醫學基礎概論精選(九篇)
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第1篇：醫學基礎概論范文
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0205-02
近年來，為適應社會對人才的需求，高等中醫藥院校新興專業應運而生，如我校陸續開設了公共管理、醫院管理、法學、醫學英語等非醫學專業。這些專業培養目標并非是醫護人員，但畢業后的工作大多數都與醫療相關，這就要求該類專業學生具備一定的中醫學知識背景[1]。因此，在這些專業的課程設置上都開設了一些概論類中醫課程，使該類專業學生在扎實掌握本專業知識的同時掌握一些中醫學知識。《中醫學基礎概論》為我校針對這些非醫學專業學生開設的一門必修課程，該課程由中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學四門基礎課整合而成，分上下兩部。該課程建設的目標，即通過合理精選內容教學，組織教學大綱與教材的編寫等，為非醫學專業學生提供一個結構較為完整、合理的中醫學知識框架，使其能夠利用有限的課時達到對中醫學基礎知識有相當程度的了解，對以后工作有所裨益。教材是體現教學內容和教學方法的知識載體，是進行教學的基本工具，是課程的具體化[2]。目前所使用的《中醫學基礎概論》教材，是由中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學四門基礎課的內容組合而成，編制時雖進行了一定程度的整合，刪除了一些重復的部分，但四門課程基本還保留原課程的基本框架結構。但由于篇幅所限，很多篇章都是在原來的基礎上進行了縮寫，使得該教材成了四門基礎課的縮寫版，這就造成了該門課程知識點繁多，內容龐雜，幾乎涵蓋了四門課程所有的教學內容。在教學過程中，由于課時數有限，講課時教師不能縮減授課內容，對于很多知識點只能點到為止，無時間深入展開。對于學生來說，在很短的時間內既要理解和掌握大量生疏拗口的術語，又要了解或掌握各種中醫理論的內涵、特點、功能等，加之老師沒有時間就一些難點進行深入分析，使得學生對這門課程的學習感到困難吃力，并逐漸失去興趣。因此，根據非醫專業學生的知識背景，結合非醫專業的實際需要，組織編制更為適合的教學大綱和修訂特色教材，成為非醫專業中醫學基礎概論課程建設的核心問題。該課程開設已近十年，筆者根據多年教學實踐的思索，對該課程在教學大綱與教材的編寫提出一些探索性建議。
一、按照中醫理、法、方、藥的思維邏輯關系重新整合教學內容
理、法、方、藥是中醫學關于診斷與治療操作規范的四大要素，也是貫穿應用中醫理論、診法、治法在臨床實踐中的思維方法，體現了中醫的優勢和特色。《中醫學基礎概論》包含的中醫學最重要的四門基礎課程，也正是理、法、方、藥四個方面的具體內容，因此，在教材編寫時，建議打破原有四門課程的界限，將所有知識點重新整合，按照中醫理、法、方、藥的思維邏輯關系合理取舍教學內容，注重前后教學內容的銜接，使得整本教材的內容沿著一條主線貫穿下來，顯現中醫學知識的整體性與相互關聯性。具體講，可在總論中重點介紹中醫學的特色，以及中醫臨證的特殊思維方法，然后按照：理――中醫學的基本理論學說，法――中醫的特色診法和辯證論治方法，方――體現治法的經典方劑，藥――構成方劑的常用藥物，組織歸納全書內容。在編寫過程中要合理選取教學內容，與主線關聯度不大的內容該刪除的就刪除，該簡單介紹就簡單，對于一些核心的理論與知識點，盡量詳盡介紹，但也要考慮非醫學專業學生的知識背景，論述要通俗易懂，不要超過學生的接受能力。
二、加強不同課程知識點的融合，體現整體優勢
在確定整本教材主線的情況下，我們要反復琢磨教材內容，對涉及的四門基礎課程的各個知識點進行綜合和融合，這種融合不是對具體知識點的簡單疊加，而是通過一定的邏輯結構和合理比例，將相鄰學科的相關知識內容糅合在一起。中醫學理論自成一體，其各部分內容常相互佐證或互釋，在論述某一基本理論時往往要涉及后面章節的內容，甚至是中藥學、方劑學或其他專業課的內容，例如陰陽五行學說在中醫學中的應用部分則會涉及藏象、診斷、治則、藥物等各方面的知識，這就為多章節知識的融合提供了可能性，但正是這種錯綜復雜的相互印證關系，也為內容的整合設置了難度。因此，我們在融合相關教學內容時，應該打破以前的章節框架結構，重新梳理整合各知識點內容，每個知識點只保留核心內容，而其他相關的或外延性的內容，分散到其他相關章節。如上面提到的陰陽五行學說在中醫學中的應用部分，可以從陰陽五行學說中刪除，而在藏象、診斷、治則等章節編寫中，體現該學說對各部分的指導作用。如此整合不僅可以避免各章節之間內容的重復，簡化教學內容，而且加強了相關章節之間的聯系，顯示了中醫學知識的整體性與相互關聯性，也使教學實施更具有現實可行性。
三、把握中醫學的精髓，凸顯中醫學思維方式
中醫學是祖國的傳統醫學，至今仍以特有的理論體系和卓越的診療效果獨立于世界傳統醫學之林。中醫學孕育于中國傳統人文土壤之中，與西方現代醫學有明顯的異質性，具有其獨特的思維方式，比如較多地運用哲學思辯，甚至直接借用哲學原理闡述醫學現象。因此作為中醫學概論課程，不僅僅在于給學生傳授一些基本的中醫知識，更為重要的是幫助學生構建中醫學自身的思維方式，自覺運用這種獨特的思維方式理解和看待生命現象，只有這樣才能真正體會和把握中醫學整體觀念、辯證論治的精髓。這就要求在教材編寫中要彰顯中醫學的學術特征，在不同章節內容設計時，注意滲透中醫“天人相應”、“陰陽五行”、“辯證論治”等基本觀點，注重對中醫經典理論的引用，使得全書顯示出濃郁的中醫特色。在教學過程中，利用有限的課時，使學生受到獨特的中醫文化、中醫思維等熏陶，最終能夠感悟中醫，喜歡中醫。
