、發(fā)展自我。

結(jié)語

斯金納的強化理論對當(dāng)今的學(xué)校教育都有著深遠的意義。在學(xué)校教育中,通過對小學(xué)生各個方面的強化,教師可以修正小學(xué)生的行為方式,塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣。通過教師不斷地強化,引導(dǎo)其向積極健康的方向發(fā)展。教師可以在教育教學(xué)過程中,采取有效的獎懲措施,激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,使每一個小學(xué)生都能努力刻苦地學(xué)習(xí),不斷地提高學(xué)習(xí)成績,促進其身心全面、和諧、健康的發(fā)展。教師在進行教學(xué)管理中,善于運用不同的強化手段和方法,因人而異,因材施教,這樣才能在教學(xué)過程中相得益彰。

參考文獻:

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第4篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：新媒體；青少年；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；移動學(xué)習(xí)；范式

中圖分類號：G727 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-054-02

一、學(xué)習(xí)者中心學(xué)習(xí)

“對未來的教育專家和技術(shù)開者而言，移動學(xué)習(xí)實現(xiàn)的重要挑戰(zhàn)是高度情景化、個性化寫作和學(xué)習(xí)的持續(xù)性”。也就是說，移動學(xué)習(xí)課程的開、教學(xué)的執(zhí)行、學(xué)習(xí)行為的持續(xù)，關(guān)鍵在于實現(xiàn)真正以用戶為中心的學(xué)習(xí)。

班級授課制的形式是單個教師向數(shù)量較大的學(xué)生群體傳授知識。這種教學(xué)形式擴大了單個教師的教育能量，提高了群體教學(xué)的效率。然而，教師的教學(xué)必須面向全班學(xué)生，步調(diào)統(tǒng)一，難以照顧學(xué)生的個別差異，不利于因材施教。為實現(xiàn)個別教學(xué)，教育史上曾出現(xiàn)過“道爾頓制”（個別教學(xué)法），以滿足因材施教的需要。可以把網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)視為道爾頓制的信息化和技術(shù)化，即在保留“個別教學(xué)”根本原則的基礎(chǔ)上，通過數(shù)字技術(shù)從學(xué)習(xí)者角度考慮人機交互體驗，既可增強學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，也可使學(xué)習(xí)管理簡單化和系統(tǒng)化。

網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)具有排他性，是學(xué)習(xí)者專屬的學(xué)習(xí)，滿足了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和情景化學(xué)習(xí)的需求。無論何時、何地，移動學(xué)習(xí)都能使個性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)成為可能。情景化學(xué)習(xí)包含學(xué)習(xí)終端提供的視聽化學(xué)習(xí)情境（虛擬情境）和學(xué)習(xí)者選擇的學(xué)習(xí)地點產(chǎn)生的情境（真實環(huán)境）。正是由于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的支持和移動學(xué)習(xí)終端的便攜，學(xué)習(xí)者的情景化學(xué)習(xí)需求才得以實現(xiàn)，而不同的學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)情境需求的自我偏好，進一步體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中心的個性特征。

不僅在非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域，新媒體作為教學(xué)輔助媒介能夠強化學(xué)習(xí)者中心地位的作用，在作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育中，網(wǎng)絡(luò)支撐下的移動學(xué)習(xí)媒介也可以有所作為。我國電化教育的開拓者與奠基人南國農(nóng)指出：“多種多樣的媒體進入課堂，有利于將課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為中心的教學(xué)模式?！崩?，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)終端，在教室、校園中靈活地設(shè)置一定的教學(xué)情境，采用現(xiàn)和探究式教學(xué)方法；學(xué)生通過新媒體進行學(xué)習(xí)，便于他們通過自己的操作現(xiàn)問題，解決問題，直到掌握教學(xué)目標(biāo)要求的知識與能力。

二、微課程聚合化學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)數(shù)字媒介的出現(xiàn)將人類帶人信息碎片化的時代。不少學(xué)者對當(dāng)前中小學(xué)生碎片化閱讀、碎片化學(xué)習(xí)行為持批判態(tài)度，但筆者認(rèn)為，碎片化作為現(xiàn)代生活的一種基本和普遍存在方式，它本身不帶有積極或消極的色彩，關(guān)鍵在于人們?nèi)绾螌Υ槠睢?/p>

數(shù)字技術(shù)的空前展為人們利用碎片時間進行學(xué)習(xí)提供了可能?，F(xiàn)代人已經(jīng)習(xí)慣利用信息技術(shù)拓展學(xué)習(xí)時空。隨身帶電子閱讀器，等于包里裝進一個圖書館；利用手機，隨時隨地了解全球資訊；使用一張小小的上網(wǎng)卡，走到哪里都能參加課業(yè)進修或與人研習(xí)問題。這是學(xué)習(xí)方式的進化與革命，是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新。

廣泛分布于教育網(wǎng)絡(luò)中的“微內(nèi)容”是青少年使用終端進行移動學(xué)習(xí)的課程信息來源。這種形式的課程內(nèi)容并非課程編制者系統(tǒng)地、整體地創(chuàng)造或提交的，而是間歇性、片段化產(chǎn)生的。由此形成的微課程具有主題性、分散化、碎片化、個性化、開放性等特點，是各類課程編制者集體智慧的結(jié)晶。隨著時間的推移，教師和學(xué)生對內(nèi)容的選擇使課程優(yōu)勝劣汰。青少年心智展尚未成熟，搜索、收集、甄別信息的能力有限，這就要求課程開者為他們提供資源聚合通道，幫助他們有效聚合相關(guān)學(xué)習(xí)信息。

基于微課程自身的特點，學(xué)習(xí)者“只有依靠一定的工具或機制對內(nèi)容進行有效聚合，才能充分挖掘其價值”。技術(shù)上通常利用RSS、Tag、SNS、搜索引擎等方式實現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容的有機聚合，既利用了微課程實時更新、海量的優(yōu)勢，又避免了微課程在整體學(xué)習(xí)中碎片化、分散性的弊端。因此，在微課程積累基礎(chǔ)上開展基于搜索引擎和歸類程序的“搜學(xué)”方式，是青少年網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)過程中必不可少的課程組織理念和學(xué)習(xí)范式。

三、智能程序化教學(xué)

程序教學(xué)深刻地影響了美國及世界其他國家的中小學(xué)教學(xué)實踐。程序教學(xué)法實施起源于教學(xué)機器的明。在教學(xué)日益信息化的今天，人們見證了，程序教學(xué)在網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)方面的適應(yīng)性和有效性。可以說，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)催生了智能學(xué)習(xí)媒介，而新媒介又為網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)中的智能程序化教學(xué)提供了更為廣闊的運用空間。

網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)與班級授課的最大區(qū)別在于，前者集中體現(xiàn)了學(xué)習(xí)行為的個性和專屬性，即它是一種一對一的人機互動條件下的學(xué)習(xí)，能夠最大限度地適應(yīng)學(xué)習(xí)者作為“個體”的學(xué)習(xí)。斯金納提出了程序教學(xué)的基本原則：小步子、積極反應(yīng)、即時反饋、自定步調(diào)和低錯誤率。這些原則體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)的范式，與網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)課程開與實施的指導(dǎo)思想不謀而合。

當(dāng)前，青少年網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)的行為顯示：第一，他們接受的課程都是模塊化、精細化組織起來的，課程開者大多將學(xué)科知識細化到單個知識點（即前面談到的“微課程”），學(xué)習(xí)的進度被放在一個接一個的“小步子”中向前推進；第二，通過新媒介參與的學(xué)習(xí)方式，特別強調(diào)人機互動，甚至不少學(xué)習(xí)程序本身就是一個游戲程序，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中“積極反應(yīng)”；第三，智能學(xué)習(xí)終端和教育云計算平臺因其自身內(nèi)部程序的優(yōu)越性，能夠在最短的時間，以非常高的精度統(tǒng)計、分析并呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，真正做到“即時反饋”，以提高和保持學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情；第四，正如程序教學(xué)的定義所言，程序教學(xué)是通過教學(xué)機器呈現(xiàn)程序化教材而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行自學(xué)的一種方法，這使得學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況“自定步調(diào)”；第五，智能程序基于學(xué)習(xí)者的輸入狀況，及時給出反應(yīng)和引導(dǎo)，如輸入正確后給出的鼓勵信息和輸入錯誤后給予的提示信息，目的在于“教學(xué)中盡量避免可能出現(xiàn)的錯誤反應(yīng)，提高學(xué)習(xí)效率”。

四、社交化學(xué)習(xí)