綜上所述，針對當前非醫學專業《中醫學基礎概論》教材建設中存在的不足，在教材編寫和教案制定上進行探索和改革，從非醫學專業的功能定位和人才培養目標出發，按照中醫學獨特的思維邏輯關系，精練濃縮中醫學基礎知識，優化知識框架結構，編寫一本高度融合的、專門針對非醫學專業的綜合性中醫教材，將有利于非醫學專業學生獲得良好的中醫學背景知識，對復合型醫藥衛生人才培養目標的實現具有重要意義。
參考文獻：
第2篇：醫學基礎概論范文
[關鍵詞]專業認證；基礎醫學；教學改革
在我國，本科臨床醫學屬于一門醫學的臨床學科，它主要涉及處理以及研究臨床中可能會出現的危重癥狀患者的發病機理和搶救護理方案，這是一門實踐意義深遠的學科。截至目前，我國許多醫學教師在創設教學情境授課時依舊沿襲以往古板的教學方式，即采用“醫師授課+示范”的方式，以為將所應學的內容全部教授給學生，但卻忽視教學模式的實用性、趣味。學生在課堂上也只能扮演接受者的角色，這樣的落后觀念自然無法激發學生的活力與想象力。這種急功近利的行為逐漸使得學生們對臨床醫學知識喪失了學習的動力，而只是被動地接受很多知識。而關于其的基礎教育改革是一種創新型的教學改革。我國在2004年初定的試行版《臨床醫學認證專業標準》，是我國相關醫學類專業認證最早的條文標準之一。并在2012年時已經在國內七所高校的相關專業進行認證。一般來說，這種專業性的認證標準保證了現代醫學教育中較好觀念的傳承與創新，一定程度上促進了醫學教育質量的可靠性，該研究在總結歷年的臨床醫學教學經驗之后，結合該《臨床醫學認證專業標準》來提出關于臨床醫學專業基礎醫學教育改革的建議。
1重組教學內容，開展以器官系統為中心的教學改革
該《臨床醫學認證專業標準》中有提到，現代醫學教育改革應當積極地開展橫向以及縱向的整體課程改革，將教材以及課程中應掌握的內容進行系統化的整合，而對于醫學的基礎性課程，應當涵蓋具有其特點的生物醫學在內的許多內容。我國從古至今，傳統的教學模式一直都在延續著。這種教學模式主要體現為注重學科的專業型知識，注重書本知識以及課程大綱內容，但是很少注重學科與其他學科的交融，這使得同一系統的不同內容分布在不同的學科中，而學生就會體現出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學生的自主性學習空間也比較小。這樣長此以往，學生處于學習的被動地位，被動學習不能夠培養出適合時展的醫療人才，也不能夠滿足上述《臨床醫學認證專業標準》中的標準。而所謂以器官系統為中心的教學模式，是在上世紀九十年代世界醫學教育會議中較受認可的一種教學模式，具體而言，在教學上，可以按照器官所固有的認知形態規律，將與臨床醫學有關聯的多門學科的知識用系統的方法來進行分組，進而按照一定的順序來教授。這樣的教學模式對于學生來說更易接受，學生會對其感興趣隨之逐漸培養學生的綜合素質。
2減少課堂講授時間，增加學生自主學習時間
在我國傳統的臨床醫學教學過程中，以往的教授方式（板書+老師講解+教師操演）一方面有其局限性，另一方面也有著其系統優質的一面，臨床醫學這門學科涉及的方面很廣泛，教師可以利用增加學生的自主學習時間的教學法授課，同時也要根據課程內容來適度適時的運用，從而達到課程講解的最優化。切不可為盲目追求教學實踐性而過度使用相關設備從而分散了學生學習的注意力，這樣反而適得其反。因此，在教學中，教師盡量合理安排學生自主學習和思考的時間和方面，使其最大效益化促進教學。利用學生自主性學習的教學法架設課堂與教學的橋梁的教學方式與以往截然不同，以問題為基礎教學的同時老師要致力于將學生作為課堂教學的主體，與學生交互式的教學會讓學生親身體驗到知識的實踐性以及厚實；另一方面，老師上課的時候運用“提出問題+解決問題”的方式與學生之間的交互作用則是影響了整個教學過程的一環，臨床醫學中的教學改革要靈活地利用這種交互式教學，激發學生潛能，培養起其醫學素養及良好的品質。
3開展教學方法改革，突出新穎教學方式
按照《臨床醫學認證專業標準》中的要求，醫學的院校應當積極地開展“學生為主體自主學習”的教育教學方法，培養學生的學習能力與思維方式。而教學方法應當選取多種多樣但適合學生的，例如問題式教學法、交互式教學法、引導式教學法都是不錯的教學模式[1]。所謂問題式教學法，是指通過問題展示、自我學習以及小組討論、引導性學習等方式，并利用現代技術、網絡資源向學生們用嶄新的方式教授知識，問題式教學方式新穎，更具前沿性，也能較好地引起學生們的學習興趣。相對于以往的教學方式而言，問題式教學法可以更好地將外科學中的知識整理得有秩序，而且比較前沿的醫學（臨床醫學）資料也會讓課堂變得生動形象，也就是說可以更加廣泛的提供不同的教學問題情境，而這不僅激發了學生的學習興趣，還有效地提高了課堂教學效率。所謂交互式教學法，是指利用教師與學生、設備交互教學的教學方式，這與以往截然不同，老師要致力于將學生作為課堂學習的主體，與學生交互式的學習教學會讓學生親身體驗到知識的趣味以及厚實；另一方面，老師上課的時候與計算機多媒體等設備之間的交互作用則是影響整個教學過程的一環，臨床醫學教學要靈活利用這種交互式教學，激發學生潛能，增加其對知識的掌握。
4優化基礎醫學課程情景教學體系
當前我國對于基礎醫學情景化教學的課程的重視還處在較低的程度，教師授課方式也大多古板陳舊。不管哪一種教學方式在沒有實際教材教學為基礎的時候都只是空架子，所以要及時督促教師安排好教學的實踐與計劃，在保證教學內容質量的同時，最大可能地構設一個學習的好情景，活躍課堂氣氛，創造情境與教學內容相匹配的優質教學環境；再其次，醫學教學工作者在教學過程中應當將一些常用的情景教學模式熟稔于心，再根據具體情況的變化做出一些調整，以簡單的、清晰明了的、富有趣味性的教學為主，如果教學的方式過于直白，而內容又相對來說較為艱深，學生很難去理解，更別說掌握。這也在一定程度上打擊了學生們的學習自信心；而情景化教學的最大優勢就在于，它能夠最大程度地調動學生的視聽說等多感官的活動，而學習最需要的也就是積極性和好奇心相促使的結果。課堂的氣氛將在較好的情境里得以調動，學生們逐漸產生學習的動力，并在學習和演示中得到整體素質的提高[2]。基礎醫學這門課程主要是為了臨床醫學專業的繼續學習打下基礎，所以其教學目的一方面來說在于讓學生記憶并且理解、運用課程知識與技能，另一方面就是要帶領同學們在情境中具體實踐，以滿足實際生活、工作中的需要。5加強學生科研，培養學生的創新思維《臨床醫學認證專業標準》中有要求，培養學生的醫學以及科學素養、創新思維，提升教學質量的主要途徑應當是引領學生進行適當的科學研究與實踐。所以學校應當為學生創造切實有效的機會和條件，讓教師和學生一同進行科研實驗活動，體會并且領悟科學性的思維方式，另外，醫學學校可以適當開設一些學術性的論壇、講座，讓學生們有地方去展示、探索。《臨床醫學認證專業標準》其中也要求要讓學生多參加科研活動，以培養其創新能力。因此，除了上述創設情境去培養實踐能力之外，應當支持并且大力發展學生的科研動手能力，這樣可以讓學生們有著濃厚的學習興趣，更積極主動地去探索。
綜上所述，在我國，傳統的臨床醫學教學模式一直都在延續著。這種教學模式主要體現為注重學科的專業型知識，注重書本知識以及課程大綱內容，但是很少注重學科與其他學科的交融，這使得同一系統的不同內容分布在不同的學科中，而學生就會體現出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學生的自主性學習空間也比較小。所以應當采取新的方式，一方面重組教學內容，開展以器官系統為中心的教學改革；另一方面也要減少課堂講授時間，增加學生自主學習時間，除此之外，學校以及國家應當為學生創設良好的教學情境和實驗環境讓學生充分的實踐學習和科研。教師可以運用問題式教學法、交互式教學法、引導式教學法等方式來創建更加新穎的教學方式。這樣長此以往，學生的主觀能動性得以提高，進而能夠培養出適合時展的醫療人才，也能夠較大程度的滿足上述《臨床醫學認證專業標準》中的標準。
作者:楊函 單位:西南醫科大學附屬醫院
[參考文獻]
第3篇：醫學基礎概論范文
一、初中化學概念的學習意義
1.初中階段的概念學習是化學啟蒙教育.學生到了九年級才開始學習化學，雖說南通的中考化學與物理合卷只有60分的權重，但是對于學生的化學學習之旅而言，初中化學學習是啟蒙階段.注重初中化學概念學習，有助于激發學生的化學學習興趣，為后續的學習打下基礎.初中化學是一門學生新接觸的自然科學類學科，初中學生處于好奇心特別強烈的階段，對于初中化學概念教學，教師應從可視化、生活化的化學現象和化學事實出發，促使學生自主探究，逐步接近事物的化學本質，提高學生的科學素養.
2.概念是學科學習的基礎.化學學習不可缺失概念學習，概念是學科學習的基礎，概念是學科學習的核心，是人們通過化學實驗的觀察和研究抽象出來的變化過程中體現出來的本質的屬性，基礎性體現在是學生化學學習的知識基礎、思維基礎.正因為是基礎，所以教師在化學課堂教學中應該注重化學概念學習的準確性、直觀性和思辨性.
3.概念的掌握，有助于學生觀察能力的提升.化學學習離不開對實驗的觀察、分析，而觀察什么？分析的切入口在哪里？實驗的設計方案如何？都需要一定的基礎性知識作為支撐，這就是基本概念的作用.以概念為基礎進行實驗的設計與觀察，在探究或驗證的過程中提升學生的觀察能力.
4.促進化學的系統化建構.知識是系統化的.這種系統化在概念間的邏輯順序和關系中體現得更為突出.初中化學概念在學生學習化學知識的過程中起到前后聯系和遷移的作用.從整個初中化學的知識體系來看，概念繁多而且瑣碎，學生只有掌握化學基本概念，并以此為生長點找到各個概念之間的聯系，借助于概念在大腦中形成有效的知識圖式，才是有意義和長久的記憶.
二、基于意義學習理論的初中化學概念教學策略
1.基于“圖式標識”的課堂教學策略.從化學概念的構成來看，其圖式往往涉及幾個相關的子圖式.這些子圖式對于學生正確理解化學概念具有重要的作用.例如，在講“單質”和“化合物”時，筆者引導學生抓子圖式，從“單質”定義的圖式上看涉及兩個重要的子圖式（即概念的關鍵詞）有兩個：“同種元素”和“純凈物”，抓住這兩個關鍵詞，學生對“單質”概念的整體把握就到位了；“化合物”的概念，抓住定義中的“不同種元素”和“純凈物”這兩個關鍵詞，學生對“化合物”概念的整體把握就到位了，然后從兩個概念的子圖式出發，對比兩者，學生對概念之間的聯系就有了一定的了解.為了引導學生對這兩個概念進行區分，再用PPT展示例題，對學生的理解程度進行檢測.
2.基于“樣例”的歸納式學習的策略.例題的講解，不僅使學生掌握知識，還具有效仿功能.通過例題，學生獲得解決問題的方法，體驗其中的規則和經驗，促使學生反思構建概念應用的圖式.例如，在講“化合反應”時，筆者提供一些常見化學反應的化學方程式：2H2+O2點燃2H2O；3Fe+2O2點燃Fe3O4；CO2+H2OH2CO3；2CO+O2點燃2CO2.引導學生對這些反應方程式進行觀察和分析，提醒學生注意觀察等式前后的物質的數量關系，促使學生以學習小組為單位在討論和交流中完成化合反應的概念的學習.