美國皮尤互聯(lián)網(wǎng)研究中心布的最新研究報告顯示，青少年十分沉迷于社交網(wǎng)絡(luò)。在年齡為12歲至17歲的受訪者中，有73%是社交網(wǎng)絡(luò)的重度用戶。他們在社交網(wǎng)站注冊個人主頁，上傳照片，表言論，關(guān)注和評論好友狀態(tài)，更新和互相送即時消息等。這種生在美國的2010年的現(xiàn)象，如今正在中國上演。

社交網(wǎng)絡(luò)平臺的搭建在技術(shù)上始終基于實時互動、個體與個體或個體與群體交流的人際傳播模式。在社交網(wǎng)絡(luò)媒體中，從信源到信宿的中間環(huán)節(jié)大大減少，依然存在的“射器”和“接收器”幾乎沒有扭曲和失真效應(yīng)，只是轉(zhuǎn)換信息樣式，便于傳播。社交網(wǎng)絡(luò)最突出的特征就是個性化，這契合了在現(xiàn)代技術(shù)圍繞下出生和成長的當(dāng)代青少年的普遍心理。青少年群體的人際交往需求較大，強烈的新奇感和活躍的思維使其對真實性及虛擬性人際交往模式均具有較強的接納性。因此，在學(xué)習(xí)過程中融入社交化方式，無疑是有效提高青少年學(xué)習(xí)興趣和效率的重要途徑之一。而這一先進教育理念的實施，首先歸功于社交化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式。

互聯(lián)網(wǎng)飛速展，成為我們工作、學(xué)習(xí)和生活中不可或缺的部分，單機式的終端媒介已不再滿足人們交往和信息傳播的需求，社交網(wǎng)絡(luò)成為青少年生活與交流的重要平臺之一。這一點，可以從人人網(wǎng)、開心網(wǎng)等社交網(wǎng)絡(luò)平臺的興起，以及微博、微信等移動社交應(yīng)用在青少年群體中的流行得到證實。

在青少年網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)行為中扮演重要角色的，除了移動終端，還有與終端緊密結(jié)合的云平臺。如果說移動終端實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者觸感、實感的移動學(xué)習(xí)，那么，網(wǎng)絡(luò)平臺則為移動終端提供了源源不斷的展動力。因為有了平臺這朵“云”，終端才有了信息之源，學(xué)習(xí)者才有了無邊無際的虛擬社交空間。論壇式的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)是青少年網(wǎng)絡(luò)移動學(xué)習(xí)社交化方式的主要呈現(xiàn)平臺。這樣的學(xué)習(xí)社區(qū)意在通過揮青少年社交需求的動力，讓他們在學(xué)習(xí)前有興趣，在學(xué)習(xí)中有毅力，在學(xué)習(xí)后有牽掛。

第5篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：高校；田徑教學(xué)；文獻

隨著高校體育課程的改革創(chuàng)新，以及一系列教學(xué)形式的改變，大眾娛樂性、健身性的體育項目紛紛納入了高校體育課堂，而作為基礎(chǔ)課程的田徑課卻受到了學(xué)生的冷落，有調(diào)查研究顯示。喜歡田徑課的學(xué)生只有10.9%。面對這種現(xiàn)象，許多專家學(xué)者都在研究既能提高學(xué)生學(xué)習(xí)田徑興趣，又能增強學(xué)生身體素質(zhì)的教學(xué)模式。在諸多研究成果的基礎(chǔ)上，筆者有針對性地提出一些建議。

1我國高校田徑教學(xué)模式的分類

根據(jù)教學(xué)模式的特點，我國高校田徑教學(xué)主要分成兩大類：一是主要針對田徑教學(xué)中掌握運動技術(shù)與運動技能以及提高運動成績的研究，比如程序教學(xué)模式、結(jié)構(gòu)-定向教學(xué)模式、小型運動會教學(xué)模式、項群歸類教學(xué)模式等；二是主要以學(xué)生的興趣、愛好、特長為出發(fā)點，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)、社會適應(yīng)能力，培養(yǎng)終身體育意識為目標(biāo)的研究，這部分教學(xué)模式具有趣味性、娛樂性、個性化等特點，像雙語教學(xué)模式、健身運動處方教學(xué)模式、休閑娛樂教學(xué)模式等。

2我國高校田徑教學(xué)模式所具有的特點

2.1提高學(xué)生的身體素質(zhì)和運動技能

早在1997年，陳仁偉和喬德平將普萊西程序教學(xué)法進行了修改并且運用到跨欄跑的教學(xué)中，使學(xué)生在分析問題和解決問題方面有了很大的提高，并且調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)田徑的積極性，程序教學(xué)模式由此在我國高校推廣開來。程序教學(xué)模式的局限性表現(xiàn)在：整個教學(xué)過程始終處在反饋和調(diào)控中?？道麆t通過對田徑課程的研究提出了新的教學(xué)方法，它是按照能力動作技術(shù)實施的。這種教學(xué)模式對于提高學(xué)生的身體素質(zhì)、形成運動技能、提高運動成績具有很好的作用。

2.2注重學(xué)生的個性發(fā)展

林萍仙將田麥久先生在運動訓(xùn)練學(xué)中提出的項群訓(xùn)練理論運用到了田徑教學(xué)中，并提出了項群歸類教學(xué)模式。這種教學(xué)模式改變了原來教學(xué)中統(tǒng)一的競技技術(shù)教學(xué)和考核，課堂練習(xí)形式多樣，突出了“以人為本”的教育理念，使學(xué)生通過田徑運動提高自己的綜合素質(zhì)。

針對田徑教學(xué)過于專項化、競技化以及項目本身的單調(diào)與枯燥，孫志新依據(jù)運動文化環(huán)境和學(xué)生的實際水平，按照因材施教和優(yōu)化教學(xué)的原則，把學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)子群體，根據(jù)每個子群體的實際情況制定有針對性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的全面綜合能力。

2.3教學(xué)適應(yīng)社會需求，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)

近幾年，一些研究者提出的教學(xué)模式更注重田徑課的趣味性以及學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。2009年，劉亞云、蔡藝等人將元認(rèn)知理論與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，提出了“元認(rèn)知—合作”教學(xué)模式，并將這種教學(xué)模式運用到跳遠、110米欄和標(biāo)槍三個項目，且進行了大量的實驗研究。研究結(jié)果表明，接受元認(rèn)知合作教學(xué)模式的學(xué)生在自我評價、自我監(jiān)督的同時，也有很強的合作意識，他們不僅技術(shù)水平、動作技能得到了明顯的提高，而且在個性發(fā)展上也得到了改善。

時傳霞等人的“小型運動會”教學(xué)模式融合了“領(lǐng)會式”“小群體”“情景式”“成功體育”等教學(xué)模式的優(yōu)點，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的競爭精神和團隊精神，提高了學(xué)生社會適應(yīng)能力。

2.4同其他學(xué)科相結(jié)合，培養(yǎng)高素質(zhì)人才

教育的國際化趨勢日趨增強，專業(yè)英語得到了廣泛的應(yīng)用，雙語教學(xué)模式越來越受到人們的重視。王平特別針對雙語教學(xué)模式在田徑課中的運用進行了探討研究。雙語教學(xué)模式能提高體育專業(yè)學(xué)生的外語應(yīng)用能力和社會競爭力，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)人才，有助于推進體育文化的國際交流，提升體育雙語教學(xué)師資水平。由于雙語教學(xué)模式缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，建立合理而科學(xué)的的雙語教學(xué)模式與評價體系至關(guān)重要。

2.5提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識

吳斌以“健康第一”和休閑體育教育為指導(dǎo)思想，以運動生理學(xué)和教育學(xué)為理論基礎(chǔ)，將競技性與趣味性、娛樂性相結(jié)合，使高校體育教學(xué)由競技向健身方向發(fā)展。

2010年楊永輝在《健身運動處方教學(xué)模式在高校公共體育田徑課中的應(yīng)用研究》中以增強大學(xué)生身體健康為目的，以田徑訓(xùn)練方法來制定健身運動處方的內(nèi)容，并運用實驗對比法對該教學(xué)模式進行了教學(xué)實驗。健身運動處方教學(xué)模式的優(yōu)點是：大學(xué)生的身體形態(tài)變好了，生理機能如肺活量、肺通氣等方面的指標(biāo)都有所改善，身體素質(zhì)提高的同時也培養(yǎng)了大學(xué)生終身體育的意識。