第4篇：醫學基礎概論范文
關鍵詞：建構主義教學觀；高職英語；教學改革
21世紀高職教育將發生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養學生創新能力與綜合素質為主的教育轉變，筆者認為，建構主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應用型人才的培養具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學觀與傳統教學觀的區別入手，著重探討建構主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。
建構主義教學理論的形成與發展
建構主義（Constructivism），亦稱作“結構主義”，是一種哲學與心理學理論。
真正對建構主義的形成與發展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發展。建構主義教學理論源于皮亞杰的“發生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家學者從各種不同的角度對建構主義理論加以發展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發現學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；教師由傳統的“教員”轉變為“促進者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構主義教學理論的進一步發展奠定了基礎，建構主義的教學觀與傳統教學觀的區別已涉及教育理論的很多層面。
建構主義教學觀對傳統教學觀的超越
從建構主義教學理論的形成與發展過程中不難看出，建構主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結構方面，都構成了對傳統教學觀的超越。
教學主體觀的超越傳統的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿或將美麗的圖畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環境的控制與影響。考試的結果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應的教學效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動接受者與被灌輸的對象。教學要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構的幫助者、促進者與導航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經驗出發，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內容盡可能落實在學生可能的建構區域范圍內。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。
學習主體認知結構的超越傳統的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務就是對各種事實性信息加以記憶、復述和簡單應用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構主義學習觀則認為，學習首先是學習者內化心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結構建構形成的過程，其發展變化主要表現為動態的平衡，這種平衡是通過認知主體內部兩種相反的自我調節行為，即同化與順應的互動得以實現的，兩者是個體認知發展的兩個聯系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過程，隨著認知的發展，同化形式會逐漸復雜化，會經歷從再現性同化、再認性同化到概括性同化的轉變。然而，個體在與外界環境相互作用的過程中，并不總是經歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經驗常常會與原有的知識、經驗發生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環境的變化，這便是順應的過程。所以順應是指有機體通過調節自己的內部結構以適應特定環境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發展往往都要經歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環境之間的互動與信息的理解。
建構主義教學理論對高職英語教學改革的啟示
我國的高職英語教學基本上還處于以應付過級考試為核心的階段，大多數教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學、輕素質培養的現象。這種落后的教學方法只能產生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構主義理論為代表的科學的教學理念，實現從傳統的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導的，理論聯系實際的，開放式教學模式的轉變。筆者結合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構主義教學理論，應當從以下幾方面著手：
首先，高職英語教學應從“雙邊活動”向“多邊互動”轉變。傳統教學理論只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關系。建構主義將教學視為學生主動建構知識的過程，并且認為這種建構是通過與他人的相互作用實現的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變為更富于建構性的合作伙伴關系。
其次，高職英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變。在教學過程中，教師應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應給學生“學”的主動權。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創造性地學習了。要改變這一現狀，高職英語教師應研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學實踐中。