3結(jié)論

3.1目前高校田徑教學(xué)模式更注重課堂的趣味性與娛樂性

這種教學(xué)模式對形成學(xué)生終身體育的意識起到了很大的促進作用，同時也提高了學(xué)生學(xué)習(xí)田徑項目的積極性。但是，有些教學(xué)模式太過注重課娛樂性而忽略了應(yīng)該掌握的基本技能與技術(shù)。因此，在研究田徑教學(xué)模式的時候，一定不能忽視田徑課本身的特點，不然田徑課就成了素質(zhì)拓展課或體育游戲課。

3.2對田徑教學(xué)模式的研究深度不夠，缺乏操作性

有關(guān)高校田徑教學(xué)模式的研究雖然數(shù)量很多，但是研究的深度還不夠；有些研究想法很好，但缺乏操作性和可行性。 教學(xué)研究一定要切合實際情況，能夠使學(xué)生接受，便于教師進行操作。

3.3對于高校田徑課來說，技術(shù)和興趣都很重要，要結(jié)合兩方面的因素制定田徑教學(xué)模式

在田徑教學(xué)中，教師要為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而制定相對應(yīng)的教學(xué)模式，所以，教學(xué)模式不是固定不變的。同時，教學(xué)模式也不是單一的，可以根據(jù)需要，將多種教學(xué)模式融合到一起進行教學(xué)。此外，還要注意不同時期、不同地區(qū)、不同群體的側(cè)重點要有所區(qū)別。

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[2]陳仁偉，喬德平.程序教學(xué)模式在田徑教學(xué)中的應(yīng)用[J].西北師范大學(xué)學(xué)報，1997，3（02）：103-106.

第6篇：程序教學(xué)的原則范文

班級授課制強調(diào)的是統(tǒng)一，齊步走。由于社會背景、家庭背景、遺傳素質(zhì)等方面的不同，學(xué)生之間是有差異的，有時甚至還很大。班級授課制難以照顧學(xué)生的個別差異，難以適應(yīng)學(xué)生個別差異以發(fā)展其個性和獨創(chuàng)性。班級教學(xué)在內(nèi)容、進度上一致，往往使學(xué)習(xí)好的學(xué)生不能充分發(fā)展學(xué)習(xí)才能，差的學(xué)生迫于進度而疲于奔命，進而造成學(xué)習(xí)紀(jì)律等方面問題。班級學(xué)生數(shù)多且學(xué)生間參差不齊，師生問信息反饋不夠，影響教學(xué)過程的優(yōu)化。班級教學(xué)在一定程度上也易形成以教師講解為中心，使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

新課程倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生個體的個性和差異，適應(yīng)學(xué)生個別差異、發(fā)展其個性和獨創(chuàng)性。這就是我們所說的“個性化教學(xué)”。我國舊時的“私塾”可以說個性化教學(xué)的典型，因材施教是它的顯著優(yōu)點和特點，但教學(xué)規(guī)模小，教學(xué)進度慢、效率低、隨意性很大，因而，它不是我們所追求的。

“個性化教學(xué)”的本質(zhì)特征就是要求教師必須考慮學(xué)生之間的差異性，關(guān)注學(xué)生個體的個性和差異，在課堂教學(xué)中適應(yīng)學(xué)生個別差異、發(fā)展其個性和獨創(chuàng)性。然而，在我國目前的班級授課制中真正做到卻是比較困難。試想，在班級授課制下，一名教師，一個班一節(jié)課幾十名學(xué)生，導(dǎo)人、提問、講解、強化、小結(jié)，一個流程結(jié)束，余下與每個同學(xué)接觸的時間就十分有限。教師站在講臺上，占用上課時問的60％一70％，甚至80％以上，如何去照顧學(xué)生的差異呢?在課堂上，常常出現(xiàn)這種情形：當(dāng)教師把題目呈現(xiàn)出來時，學(xué)生會突然冒出一句“這個我懂”。如果繼續(xù)按設(shè)計程序操作下去，對這個學(xué)生來說，就是浪費時間?？梢哉f，班級教學(xué)的劃一性和學(xué)生的差異性之間的矛盾，已經(jīng)越來越日月_顯地阻礙著學(xué)生的發(fā)展。

目前，許多思想品德課教師都在努力探索解決這一問題的出路。主要的做法有：

1．減少學(xué)生人數(shù)(小班化教學(xué))。

2．按程度分班、分組教學(xué)。

3．主講教師與輔導(dǎo)教師攜手協(xié)同教學(xué)。

4．在按自然年齡編班的情況下“分層教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“集體教學(xué)為主、個別教學(xué)為輔”、“著眼中間，兼顧兩頭”。

5．運用多媒體進行程序教學(xué)。

這些都是在肯定班級授課制的課堂教學(xué)形式的基礎(chǔ)上，保留和發(fā)揮其優(yōu)勢，克服和彌補其缺陷和不足的做法，為每個學(xué)生提供適合其特點的教學(xué)活動形式和學(xué)習(xí)環(huán)境，尋求不失集體影響又有個人獨立探究的教學(xué)組織形式，擴大教育影響源和信息來源的渠道，為班級授課制的完善作了積極的嘗試。

但所有這些探索，都因它缺乏普適性或沒有從根本上解決問題而凸顯局限性。如“運用多媒體進行程序教學(xué)”就是一種很值得研究和推廣的方法。它可以滿足不同進度、不同教材的“個性化教學(xué)”的要求。但是，用多媒體進行程序教學(xué)的前提是電腦及網(wǎng)絡(luò)的普及和使用。試問，在廣東，在中國，又有多少地區(qū)、多少學(xué)校電腦及網(wǎng)絡(luò)的普及和使用真正達標(biāo)了呢?因而，運用電腦進行程序教學(xué)也就缺乏普適性了。

又如“分層教學(xué)”。我們一些老師每節(jié)課都搞一個“分層作業(yè)”，即將學(xué)生的作業(yè)分為必做題和選做題。表面上看，這可以解決部分學(xué)生吃不飽或吃不了的難題。事實上，這等于勸慰差生甘于做簡單的必做題，只要做了這些簡單的必做題，就可以堂而皇之地拿高分。這種做法實質(zhì)上是通過降低難度來救濟“差生”。

對這種以減低難度為代價來換取“成功”的做法，在事情的起步階段用來鼓勵學(xué)生，樹立學(xué)生的信心，是有作用的。但一直這樣下去，差生并不一定領(lǐng)情。即使領(lǐng)情，也只會使他們與進度快的學(xué)生差距越來越大。對速度快的學(xué)生而言，限制學(xué)生重復(fù)同一個主題的訓(xùn)練顯然是一種浪費。

另外，思想品德課作為德育課程，其課程性質(zhì)要求把“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)放在三維目標(biāo)的首位。而“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)，更多的依賴于學(xué)生的接受、認(rèn)同，自我內(nèi)化、自我調(diào)適。一旦某個學(xué)生“領(lǐng)了情”、自甘落后，其后果更是不堪設(shè)想。

這就是說，“分層教學(xué)”不能從根本上解決問題。

我們認(rèn)為，在班級授課制條件下，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是解決問題的根本出路。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，才能使教學(xué)真正適應(yīng)學(xué)生個別差異、發(fā)展其個性和獨創(chuàng)性，達成“個性化教學(xué)”的根本要求。

在學(xué)生如此眾多的時代，如在粵西有一個初中班達一百多人，教師不可能“一對一”實施個性化教學(xué)，教師面對的總是多個學(xué)生，教學(xué)時間有限，教師又無法分身，即使同一層次的學(xué)生也存在很大差異，教師根本不可能照顧到全班每一個學(xué)生。因此，讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”就很有必要。

自主學(xué)習(xí)，強調(diào)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自學(xué)。尊重學(xué)生的個體差異性，讓每個學(xué)生都能按自己的進度、方式和能力進行越前、延后或跨越學(xué)習(xí)。意味著允許學(xué)生以“不同的速度”學(xué)習(xí)“不同的材料”。這可以解決部分學(xué)生吃不飽或吃不了的難題。因為讓學(xué)生以自己的速度學(xué)習(xí)自己感興趣的材料，鼓勵他們自己去不斷地開拓新的“問題域”，那就不存在吃不飽或吃不了的問題了。

教師要在課堂上建立以自學(xué)為主的教學(xué)方式，不斷地激勵學(xué)生養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣。放手讓進度快的學(xué)生自學(xué)，按自己的速度自定步調(diào)學(xué)習(xí)；對中等生適當(dāng)點撥；對進度慢的學(xué)生由教師扶持其主動學(xué)習(xí)，或由好學(xué)生幫助。

在這里，要實現(xiàn)“對進度慢的學(xué)生由好學(xué)生幫助”，有一個合作學(xué)習(xí)的問題。

合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生之間相互質(zhì)疑，思想和觀點的交鋒可以更好地引發(fā)學(xué)生的思維沖突和自我反思，深化各自對問題的認(rèn)識。讓學(xué)生利用他人的想法激發(fā)自己的新的靈感，從而培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力。也讓學(xué)困生體驗到成功，感受到我也行，增強了學(xué)習(xí)的自信。

探究學(xué)習(xí)就是鼓勵學(xué)生不斷探究，鼓勵學(xué)生不斷地開拓新的“問題域”。這里的探究學(xué)習(xí)，主要是在合作學(xué)習(xí)的背景下進行，就是讓學(xué)生就一個能引起真正探究的問題共同計劃他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以共同興趣為基礎(chǔ)組成小組，合作完成他們的計劃。學(xué)生們在小組中運用合作性探究、小組討論和合作性設(shè)計與計劃來展開活動。這就實現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的高度一致。

通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、接受思想品德課程的知識和觀點，就更容易認(rèn)同和內(nèi)化，有利于“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)；學(xué)生感受到教師或同伴對自己的指導(dǎo)、幫助，有利于他們的合群性、利他性、社交意識和社交技能等社會適應(yīng)性的發(fā)展；學(xué)生在小組的競爭與合作中體驗到成功的快樂和集體榮譽感，從而提高了成就期望，激發(fā)并增強了學(xué)習(xí)動機；另外，還為學(xué)生提供了展示與表現(xiàn)自己能力、個性的機會與場所，促進了學(xué)生創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力的增強。因此，我們說，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是使教學(xué)真正適應(yīng)學(xué)生個別差異、發(fā)展學(xué)生個性和獨創(chuàng)性的根本出路。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)是實施新課程的要求，是每個學(xué)校、每個老師都可以做到的，具有普適性，所以，它是實現(xiàn)班級教學(xué)與個性化教學(xué)互補與協(xié)調(diào)的根本策略。

班級教學(xué)與個性化教學(xué)互補與協(xié)調(diào)的問題，講到底，就是在班級授課制條件下，如何轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣的問題。因此，我們不能簡單地把班級教學(xué)與個性化教學(xué)互補與協(xié)調(diào)理解為在集體教學(xué)中加進個別輔導(dǎo)，我們需要在班額設(shè)置、教學(xué)計劃、課堂教學(xué)、輔導(dǎo)訓(xùn)練、教學(xué)資源、教學(xué)媒體、教學(xué)生態(tài)(環(huán)境)、教學(xué)評價、教師隊伍建設(shè)等方面作出努力。

在班額設(shè)置上——我們主張小班化。2008年，廣東省小學(xué)在校生9564740人，比較2007年是負增長一6．01％。也就是說，在三五年內(nèi)，初中在校生也會出現(xiàn)負增長的情況，小班教學(xué)就會成為可能。但是，就在完全實現(xiàn)小班化時，也要同時實行“跑班制”或以小班為基礎(chǔ)的動態(tài)靈活分組。為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)提供優(yōu)良的班級環(huán)境。

在教學(xué)計劃方面——我們主張在教學(xué)過程中為顧及學(xué)生的個別能力與需要，制定特別的教學(xué)計劃。計劃的內(nèi)容應(yīng)包括：學(xué)生目前的狀況，教學(xué)目標(biāo)，針對性教育教學(xué)措施及相關(guān)服務(wù)設(shè)施、教育教學(xué)的周期及完成時間，評估方法及標(biāo)準(zhǔn)。

因?qū)W生個體差異而制定特別教學(xué)計劃，是成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要堅持個性化、科學(xué)化、循序漸進原則，針對學(xué)生當(dāng)前的狀況，確定教學(xué)的學(xué)年目標(biāo)、單元目標(biāo)，找到適應(yīng)各個學(xué)生發(fā)展需要的教育教學(xué)措施及相關(guān)服務(wù)設(shè)施、教育教學(xué)的周期及完成時間，評估方法及標(biāo)準(zhǔn)。

依計劃行事，“培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣”才會有章可循，一步一個腳印，落到實處，才不會流于口號。

在課堂教學(xué)上——實施照顧差異的課堂教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

首先是要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異性，讓每個學(xué)生都能按自己的進度、方式和能力進行越前、延后或跨越學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)之前制定學(xué)習(xí)計劃，在學(xué)習(xí)活動中學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)進展進行自我反饋及調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)之后進行自我總結(jié)、評價、綜合等。

同時根據(jù)學(xué)生的能力、性別、興趣、專長、個性特征等個體差異混合組成一個個具有互補互助能力的群體，實現(xiàn)學(xué)生間對知識能力的優(yōu)勢互補，培養(yǎng)學(xué)生與他人平等地溝通與合作能力，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團隊精神和集體觀念，促進師生的多元化互動。

鼓勵學(xué)生不斷探究，鼓勵學(xué)生不斷地開拓新的“問題域”。更多的是讓學(xué)生就一個能引起真正探究的問題共同計劃他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在小組內(nèi)合作完成他們的計劃。通過獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題、實驗與操作、調(diào)查與研究、搜集與處理信息等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的不斷發(fā)展。

針對粵版教材構(gòu)建照顧差異的思想品德課堂教學(xué)模式，具體做法可以是：(1)用探究模式應(yīng)對“探究園”和“國情導(dǎo)讀”兩個板塊的教學(xué)。(2)用活動模式應(yīng)對“實踐與評價”的板塊教學(xué)。

(3)用情景陶冶模式應(yīng)對“閱讀與感悟”的板塊教學(xué)。

在課外活動、訓(xùn)練、輔導(dǎo)方面——堅持個性化、科學(xué)化、循序漸進原則。應(yīng)在以下三方面來

作出努力：①“激勵式”分層輔導(dǎo)，讓不同層次的學(xué)生都有所進步，增強他們的學(xué)習(xí)自信心。②“以優(yōu)輔差式”輔導(dǎo)，以優(yōu)帶差，以優(yōu)促差，共同進步，發(fā)揚團隊精神，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。③“探究學(xué)習(xí)式”輔導(dǎo)。突出學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)習(xí)慣。

在教學(xué)生態(tài)環(huán)境方面——創(chuàng)設(shè)平等和諧有序、既有競爭又有合作的教學(xué)環(huán)境，讓超常生、后進生都得到照顧和促進。

在教學(xué)資源方面——創(chuàng)造性地開發(fā)和使用課程資源，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)服務(wù)。這些資源包括教材，其他涉及政治以及時事等方面的書籍、報刊、圖片、錄音、錄像、影視作品等，還包括實踐活動資源、網(wǎng)上資源、師生的經(jīng)驗等。

在教學(xué)媒體方面——倡導(dǎo)運用多媒體進行程序教學(xué)。多媒體的課件、積件具有生動、形象、個別化、自定步調(diào)、交互等特點，可以適應(yīng)不同學(xué)生的要求；在模擬和探索方面可以對現(xiàn)實事物進行模擬，培養(yǎng)學(xué)生主動探索能力；作為教與學(xué)的工具能有效幫助教師和學(xué)生處理日常事務(wù)(備課、作業(yè)、交流等)；在通訊網(wǎng)絡(luò)方面可以廣泛地獲取最新教學(xué)信息和進行學(xué)術(shù)交流……。

第7篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式 發(fā)展階段 發(fā)展軌跡

我國教育研究中一個突出的問題是“理論下不去，實踐上不來”，也就是說，理論的研究成果很少能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育力量，而實踐經(jīng)驗又難以升華為理論。由于教學(xué)模式綜合考慮了從理論到應(yīng)用技術(shù)上的一整套策略和方法，把應(yīng)用性理論和概括性經(jīng)驗加以整合、試驗或印證，因此它是改變教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的聯(lián)系可望而不可及的有效途徑。

本文通過梳理教學(xué)模式的理論發(fā)展過程，簡要概述其中頗具代表性的教學(xué)模式，從而理清教學(xué)模式的發(fā)展脈絡(luò)，以求對現(xiàn)代教學(xué)實踐具有借鑒意義。

我國研究者把教學(xué)模式定義為在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，建立在一定的教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上，為完成特定的教育教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，圍繞某一主題形成比較穩(wěn)定的且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其可操作實驗的活動方式。①

縱觀教學(xué)模式的發(fā)展史，從古代教學(xué)模式的萌芽，到當(dāng)代教學(xué)模式的學(xué)派林立，歷經(jīng)了多種范式的沖突和轉(zhuǎn)移。教學(xué)模式的范式演變歷程分為三個階段。