再次，在高職英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環境與學習環境，教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創造良好的心理環境，幫助其發展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構”是學習環境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動，更應通過他們之間的交流為學生創造良好的學習氛圍，創造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境，這種環境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。
參考文獻
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第5篇：醫學基礎概論范文
[關鍵詞]課程；基礎理論；素質教育；教學改革
一、課程理論與教學技術合并研究的意義
1978年全國恢復高考制度，此后二十年，應試教育發揮了特定的歷史作用。但隨著時代的進步，其不足之處也愈見明顯，主要體現在以下幾個方面：一是在社會主義核心價值觀、道德情感方面的教育；二是對健康心理和健全人格方面的教育；三是對創新精神、操作實踐、生活能力等核心素質的培養。因此，1999年起，國家開始倡導素質教育。但隨著全球經濟一體化的推進，面對世界高科技創新的挑戰，銜接素質與教育、能力與知識的仍然是課程。2001年國務院啟動基礎教育課程改革，提出要將人口大國變成人才強國的總戰略。各學段有序依次進入課程改革。“課程改革”在各級文件中被定義為“新課程實驗或實施新課程”，但教師在實際操作中將其理解為“新教材使用或新教材教學”。2008年，陜西師范大學的栗洪武、肖世民、陳曉瑞、康偉等教育專家、教授編寫21世紀教師教育系列教材《學校教育學》，在第三章“課程理論”中指出：盡管課程是人們經常使用的概念，但到目前為止，對于課程是什么卻仍然沒有一個公認統一的界定。他們提出了三種理解，羅列出六種觀點。2015年，湖南師范大學教育科學學院的張傳燧撰文《課程改革在路上：歷史、現狀和未來》，概括課改現狀為：理念先進、教材完美、制度選課，課堂依舊、教學依舊、書包依舊。他認為現有的課程理論都是洋人的，理念空洞，理念和實踐是兩張皮，水土不服。他提出未來要加強我們自己本土的課程理論建設，為素質教育實踐提供科學適宜的理論指導和引領。由此看來，課改從一開始就有先進理念的指導，但卻缺少基礎科學理論的引領，沒有完整科學的課程基礎理論概念及體系，將使課改實踐缺少基石，缺乏動力，課改不到位。
人們之所以要從事科學技術活動和追求科學理論知識，源于生存安全與活動目標有效實現的客觀需求，源于個人的能力相對于其所生存的世界來說是微不足道的，因而要順勢而為，尋找事物的本質聯系，按客觀規律辦事，以提高生存的能力及質量。因此，科學界定課程概念，夯實課改實踐基礎；創建課程理論體系，注入課改實踐動力；研發教學技術方法，創新教育文化平臺，是有效推進素質教育，進一步深化基礎教育課程改革的基礎、前提和保障。
二、課程基礎理論的創新
1.文化的整合與分類
達爾文曾這樣定義科學：科學就是整理事實，從中發現規律，做出結論。文化是事物的特征與規律在人腦意識形態層面上的理論顯現，凝聚于事物之中，又游離于事物之外。課改研究中我按屬性整合文化事實，獲得如下三項文化類別系統，這是人們至今尚未涉及探索的新領域。
一是通用性客體（一般）文化。在社會生活中，指被人類相對普遍認可的客觀事物特征和規律在意識形態層面的理論表現或代表，通用于相對的人群范圍，文本化儲存。標志著人類改造世界的能力水平，是科學技術探索的理論成果和結晶，是人類精神文明、文化發展水平的體現。如人類社會的基準主流思想（民主、科學等）、基礎通用知識（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（織布、造紙等）等科學文化。
二是多樣性主體（差異）文化。在現實生活中，指自然（或社會性群體）中的人對事物特征和規律的實際掌握程度在意識形態層面的獨特展現或展示，是學習主體修煉生成的行為能力或潛能素質。人類社會文明進步發展的歷史，就是人類把一個個不可能變成一個個可能的歷史。起初展現出的是個性化，具有差異性、豐富性和多樣性特征：某一個體、社會團體、某一地方鄉土風俗或思想文化。隨著多樣性主體文化的橫向傳播，如果被更多的人普遍認可、通用，就成為通用性客體（一般）文化。
三是工具性標準（生產）文化。在人類學習進化成長中，指生活事物的情景內容、結構和進程或人腦原初發現構建的事物特征和規律被學習主體反映、再現于意識層面，起到銜接通用性客體（一般）文化與多樣性主體（差異）文化的工具作用，是教育用來訓練、培養、改變人的思想、知識和技能，是學習主體自主接收體驗、感受構建，生產出的行為能力或潛能素質文化。課程就屬于工具性標準（生產）文化。生產文化資料的社會表征是：教科書、生活事物、電影電視等文化藝術傳承傳播，即課程資源；文化生產方式的社會表征是：教學、生活實踐、實驗實習等綜合活動操作，即課程生產。
2.課程與貨幣的類比
我們在課改研究中發現，社會經濟文化生活中，“課程與文化”如同“貨幣與商品”。一是貨幣與課程自身都具有工具性，貨幣可以用來兌換物質商品流通使用，課程可以用來傳承精神文明交流使用。二是貨幣反映出的是標準商品，課程反映出的是標準文化。三是貨幣的生命價值存在于購買兌換之中，貨幣與購買兌換同生同滅，貨幣的意義作用存在于商場、商店；課程的生命價值存在于學習主體的心理反映到意識再現之中，課程與傳承影響、教育學習同生同滅，課程的意義作用存在大、小課堂（受教育的場所叫課堂，社會生活是大課堂小教育，學校教育是小課堂大教學）。兩者的特點和職能、目標和作用都相同，共同推動著事物的發展變化。隨著經濟文化社會的繁榮發展，人們的生活水平日益提高，不僅需要對貨幣的占有，更渴望、期待和追求對優質課程資源的占有（見圖1）。
3.課程本質的科學界定
盡管對于課程論與教學論的概念及關系并無統一的界定，但它們各自研究的對象和范圍是比較明確的，在我國學術界已經形成共識的是：課程論與教學論都是教育科學的一個下位概念或基礎概念，屬教育學的范疇。教學論研究的對象是教師及其教學的工作行為、原則和方法等。課程論研究的對象是學生及其學習的范圍、方式和過程等。課程論就是按照一定社會的教育價值取向和需要，研究學生及其學習的范圍、方式、過程等教育問題和現象，探尋學生接受、發現和掌握思想、知識和技術，形成行為能力或潛能素質等相關事物的本質聯系及客觀規律的科學理論。最廣義的學習是指人和動物在生活中獲得個體的行為經驗以及行為變化的過程。學習的過程就是課程產生的進程，課程的終端就是人的行為能力。
課程與貨幣一體作為流通生產的工具，推動著社會經濟文化的繁榮與發展。其中，課程是基礎動力工具，生活事物的情景內容、結構和進程被學習主體高度發達的神經系統所反映，識別接收、感受選擇、分類記憶、聯想分析、想象拓展、推理歸納、整合分類等完整的因果邏輯關系思維，走進通用性客體（一般）文化知識的本質內部，并伴隨著喜、怒、哀、懼等情感體驗，折射出一系列心理現象及過程，即認識過程、情感過程和意志過程，上升再現于人腦的意識層面，建構生成事物的特征和規律，即經驗課程，或多樣性主體差異文化，表征為行為能力，起到了銜接知識與能力的工具作用。課程作為教育的生產工具、特殊的文化產品，存在于主客體兩個世界之中，流轉再現于主客體之間，推動著人類世界文化的傳播繁榮和精神文明的傳承發展。由此可見，課程的本質是用事物的本質關系、特點規律來進化和發展人適應或改造生活環境的能力；課程的標準是在大小課堂的教育實現，既適合學習主體的心理反映，又能夠達成在意識層面的再現。課程是學習主體用來改變、修煉、生產“能力”的工具性標準文化進程，簡單講課程是學習主體用來生成能力的課堂標準文化進程，隸屬工具性標準生產文化范疇（見圖2）。
4.新舊課程的對比
對于舊課程有兩種觀點：把課程只當作教學內容或者學科綜合的集成，或者認為課程是活動或者經驗。因此有必要對新舊課程的定義加以對比。
一是創新課程的定義指出，課程的科學內涵是學習主體自主選擇的工具，即生成能力與文化進程。標準文化是指學習主體對“環境事物的情景內容、結構和過程、特征規律”反映或再現于意識層面的進程。生成能力是指課程工具的功能或作用，是人外顯或展示出的行為及效果，是主體文化進程的終端。這是舊的課程觀點中所沒有體現的。
二是新舊概念的區分度。新定義明確了課程的終端是人能力的改變，舊概念則不提課程的終端和結果，功能作用不明確；新定義把課程定義為學習主體在自主區間反映、再現的動態進程，以往的舊概念都企圖尋找、視課程為主客體中的某一具體事物；新定義規范了課程內涵，是學習主體對生活事物的情景內容、結構和過程或原發事物特征規律的反映和再現，即標準文化，舊概念把課程內涵指向通用性客體（一般）文化知識結論或學習方式。
5.課程屬性的表征特點與課程職能
關于課程屬性的表征特點，包括課程基本組成三要素――內容、結構和進程；課程七大特性――工具性，生產性，預設性，適合性，流轉性，不定性，周期性；課程周期流轉的三個階段――制造研發設計階段，識別體驗接收階段，感受建構生成階段。
課程工具性基本職能包括：傳承引領，操作使用，傳播影響，研發改進，儲備儲存等。
6.課程特征的整合分類
在社會文化事實中，按照不同的課程性質和職能進行整合、梳理劃分，可以獲得五環課程類型及關系模式集合體“二界、三基、四能、五層、六面”（見圖3）。從課程文化分類及關系看課改，會更加明晰其改革的著力點、策略、路徑和目標。
“二界”，指按課程的物質性和精神性劃分為主體、客體兩個世界的課程。客體世界的文本課程包括：學習者大腦之外，客體世界中影響引領學習主體成長的內容、結構及進程等文化基本環境，即課程資源。主體世界的課程，即學習主體的經驗課程，包括：學習者大腦之中，學習體驗接受、感受構建生成的主觀世界的內容、結構及進程等文化思想、知識和技能，即經驗課程。
“三基”，指按課程的教育預期價值可劃分為三類標準課程，包括基準思想課程、基礎知識課程、基本技能課程。
“四能”，指按經驗課程修煉與主體文化表征方式可分為四項能力課程。課程在學習主體身上的表征方式是行為能力或能素質，學科教學通過學科意識、學科方法、學科思維、學科綜合等四項核心素養的培養來實現人的生活、學習、言語和操作等四個基本能力發展，每項能力都是由相關的思想、知識、技術組成的綜合體。
“五層”，指按課程流轉周期階段層次劃分為五層課程。近現代北美課程專家古德萊德（Goodlad）和凱珀（Kui per）詳細說明了課程從研發、理解、操作和實現等不同階段及層面的課程流轉形式。包括理想課程（ideal curriculum）；文本課程（written curriculum）；解釋課程（interpreted curriculum）；實施課程（executed curriculum）；評價課程（evaluated curriculum）。
“六面”，指按顯性的課程社會表現形式劃分為六個方面的課程。包括學科課程（課標、教材、教案），活動課程（教學、實驗、實踐），綜合課程（基本知識和專業技能），系列課程（基礎理論書籍），范例課程（電影、故事、繪畫、雜技等），培訓課程（專項基本技術修煉）。
三、教學基本技術的創新
按照課程定義及理論體系，工具性標準文化進程的質量，既與適合（標準）有關，又與感官（進程）有關，人體所有的感受器官都可以將接收到的環境信息傳導進入大腦中樞形成反射弧。因此，人體的所有感官都能成為學習主體的學習通道，都可以反映、再現事物的特征規律于大腦意識層面。本來課程發生是無限的、不確定的、沒有次序的，也沒有次數限制的，但不同的感官決定了不同的學習方式和不同的影響程度，是有其共性和規律的，既與次序有關（知、情、意、行），又與次數有關（如艾賓浩斯遺忘曲線所反映的）。視覺接收信息的質量遠遠大于聽覺，聽覺判斷方位的功能優于嗅覺等。單獨感官體驗，在沒有其他感官參與確認或驗證的條件下，課程流轉回路難以形成，僅僅是一個符號儲存，停留在知的層面，或很快被遺忘掉，更別說構建生產和生成使用。
凱洛夫傳統的五步大教學模式文化是在夸美紐斯《大教學論》的課程概念指導下建立的，是適應單純的系統知識接受型教學的文化傳承影響平臺，長期的教育實踐證明其是有效的、是科學的，也是我們普遍習慣的大教學基本文化技術線路模式。課程基礎理論為舊五步大教學改革轉型升級為新五環大教學課堂課程提供了科學的理論引領基礎。表1顯示的就是在新課程基礎理論引領下，陜西省商洛市的研究者建立的一整套課堂教學進程技術操作系統。
對于前面提到的新五環教學技術，有如下使用建議：一是新五環大教學課程適合學生探索精神和創新能力的發展，一般宜上新課使用；二是舊五環大教學課程適合學生對知識系統性、結構性地接受和記誦，一般宜復習課使用；三是新舊五環并軌后的學校育人模式可以避免單純的填鴨式“聽、答、練”，也可以避免單純的放羊式“自由、合作、尋找”，而是在三基標準課程引導下，自主開放的賽馬式“看、聽、嗅、議、嘗、做”；四是關于新五環教學技術可參見《新五環大教學課堂課程論》，該著作集教育學和教學法于一體，從十三個方面探索形成了系統的課堂大教學課程基礎理論體系，由陜西人民教育出版社出版發行。
四、利用課程基礎理論和教學
基本技術解決實踐問題
一是解決課堂大教學中的理論引領問題。研究者從實際的課程起源、來源、接收到生成的相互關系中，探尋課改路徑、探索課程理論，使實踐與理論相貫通。構建了新的課堂大教學課程理論概念體系，引領教師改革封閉、接受、被動考試式的教學文化模式，升級建立開放、發現、自主思考式的大教學文化模式；引導學生善于認識知識的內部本質，自主建構，溝通客體（一般）文化與主體（差異）文化，實現知識與能力的有效鏈接。
第6篇：醫學基礎概論范文
關鍵詞：建構主義；專業基礎課；服裝專業
一、建構主義學習理論的概述