一、 古代教學(xué)模式的萌芽階段

在中外古代教育史上，出現(xiàn)過許多偉大的教育思想家，他們從不同的角度對教學(xué)進行探索性的研究，并將教學(xué)思想融入教學(xué)實踐中，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。如孔子關(guān)于學(xué)習(xí)過程的探索被后人概括為“學(xué)――問――習(xí)――思――行”；子思在《中庸》中曾提出“博學(xué)之――審問知――慎思之――明辨之――篤行之”的教學(xué)邏輯順序；古希臘哲學(xué)家蘇格拉底在教學(xué)實踐中用“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過“提問――交談――爭辯”的方式來傳播自己的見解；柏拉圖采取的教學(xué)過程是“對話――辯論――思考――善”等。這些思想至今還有價值，甚至有些還在實踐中運用。但是，用現(xiàn)代教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)去理解，它們在教學(xué)目標(biāo)，操作策略等方面還不清晰、不明確，且大部分都包含于哲學(xué)思想中，沒有形成獨立的體系，只是模式的萌芽階段。

二、 近代教學(xué)模式的單一發(fā)展階段

西方工業(yè)革命后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和資本主義民主制度的建立，以及教學(xué)內(nèi)容的增多、教學(xué)對象的擴大，新的形勢對原有的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，迫使教育家們更加深入、廣泛地研究教學(xué)活動，教學(xué)思想也逐漸形成體系。

17世紀(jì)，夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中，系統(tǒng)闡述了他的教學(xué)思想及教學(xué)模式。此模式是第一個比較成型的教學(xué)模式。他將“教育是順應(yīng)自然”作為創(chuàng)建學(xué)校的主要原則和開展教學(xué)活動的主要依據(jù)?！鞍岩磺惺挛锝探o所有人的全部藝術(shù)”作為他的教學(xué)模式的核心。其操作程序可以概括為“感知――理解、記憶――判斷”。要將其模式有效的操作，必須注意幾點：（1）盡量進行直觀教學(xué)；（2）設(shè)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動性；（3）加強復(fù)習(xí)和練習(xí)；（4）教學(xué)要循序漸進。

19世紀(jì)時教育家赫爾巴特在心理學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)建了教學(xué)理論和教學(xué)模式。他把“只有按照兒童心理活動規(guī)律去組織教學(xué)，才能有效的傳授知識”作為教學(xué)依據(jù)。由此形成基本符合人類的一般認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)程序“明了――聯(lián)想――系統(tǒng)――方法”，并提出三個教學(xué)目標(biāo)：德行、知識和興趣。教學(xué)過程中，赫爾巴特強調(diào)注意幾點：（1）要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣；（2）教學(xué)要貫徹教育性；（3）不同的教學(xué)程序應(yīng)采用不同的教學(xué)方法。此模式經(jīng)赫爾巴特的弟子萊因的發(fā)展，成為著名的“預(yù)備――提示――聯(lián)合――總結(jié)――應(yīng)用”五步教學(xué)法，該教學(xué)法是第一次世界大戰(zhàn)后相當(dāng)長時間的世界各國課堂教學(xué)的經(jīng)典模式。

杜威認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)不是為了未來生活做準(zhǔn)備，而是為了解決現(xiàn)實問題。讓兒童學(xué)到個人應(yīng)付環(huán)境、社會的能力，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)造性思維能力。教學(xué)內(nèi)容不僅僅是前人的經(jīng)驗，而主要是學(xué)習(xí)、組織、改造自己的經(jīng)驗，即在“做”中學(xué)。教學(xué)程序為：真實情境――產(chǎn)生問題――占有資料――解決辦法――經(jīng)驗想法。在教學(xué)過程中，教師要充分調(diào)動學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生通過自己的活動主動、積極地學(xué)習(xí)。學(xué)生的活動，教師不能越俎代庖，但教師必須共同參加活動。杜威的教學(xué)模式，要求教學(xué)內(nèi)容與兒童的實際生活相聯(lián)系，從兒童感興趣的問題入手，有利于培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的能力，提高兒童的學(xué)習(xí)積極性。

近代教學(xué)模式雖成體系，但形式較單一，無論是世界還是中國，先是赫爾巴特的五步教學(xué)模式獨領(lǐng)，后杜威的問題解決教學(xué)模式占主導(dǎo)地位。赫爾巴特的教學(xué)模式影響中國達半個世紀(jì)之久。杜威的教學(xué)模式對世界上許多國家的教育產(chǎn)生過影響，但是他的“最大影響在中國”。②

三、 現(xiàn)代教學(xué)模式的百家爭鳴階段

20世紀(jì)50年代以來，隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，人類知識急劇增長和更新速度空前加快。無論是赫爾巴特的教學(xué)模式還是杜威的教學(xué)模式都無法適應(yīng)時代的發(fā)展。學(xué)者和教師們結(jié)合自己的理論研究、實踐探索，創(chuàng)立了許多教學(xué)模式，呈現(xiàn)出“百家爭鳴，百花齊放”的局面。其中影響較大的模式有：

1.程序教學(xué)模式

美國心理學(xué)家斯金納依據(jù)新行為主義的“學(xué)習(xí)就是通過‘刺激、反應(yīng)、強化’而形成行為”的學(xué)習(xí)理論創(chuàng)立了程序教學(xué)模式。程序教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)在于教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部或外部的行為方式。教學(xué)過程中，教師把教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)過程分解成許多小步驟，并按邏輯順序排好。每一步都要事先做出解釋，然后向?qū)W生提問，每個問題都要有正確的答案。學(xué)生回答后，提示正確的答案，讓學(xué)生確認(rèn)自己的反應(yīng)的正誤，反映正確方可進入下一步學(xué)習(xí)。該模式可使學(xué)習(xí)內(nèi)容化難為易，易于為學(xué)生掌握；及時強化有利于調(diào)動學(xué)生的積極性；適應(yīng)學(xué)生的個別學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的情況及時調(diào)整，掌握適合自己的速度學(xué)習(xí)。但該模式只顯示教學(xué)結(jié)果，不體現(xiàn)教學(xué)過程。對教學(xué)活動中的復(fù)雜因素――學(xué)習(xí)者的心理活動無法直接控制；割斷了師生之間的互動和學(xué)生之間的互動；知識被分成一個小小的項目來學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生對知識整體的掌握。③

2.概念獲得模式

該模式依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點，即強調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。在如何組織學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機構(gòu)上，這一派內(nèi)部有不同的見解，奧蘇貝爾強調(diào)通過有意義的言語學(xué)習(xí)來獲得，而布魯納則強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生形成概念。概念獲得模式主要根據(jù)布魯納的觀點來構(gòu)建，他提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，是當(dāng)代世界各國流行并比較廣泛采用的教學(xué)模式。概念獲得模式的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生通過體驗所學(xué)的概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。這一模式的基本程序為：識別概念――形成概念――驗證概念――分析思維策略。該模式可以引發(fā)學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)動機；有利于學(xué)生的遷移能力的形成和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。但該模式主要適用于數(shù)理學(xué)科，不太適宜以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科，它需要學(xué)生有一定的知識和先行準(zhǔn)備。④

3.非指導(dǎo)性教學(xué)模式

該模式的倡導(dǎo)者羅杰斯把人本主義心理學(xué)和存在主義哲學(xué)結(jié)合起來，在“以病人為中心”的心理治療經(jīng)驗和理論的基礎(chǔ)上形成了獨特的教學(xué)模式。該模式強調(diào)形成一個有利于學(xué)習(xí)者發(fā)展自身能力的環(huán)境，使學(xué)生在接受老師援助的同時能認(rèn)識自身、分析自身的問題，而且掌握自我實現(xiàn)的能力，著眼于人格的發(fā)展和個性的張揚。即基本程序是：教師鼓勵學(xué)生自由表達情感――學(xué)生提出問題――學(xué)生行動解決。在整個過程中，學(xué)生有充分的自由從事自己喜好的活動，有各自的學(xué)習(xí)目的，教師的任務(wù)是建立一個積極、接納、無威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生的自我指導(dǎo)。該模式突出強調(diào)情感活動在教學(xué)中的作用，是對傳統(tǒng)教學(xué)的一種極大沖擊；在探索問題階段，學(xué)生可能不愿透露給其他人或涉及隱私，所以此模式常常采用個別教學(xué)，側(cè)重于教養(yǎng)。但是羅杰斯的教學(xué)模式過分強調(diào)學(xué)生的“自我選擇”，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，對培養(yǎng)學(xué)生意志力和紀(jì)律性也不利；此模式在整個教學(xué)過程，教師僅是“被咨詢者”、“助手”，教學(xué)活動難免會顯得不緊湊，甚至出現(xiàn)拖拉的現(xiàn)象，使教學(xué)速度受到影響。⑤