建構主義學習理論是在行為主義、認知主義學習理論的基礎上發展起來的[1]。它的雛形當屬瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget，J.）的兒童認知發展理論[2]，隨后在維果斯基、布魯納等諸多專家和學者的不斷努力下，這一理論得到豐富和發展，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規律[3]。建構主義學習理論的主要觀點認為：學習者的學習是在一定的情境下，通過教師和學習伙伴的幫助，利用必要的信息資源，以協作會話的形式，積極主動完成對知識的建構。在這種以學習者為中心的學習模式下，學生是知識的主動構建者，學生在學習中憑借自身的經驗理解新知識，在相互交流中進一步完善新知識。這種新型理論的提出給傳統教學觀念帶來了沖擊，在全球范圍內引發了一場教育革命，其影響日益擴大。
二、服裝專業基礎課教學的現狀
服裝專業基礎課是為服裝專業課學習奠定必要基礎的課程，它是學生掌握專業知識技能必修的重要課程。既有其學科的特殊性，又有很強的與專業課緊密相連的基礎性。目前作者所在學校服裝專業基礎課在教師教學方面存在如下問題：首先，由于專業基礎課大部分是純理論教學，教師大都仍舊采用傳統的教師教—學生學的方式，在整個教學過程中，教師是主角，學生只是被動接受知識，學習積極性不高。其次，在教學內容上，學科的前沿知識引入較少，講授的部分內容甚至缺乏實用性，對學生專業技能的學習及職業能力的培養起不到支撐作用。最后，在教學資源的選擇上，雖然大部分教師都能使用多媒體教學，但也只是把原來板書的內容搬到電腦上展示出來，沒有發揮其活躍課堂的真正功效。
三、教學改革的啟示
服裝專業基礎課程多開設在新生入學的第一學年或是第二學年的上半學期，課程學習的效果將直接影響學生對后續相關技能課程學習的興趣及信心。為了豐富課堂教學，提高學生的學習主動能力，達到開設專業基礎課的真正目的，下面以建構主義學習理論為指導，提出服裝專業基礎課程教學改革的若干意見：
1.充分利用第一堂課，培養專業興趣。緒論在一門課的教學中具有很重要的導向作用[4]，緒論課的教學效果將直接影響學生學習該門課程或者相關課程的積極性，對專業基礎課而言更是如此，因為專業基礎課涉及的知識面比較廣、專業術語繁多，不容易引起初學者的興趣。所以，在教學改革的過程中，要充分重視第一堂課的教學，想盡一切辦法激發學生的興趣和求知欲[5]。比如第一堂課可以主講該課程在各個領域的應用情況，例如對于《服裝材料學》這門課的緒論而言，可以列舉生活中的實例，讓學生對他們在各個季節應該穿什么樣面料的衣服最舒適展開討論。這樣貼近生活的例子，既能討論得熱烈又與專業教育相關。只要讓學生切實感受到所學課程是有用的、有趣的，學生自然就會重視該門課程，激發學習積極性。
2.根據教學目標，優化教學內容。高職院校是注重技能型人才培養的教育，因此教師選擇的教材，必須突出“實用為主，夠用為度”的教學原則，應具備基礎性、針對性、先進性。同時，講授的內容不必照本宣科，可以選擇與企業應用相關的知識作為主講內容，一些陳舊的知識可以課后自習，讓學生切實學了就有用，學了就會用，學了就實用。此外，專業課基礎課涉及的內容較多，僅僅局限于教材學生是不能透徹地消化吸收的，教師應為學生選擇較實用的參考書輔助他們學習。
3.以學生為中心，合理組織課堂教學。建構主義學習理論特別強調情境和協作學習對知識建構的重要作用。目前，學者們總結出的建構主義理論下的教學模式主要有拋錨式教學、隨機式教學和支架式教學這三種[6]，并且已經在某些領域進行了具體教學研究，證實了他們的可行性[7]。教師可根據專業基礎課自身的特點選擇合適的教學模式。比如，拋錨式教學法主張學習應在真實的情境中發生，學習的內容要選擇真實性任務，教學過程要與現實問題的解決過程相類似。例如，在黎春玲主編的《服裝專業英語》教材的Unit Six PartⅠ單元學習中就可以采用此教學方法。為了讓學生真正了解主題內容，在具體教學中，全班模擬服裝用具商店服務員，以小組為單位，分別介紹所售的各種服裝工具的功能，最終教師對每組點評，全班評選出列舉工具最詳細、闡述功能最準確的團隊。這樣就將學生的語言學習過程與實際生活情境結合起來，將生活引入課堂，在很大程度上調動了學生的學習積極性，同時在小組合作中，雖然每個人的外語基礎有差異，但通過討論、查閱資料，不斷更新提高原有單詞儲備量，再經過教師的點評，更加準確地理解并記住了各種服裝工具的專有名詞，這樣不僅學習了英語知識，而且鍛煉了口語能力。
4.為了教學效果，有效利用教學資源。多媒體教學是以計算機技術為核心的教學模式，借助聲、像、圖、文等形式，形成視覺和聽覺的反應，變抽象為形象，變模糊為直觀，既可以使學生形象地體會教學內容，又可以促進學生思維的多向發展，激發學生學習的積極主動性和趣味性，增強教學效果。比如在上述所提的專業英語教材中，講解Unit Six PartⅡ的時候，就可以在多媒體上展示具體的設計圖片來講解，讓學生對抽象的設計原理有了形象的認識。再如，在《服裝材料學》課程中講述梭織和針織機的工作原理，也可以通過FLASH動畫加以模擬，使得原本枯燥的知識變得充滿愉悅和趣味。此外，教師還可以根據課程的特點，選擇合適的實物在課堂展示，增強學生的感性認識。學校的圖書館、電子閱覽室、實訓室還可以成為第二課堂，利用這些資源拓展知識面，輔助課堂教學，讓這種多元化的學習變得輕松快樂，教學效果自然而然就提高了。
5.提高教學藝術，注重個人能力培養。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，強調學生的認知主體作用。為了幫助學生完成知識的意義建構，教師作為教學活動的組織者、指導者的能力要求就變得更高了。由于每位學生的社會經驗和認知能力存在差異，教師應靈活制訂教學目標，有針對性地合理組織教學，發掘學生主動學習的潛能。為了提高教學效果，豐富課堂教學，教師應努力提高自己的業務水平，全面熟悉教學內容，熟練掌握各種現代化教學設備，各方積累教學案例，盡可能多地在企業和社會中鍛煉，增強自身科研和教學的能力，提升個人魅力。
四、總結
隨著服裝專業教學改革的不斷深入，以“學生為主體，培養職業能力”的教育成為了重點。而恰恰建構主義學習理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識的主動建構，這對服裝專業基礎課程的教學和學習帶來了新的契機。作為教師，探索基于建構主義理論下的教學方法，不僅有利于推動服裝專業教學模式的改革，而且有利于培養具有獨立思考能力和改革創新能力的高端技能型人才，具有理論和實踐雙重意義。
參考文獻：
[1]宋宏.基于建構主義學習理論的多媒體外語教學設計[J].中國電力教育，2012，（35）.
[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京：商務印書館，1981：15.
[3]鄧學明.從前概念到建構觀——淺議建構主義學習理論[D].廣西師范大學，2003.
[4]尤玉如，等.專業基礎課中的專業教育和專業興趣培養[J]，浙江科技學院學報，2009，21（2）.
[5]張偉.提高大學專業課教學效果探討[J].內蒙古石油化工，2009，（24）.
[6]周平儒.基于建構主義學習理論的教學模式[J].雅安教育學院學報，2001，15（2）.