4.多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

自上世紀(jì)80年代以來計算機多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為教育教學(xué)提供了新的設(shè)備和手段，國內(nèi)外學(xué)者作了許多探索，從CAI、ICAI、衛(wèi)星電視到多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，努力運用各種最新的技術(shù)手段來優(yōu)化教育教學(xué)過程，并取得顯著的成果。

多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式是在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下采用最新信息技術(shù)實施教育教學(xué)活動，其目的是在有限的時間內(nèi)、更好的環(huán)境下提高教學(xué)效果。該教學(xué)模式可以通過四種形式實施教學(xué)：一種是自學(xué)模式，即學(xué)生可以利用多種網(wǎng)絡(luò)在線資源進行學(xué)習(xí)，基本脫離老師的指導(dǎo)。第二種是一對一教學(xué)模式，即師生之間或?qū)W生之間進行實時的多媒體交互，共用寫字板、畫筆或某些應(yīng)用程序相互交流、討論、協(xié)同學(xué)習(xí)。第三種是一對多的教學(xué)模式，即利用多媒體網(wǎng)絡(luò)，由教師演示、講解教學(xué)內(nèi)容，師生之間或?qū)W生之間可以交互學(xué)習(xí)、直接參與教學(xué)過程。第四種是多對多的教學(xué)模式，在教學(xué)控制系統(tǒng)或教師的控制下，學(xué)生分成多組學(xué)習(xí)，同時組與組之間進行交互學(xué)習(xí)，共享教學(xué)資源。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可以突破時空的限制，擴大教學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)質(zhì)量，降低教學(xué)成本；該模式可以讓學(xué)生根據(jù)自己的需要，選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時間和方式，有利于學(xué)生個性的發(fā)展；教學(xué)內(nèi)容圖、文、聲并茂，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣。

回顧教學(xué)模式理論的發(fā)展過程，以期對教學(xué)實踐具有借鑒意義。

注釋：

①閆成利.課堂教學(xué)的策略、模式與藝術(shù).教育研究,2001年第4期，P44.

第8篇：程序教學(xué)的原則范文

關(guān)鍵詞：VF程序；教學(xué)模式；探討

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）03-0162-02

《Visual FoxPro》是一門專業(yè)性較強的課程，VF教學(xué)一方面是理解數(shù)據(jù)庫的理論，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用開發(fā)能力。VF是一種面向數(shù)據(jù)庫開發(fā)的專業(yè)軟件，其操作對象主要是數(shù)據(jù)集合。而Visual?FoxPro數(shù)據(jù)庫原理課程是許多在校大學(xué)生的首選任選課程之一。在課程教學(xué)中，存在一些弊端問題：教師講課的進度緩慢，學(xué)生很難盡快進入數(shù)據(jù)庫的學(xué)習(xí)狀態(tài)。VF理論課時較多，實踐課時往往偏少；使得課堂教學(xué)效果不理想，實踐教學(xué)開展不順利等方面的問題。為了改善傳統(tǒng)教學(xué)中重理論輕實踐的現(xiàn)狀，教師在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)采取使用案例教學(xué)作為重點，并且通過案例分析原理，使學(xué)生易于理解。在VF的教學(xué)手段上，開發(fā)利用校園網(wǎng)平臺，達到學(xué)生需求為目標(biāo)。在VF教學(xué)方法上，以項目為驅(qū)動，并且組建團隊進行協(xié)作開發(fā)。本文將針對VF的特點，結(jié)合專業(yè)實際應(yīng)用和多年來實踐教學(xué)的經(jīng)驗，對VF程序教學(xué)模式進行探討。

一、案例實驗教學(xué)法

《Visual FoxPro程序設(shè)計》是目前各學(xué)校開設(shè)的計算機基礎(chǔ)教育類重要課程之一，但是由于《VFP程序設(shè)計》課程涉及的理論概念比較抽象,而且項目涉及的內(nèi)容多,教師在教學(xué)中，如果運用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,即使學(xué)生在課堂上學(xué)完后,如果基本掌握了相關(guān)知識,同樣也不能和實踐很好地結(jié)合。那么教師在教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)課程自身的特點及教學(xué)目標(biāo),在VF教學(xué)中引入案例教學(xué)法,使學(xué)生能夠在強化VF程序設(shè)計和數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)基礎(chǔ)理論知識的同時,達到培養(yǎng)其實際應(yīng)用中系統(tǒng)的設(shè)計、實現(xiàn)與維護能力,這樣才有利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。而案例教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下,并且根據(jù)教學(xué)目的和要求,組織學(xué)生通過對案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論與交流等方面的活動,教給他們分析問題與解決問題的方法或道理方面的能力,進而達到提高他們分析問題和解決問題的能力,加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法的作用效果。

案例實驗教學(xué)法需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及內(nèi)容的需要,通過運用典型的教學(xué)實例,讓學(xué)生學(xué)會思考和討論,才能達到激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性的一種有效與有利的教學(xué)方法案例。教學(xué)法包括案例講解法和案例分析法。案例講解法是教師憑借教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)理解,在日常備課中能夠從實際教學(xué)中收集一些典型相關(guān)的教學(xué)成果,如從根到干、再從干到葉的吸收成果一樣,達到循循善誘,加以發(fā)揮思考,讓授課內(nèi)容深入學(xué)生的正常思維之中,讓抽象原理概念變得很形象實體,達到讓學(xué)生牢牢地掌握和牢記,舉一反三的一個良好效果,以此增添學(xué)生的發(fā)言機會和渴求知識的強大欲望。但是教師在選擇案例講解時應(yīng)當(dāng)遵循兩個原則,一是典型性原則,二是相似性原則,這樣才會讓教學(xué)效果會更加貼切和成功。案例分析的目的在于培養(yǎng)學(xué)生運用大腦思維的組織能力,把所想演化的東西變成為一種自己的語言,并且能夠培養(yǎng)學(xué)生在給定的目標(biāo)前提下創(chuàng)造性地解決問題的能力。這樣可以起到讓學(xué)生主動提出問題、等待教師的解答。在課堂教學(xué)中，學(xué)生和教師的關(guān)系漸漸融匯于濃厚的教學(xué)課堂之上,不僅滿足了青少年的好奇心,而且更有助于學(xué)生在上機課程中的實際操作和演練,以求達到教師與學(xué)生開展案例討論的目的。

1.VF的案例教學(xué)法的應(yīng)用步驟。一是寫好完整的教學(xué)案例。教師授課之前，應(yīng)該結(jié)合學(xué)校的實際情況,編寫一套完整的“學(xué)生信息管理系統(tǒng)”案例，如與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度相適宜、與教材相配套的教學(xué)案例。教師在上課前通過多媒體向?qū)W生演示。如該系統(tǒng)能編輯、查詢、統(tǒng)計及打印學(xué)生信息、班級、成績和課程信息等，接下來通過生動的界面對這些信息進行添加、修改與刪除,而且還能夠按需要進行各種查詢。并且對案例進行演示操作后,然后由教師對系統(tǒng)提出功能需求,起到引導(dǎo)學(xué)生自己動手操作,查詢各門課的選課人數(shù)、不及格學(xué)生名單,打印學(xué)生個人成績和各門課成績單等方面。二是案例進行分析和講解。教師應(yīng)該進行正確的引導(dǎo),使學(xué)生了解這就是VF要完成的學(xué)習(xí)任務(wù),讓他們認(rèn)識到VF一個完整的信息管理系統(tǒng)。并且在深入的教學(xué)過程中教師采用“語言基礎(chǔ)-程序設(shè)計-系統(tǒng)開發(fā)”三層式結(jié)構(gòu),并且對VF的指令語法、程序結(jié)構(gòu)、設(shè)計開發(fā)等方面進行分析和講解,將分析的內(nèi)容與教材的知識點對應(yīng)起來,并與學(xué)過的知識相融合的過程。在解案例分析講解后，教師應(yīng)該是舉一反三,提出任務(wù),使得學(xué)生解決問題,從而進一步對已學(xué)知識進行鞏固。最后還需要給出上機任務(wù),設(shè)計“教師信息管理系統(tǒng)”,使得學(xué)生仿照課堂講過的“學(xué)生信息管理系統(tǒng)”案例,并且對新的系統(tǒng)加以分析過程,從而建立數(shù)據(jù)庫和三個以上的數(shù)據(jù)庫表,讓其相互關(guān)聯(lián),實現(xiàn)任課教師信息的查詢、創(chuàng)建表單、打印報表等方面的功能。

2.案例的選取遵循。在案例的選取中，案例一方面要適合學(xué)生知識層次的案例,并且能夠針對學(xué)生對理論知識學(xué)習(xí)的進度合理選擇。另一方面考慮案例的趣味性、難易度及和實際應(yīng)用的結(jié)合性等因素。如案例選取，有基于單表的“個人日記本”系統(tǒng)的設(shè)計制作。這種實例是基于一個窗體,并且包含了數(shù)據(jù)表,而且涉及到了數(shù)據(jù)庫表的創(chuàng)建、記錄的錄入、修改、刪除、記錄查詢、報表打印等方面的課本內(nèi)大部分知識要點,而且具有一定的實用性針對性。

二、VF中采用探究式教學(xué)模式

探究式課堂教學(xué)就是以探究為主的教學(xué)。主要指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，并且以學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，學(xué)生周圍世界和生活實際為參照對象，并且為學(xué)生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，才能夠讓學(xué)生通過個人、小組、集體等方面多種解難釋疑嘗試活動，使得自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)形式。

在VF教學(xué)中，對于探究式教學(xué)課堂的設(shè)計的基本思路應(yīng)該是：遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并且以素質(zhì)教學(xué)思想為指導(dǎo)，讓學(xué)生主動參與為前提，自主學(xué)習(xí)為途徑，合作討論為形式，從而培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，構(gòu)建教師導(dǎo)、學(xué)生學(xué)的教學(xué)程序過程。一是激趣引題，自學(xué)探究過程。激趣引題是指教師采取的一種課堂導(dǎo)入，自學(xué)探究是指教師課堂導(dǎo)入后的學(xué)生活動，這一環(huán)節(jié)在這種模式中起著影響全局、輻射全課的作用。首先教師要把握好本課知識點的“趣”之關(guān)鍵，才能“激”發(fā)學(xué)生積極性，吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動起課堂氣氛，并且鼓動起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。這樣學(xué)生就能很快地主動進入自學(xué)探究階段，并且實踐能力強的學(xué)生更是躍躍欲試，欲顯身手，這樣成為計算機學(xué)科的運用探究式教學(xué)的優(yōu)勢所在。

二是合作探究過程。一般問題都可以在邊學(xué)邊探中自已逐步解決，對于存在的問題，教師可以解決一些復(fù)雜的問題，對于最重點要解決的一兩個問題，可以組織學(xué)生們繼續(xù)探究。合作探究的有生生合作探究，即讓鄰桌的學(xué)生發(fā)揮各自的學(xué)探優(yōu)勢，并且就相關(guān)疑難問題，相互啟發(fā)，相互研討。有小組合作探究，即由相鄰的或由教師編排的四個或者六個為一個小組進行探究，而且這種方式能在更大范圍內(nèi)思維互補、開闊思路，優(yōu)劣互補。有大班集體探究，即抓住重點或關(guān)鍵性問題，能讓學(xué)生各抒己見，從而集中解決難點。在VF教學(xué)中，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)VF的實際需要，才來確定選用哪一種更好，以此達到事半功倍的效果。

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第9篇：程序教學(xué)的原則范文

［關(guān)鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認(rèn)知發(fā)展；建構(gòu)主義；多元智能；先行組織者

隨著社會的變革，計算機、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，如何受教育；學(xué)校如何辦學(xué)，如何管理；課堂教學(xué)如何設(shè)計，教學(xué)效果如何評估等等，學(xué)校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初，經(jīng)過幾十年的研究和發(fā)展，20世紀(jì)六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產(chǎn)生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學(xué)家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說，將條件反射應(yīng)用到對人類行為的研究，包括人們學(xué)習(xí)行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時，美國哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874～1949)對動物和人的學(xué)習(xí)行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學(xué)習(xí)行為的影響，側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說，教一個初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞，我們可以通過重復(fù)運用與新字、詞有關(guān)的圖片來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過觀察，他發(fā)現(xiàn)獎勵、懲罰都可以左右一個人的學(xué)習(xí)行為，并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常；(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應(yīng)能使一個人對實現(xiàn)某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標(biāo)失去信心，產(chǎn)生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫剟罨驊土P可以強化一個人的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果；反之，它們也可以抑制一個人的學(xué)習(xí)行為，減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，他進一步發(fā)展了行為主義學(xué)說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計的“斯金納箱”被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機器”，設(shè)計的“程序教學(xué)”方案，對美國乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類：一類是應(yīng)答性行為，即由外來的刺激引起的行為反應(yīng)；另一類是操作性行為，即有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，與其他任何已知的刺激物無關(guān)。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為，人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作性行為，它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中，操作性行為更有代表性，因為這種反射可以塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計師，分解并連續(xù)強化學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生通過操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強化，類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語等方面的獎勵，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為；消極強化，如為了給學(xué)生提供一個安靜的閱讀環(huán)境，關(guān)掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應(yīng)率，是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當(dāng)時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術(shù)，是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該安排一切可能強化學(xué)習(xí)的條件來促進學(xué)生學(xué)習(xí)，起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對教學(xué)進行改革，設(shè)計出了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案，提出了程序教學(xué)的五項原則。程序教學(xué)的五項原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時反饋、自定學(xué)習(xí)進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計算機輔助教學(xué)開辟了道路，他的學(xué)術(shù)思想對各國教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多，但是行為主義學(xué)習(xí)理論對于人們的教學(xué)實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)，也有人稱之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo)，在教學(xué)、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標(biāo)，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，我們就無法評估一個人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo)，其內(nèi)容包括三部分：學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評估學(xué)習(xí)行為的評估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實例之一。

在教育領(lǐng)域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實施和發(fā)展。當(dāng)然，程序教學(xué)法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過程分成有序的小板塊，鼓勵學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而，程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計算機技術(shù)的迅速發(fā)展，對程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ)，有人認(rèn)為，程序教學(xué)法有力地推動了計算機輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用；也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計和組織技能的缺乏，整個教學(xué)過程變得機械刻板，學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機器演示教學(xué)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)問題，接受學(xué)生的回答，并告知學(xué)生答案正確與否。對于教學(xué)機器的出現(xiàn)，它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機器上的應(yīng)用，為20世紀(jì)50年代末計算機輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計算機輔助教學(xué)。

行為主義者以動物行為研究為基礎(chǔ)，進而將其結(jié)論擴展到對人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評者認(rèn)為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓(xùn)練后，行為表現(xiàn)可以預(yù)測。而人比動物要復(fù)雜得多。人們的行為有時可以預(yù)測到，有時則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓(xùn)練，人們所表現(xiàn)出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學(xué)習(xí)機制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合，對人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質(zhì)疑的同時，認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認(rèn)為，行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問題，人們除了具體的行為表現(xiàn)，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問題等等。所有這些認(rèn)知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過程，譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過程，建立在“格式塔”學(xué)派觀點基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們在解決問題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西，關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為，人們在不同認(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式；主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過程和模式，根據(jù)一個人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內(nèi)容強加于孩子。家長和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標(biāo)，試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過程中的思維過程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，認(rèn)知革命的先行者之一。他對哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣，認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑。他強調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過程，反對外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時對法國小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測試中所犯的錯誤產(chǎn)生興趣。于是，他將小學(xué)生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關(guān)?；谒麑ψ约汉⒆雍推渌⒆幼巫尾痪氲挠^察研究，他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機制和發(fā)展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個人的認(rèn)知發(fā)展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預(yù)備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認(rèn)知感覺。依靠感覺動作認(rèn)識世界。預(yù)備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認(rèn)知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復(fù)雜的思維和對事物比較客觀的認(rèn)識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設(shè)，有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認(rèn)知理論的另一個貢獻是他關(guān)于思維圖示和知識結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出，認(rèn)知發(fā)展是一個人生理成熟和經(jīng)驗積累過程的結(jié)果；認(rèn)知能力隨著一個人的年齡增長和經(jīng)歷豐富遞進增強。他認(rèn)為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中，同化就是指外界現(xiàn)實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣，把外界現(xiàn)實融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示不相符，那么，有機調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應(yīng)。當(dāng)一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整，以適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過程就是認(rèn)知中順應(yīng)過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物，那么順應(yīng)過程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過程中，同化和順應(yīng)相伴而行。一個人通過自我調(diào)節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認(rèn)識上的適應(yīng)，也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說，認(rèn)知發(fā)展過程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過程，從暫時穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結(jié)構(gòu)，是積極的學(xué)習(xí)者；激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經(jīng)過訓(xùn)練可以提高，對學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個人在青少年時期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過程以偏概全，過分強調(diào)平衡化的作用，低估了認(rèn)識的形成有其內(nèi)在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學(xué)家，一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽的學(xué)者，也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為，人的認(rèn)識過程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實的模式)有機地聯(lián)系起來，組建自己知識結(jié)構(gòu)的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認(rèn)知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發(fā)生，無處不在，無論是在學(xué)術(shù)研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認(rèn)知的難度；(3)風(fēng)險性。其中，信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎(chǔ)；了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險又是組建新的知識結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識結(jié)構(gòu)，布魯納將認(rèn)知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動的機會和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如，一個教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍，他可以遵循三個發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動作性模塊學(xué)習(xí)，在自己的動作中學(xué)會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫、圖形，識別數(shù)字，進行計算。最后，當(dāng)孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學(xué)會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級的認(rèn)知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認(rèn)識和再現(xiàn)外部事物的。只不過皮亞杰強調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過程，而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認(rèn)知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識經(jīng)驗的第三種方式，又稱為符號性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認(rèn)知發(fā)展達到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計特征或符號分析、再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個人的認(rèn)知發(fā)展過程。學(xué)習(xí)是一種過程，不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識的轉(zhuǎn)換和對所學(xué)知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當(dāng)?shù)倪^程。他認(rèn)為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調(diào)一個人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個人的生活經(jīng)驗提供素材和內(nèi)容，使得一個人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗對一個人認(rèn)知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計，讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動機變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識的提供者，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境，給學(xué)生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，作為一個認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家，布魯納稱自己對學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論，而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容才會有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對美國教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實施，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內(nèi)容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如，設(shè)計不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，有效教學(xué)時間、精力的浪費，基礎(chǔ)知識缺乏，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實際上并不可行，學(xué)校應(yīng)該強調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認(rèn)知發(fā)展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說的進一步闡述?！皻w類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種：相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper，2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認(rèn)知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經(jīng)驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是一個人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來；認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲存信息和內(nèi)容相關(guān)時，存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會為新的學(xué)習(xí)提供知識歸類的框架；當(dāng)一個人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時，機械型的記憶學(xué)習(xí)將會開始。不過，這種機械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機械地回答問題，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過傳授獲得，而是通過學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因為他認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學(xué)習(xí)”同日而語，也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對“接受性學(xué)習(xí)”方法進行了科學(xué)的分析。在他看來，“接受性學(xué)習(xí)”不是被動地接受知識，機械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中有機地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，融會貫通，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài)，積極主動地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒有學(xué)生獨立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要能主動積極地把新的知識和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比，調(diào)節(jié)、重新理解或表達新知識。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進行，而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)。如果新知識不能與學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”，也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息，為引入新內(nèi)容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生，然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序，每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識有聯(lián)系。新知識的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系，加強橫向組織，促進學(xué)習(xí)的融會貫通。因此，“先行組織者”教學(xué)策略不是簡單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識學(xué)習(xí)條件的組織，知與不知間的連接，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為，一個教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識和他們原有的知識結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來進行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，融會貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一，如果學(xué)生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立起接受新知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識時，他們就有了可以利用的知識結(jié)構(gòu)。其二，如果學(xué)生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生了解新、舊知識的異同，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo)，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化，積極開展有意義的接受學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學(xué)知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識非常有限，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“有意義地接受學(xué)習(xí)”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納，維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對人類思維和學(xué)習(xí)過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是，問題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程相當(dāng)復(fù)雜，具有個性，難以得到科學(xué)的證實并為人們所真正理解。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上，對教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長和知識結(jié)構(gòu)；強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻，著名教育心理學(xué)家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學(xué)家、教育學(xué)家，機能主義心理學(xué)的奠基者和實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn)，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調(diào)個人生活所在的社會，盧梭又過分強調(diào)個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關(guān)系上過分強調(diào)都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認(rèn)為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經(jīng)驗的改造，認(rèn)為人是社會性動物，人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經(jīng)驗、豐富生活內(nèi)容、增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和個人適應(yīng)社會的能力，從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗改造。由于經(jīng)驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學(xué)校即社會”的觀點，對改變美國傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識的方式，學(xué)生常常被動地接受與自己生活經(jīng)驗毫無關(guān)系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數(shù)字和乏味冗長的教學(xué)過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗的改造，把參與現(xiàn)實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學(xué)習(xí)知識，煉就品德。杜威認(rèn)為，學(xué)校是簡化了的社會，是經(jīng)過組織和優(yōu)選的理想化的社會，不像成人社會那般復(fù)雜和良莠不齊，兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會更好地適應(yīng)社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經(jīng)驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當(dāng)作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)就是傳授知識。杜威認(rèn)為，學(xué)生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說，教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動之中，無意識地獲取經(jīng)驗和知識，在做中學(xué)。他認(rèn)為，“做”是根本，失去了“做”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒有了依托。他強調(diào)讓學(xué)生在實際操作中學(xué)習(xí)知識，強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考，積極、持續(xù)、認(rèn)真地對某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分，將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設(shè)，運用已有的經(jīng)歷，反復(fù)核實驗證。因而，每個學(xué)生在不同場合、不同時間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會文化理論，強調(diào)社會文化背景對人的行為的決定作用，認(rèn)為人的成長是文化的產(chǎn)物。社會文化理論強調(diào)一個人與社區(qū)互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學(xué)校兩個極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種互動奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展，左右一個人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo)，組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識。根據(jù)維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現(xiàn)在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個人對周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當(dāng)今社會的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)的組成是知識內(nèi)在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動中學(xué)習(xí)語言、講話、思維，組建知識結(jié)構(gòu)。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學(xué)會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識、技能更深度的內(nèi)在化，他能將所學(xué)的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如，孩子學(xué)會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據(jù)維果茨基的社會文化理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動的結(jié)果，是他們的知識建構(gòu)的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎(chǔ)的測試方式和教學(xué)理念推動了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個人的學(xué)習(xí)潛力，而不是只看其學(xué)習(xí)成績。社會文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測試，側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過程和學(xué)生們知識建構(gòu)的過程。

維果茨基倡導(dǎo)的測試不僅僅局限于檢測學(xué)生所學(xué)知識的水平，測試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣，根據(jù)學(xué)生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說，兩個學(xué)生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學(xué)生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們，測試結(jié)果為：學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導(dǎo)的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿Γ瑱z測結(jié)果的區(qū)別就很大，體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構(gòu)的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時，比如說演算分?jǐn)?shù)的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學(xué)得法，能充分調(diào)動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿Γ瑢W(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會非常理想，演算結(jié)果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學(xué)遠離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學(xué)。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”，給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo)，直到孩子們能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動態(tài)的，用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎，2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大，家長、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨立完成任務(wù)，家長、老師應(yīng)及時拆除不再需要的“支架”，給學(xué)生以自己完善的空間。“支架式教學(xué)”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對建構(gòu)主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力，他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能：有效地運用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺空間智能：準(zhǔn)確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現(xiàn)出來的能力。

(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能：察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認(rèn)知智能：自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗智能：清晰理解人類存在的哲學(xué)理念，具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注，對探索有效教學(xué)起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導(dǎo)師，或者是對某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對有些學(xué)生效果不佳，他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學(xué)方法設(shè)計教案，組織教學(xué)，提高教學(xué)效果。在實際教學(xué)中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)條件允許，選擇自己最感興趣、對學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng)，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn)，隨著科技的進步，人類認(rèn)識水平的提高，我們還會發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論，相反，定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當(dāng)今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語

本章對20世紀(jì)以來對美國教育影響較大的理論學(xué)派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符，成為學(xué)術(shù)界的主題。因此，筆者認(rèn)為對教育理論的評述，應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復(fù)雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學(xué)術(shù)流派的觀點在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個里程碑意義，開辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學(xué)校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識積累過程，為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長和經(jīng)驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場革命”的效應(yīng)，有力地推動和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學(xué)校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導(dǎo)效果如何。學(xué)校的教師要想使自己的教學(xué)更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導(dǎo)的教學(xué)，往往局限于個人的經(jīng)驗，思路得不到拓展，教學(xué)有時也難以達到應(yīng)達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應(yīng)該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學(xué)緊密結(jié)合，在教學(xué)實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。

每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產(chǎn)生的社會土壤，當(dāng)然，也都會有其歷史局限性。取其優(yōu)點，為我所用，正是當(dāng)今我們教育工作者的一致目標(biāo)。當(dāng)世界由二元對峙轉(zhuǎn)入多元政治格局，人們的認(rèn)識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當(dāng)然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。

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