第7篇：醫學基礎概論范文
關鍵詞：初中物理 導課藝術設計 原則
中圖分類號： G633.7 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012）09-0136-01
初中物理新課程改革明確要求：初中物理教學中要注重發揮教師的物理課堂的主導作用，強化物理課堂教學的主體地位——學生，促進學生主動地，積極地學習物理知識，以實現健康、和諧的物理課堂教學。初中物理課堂教學是學生獲得新知的教育主要途徑，作為物理課堂教學的第一個教學環節——導課環節。它的設計教師應該重點研究，新課改下初中物理導課藝術設計應遵循以下原則。
1 導課設計要與教學內容契合原則
物理導課設計是沒有范式的，是變化的，沒有一成不變的導課設計格式的，優秀的導課藝術設計更是如此。教師在進行導課設計時，首先要研究教學內容，要依據教學內容和對學生的實際情況的把握來設計，不可脫離學生實際等一些影響教學因素的實際情況，如：學生的年齡特點，學生的心理特點，心理準備狀態，學生的知識基礎等，且不可游離于物理教學內容之外，更不能與物理教學內容脫節。要遵循導課設計要與教學內容契合的原則，科學合理的依據教學內容和學生的實際情況，讓學生知道學的什么知識，怎么學習這些知識，和學習這些知識的意義。教學實踐中發現，如果教師的導課設計與教學內容脫離，與學生實際情況脫離， 那么無論導課設計的多么有趣新穎，都不可能給課堂教學帶來良好的成效。其實，這樣的導課的意義也就不存在了。曾聽過這樣一節課：《透鏡》，在講授《透鏡》這節課時，教師首先由學生熟悉的近視眼鏡，對近視眼鏡的用途給以描述而導入新課，繼而又大談學生一旦形成近視眼后的危害性，不著邊際地讓學生討論預防措施，不著邊際，沒有與教學內容契合，顯然，教師的導課設計是失敗的，學生不明白教師要給他們講授的內容在哪，這樣的導課設計絕不會收到良好的導課效果。
2 導課設計要賦予趣味性原則
從事教育的人都知道：興趣是最好的老師，是學生學習的強大策動力。俄國著名的教育家烏申斯基在其著作中也闡明：“沒有絲毫興趣的強制性學習將會扼殺學生探求真理的欲望。”我國歷史上偉大的教育家孔子也有這樣的名言流傳后世：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。” 導課設計要賦予趣味性原則要求初中物理教師在教授新課的開始的導入環節要精心設計，引生入勝，給學生產生問題懸念，這樣才能激發學生學習物理新知的興趣，讓學生把注意力都集中到新課教學上，因此，初中物理教師在設計導課時，應遵循導課設計要賦予趣味性原則，讓學生對所學物理新知，產生強烈的好奇心和濃厚的學習探究的興趣。例如：某教師在講授《光的折射》這節物理新知時，首先通過多媒體播放“海市蜃樓”、“雨后彩虹”、“三日同輝”的三個視頻片段，此時，學生的激情被調動起來了，然后教師向學生講述一個歷史小故事，用以導入新課：“1549年2月，毛利斯率軍把德國境內的馬德堡城圍的水泄不通，但是，馬德堡城的官兵奮勇抵抗，因而，雙方進入相持階段。就在這時，有人發現馬德堡城的天空中三日凌空。毛利斯的軍隊見三日凌空這種現象，認為是上帝在庇佑此城，于是撤兵了。這“三日同輝”的自然奇景，嚇退了敵軍，馬德堡全城人歡呼雀躍，認為是上帝救了他們。其實真是上帝救了他們嗎？當然不是，現代科學研究告訴我們，“三日同輝”和“海市蜃樓”、“雨后彩虹”這三種現象，是我們即將要研究的物理學中的三種光學現象。好，本節課我們就來學習和探究這些奇妙景觀的成因。”可以看出，這節課教師在進行導課設計時，是遵循導課設計要賦予趣味性原則的要求的，這就激發學生的學習熱情，提高物理課堂的教學效果。
3 注重新舊知識點的關聯性原則
教師在做導課設計時，不僅僅要考慮導課設計的趣味性而且還要注重新舊知識點的關聯性，即要遵循新舊知識點的關聯性原則。這個原則要求教師的導課設計，不僅關注新知識的傳授，還應挖掘探尋學生所要學得的新知識，和學生已經掌握的已學得的知識之間的關聯點，例如，初中物理教材中同一個單元的內容，所呈現的知識點都是非常緊密的，教師在進行導課設計時，要緊緊抓住新舊知識點的關聯，在導課設計中，以學生習得的舊知識為鋪墊，以舊拓新，水到渠成的引入新知識，使學生溫故而知新，既降低了學生學習的難度，有為學生新知識的學習打下基礎，利于學生學習理解新知識，達到掌握。如：在進行《光的折射》這一節的教學時，依據筆者的導課設計，先讓學生回顧已學的光的反射定律，接著筆者提出提問：“光線從空氣中射入玻璃中，光是都返回到大氣中嗎？可不可能還有部分光沒返回而射入玻璃中呢？”實踐證明，用這種方法導入新課，不僅對學生起到了溫故知新的作用，而且承上啟下讓學生對學習新知的信心、興趣增強。
4 簡潔性原則
英國著名的劇作家莎士比亞說過：“簡潔是智慧的靈魂，冗長是膚淺的藻飾。”這是哲理，它也體現在物理導課設計中，導課藝術有百般好處，但是，對于一節課的教學來說，它就是一個環節而已。初中課時設置是一節課時間是45分鐘，在這有限的 45 分鐘里，導課的時間是有限的，導課設計時教師應該有意識控制，最多5 分鐘之內，不能過長，否則就是冗長。因此，教師在進行導課設計時不要彎彎繞，在導課情景設置上應該直奔主題，簡潔明快，不能冗長，要讓導課起到有效激發學生的興趣和強烈的求知欲的作用，將學生的全部注意力都吸引新課上來。例如：在教學初二年級物理的《電和磁》這節課時，筆者選擇的是開門見山地直奔主題，導入新課：“電和磁有哪些比較相似之處，同學們知道嗎？如果它們之間存在聯系，有什么聯系呢？今天這節課我和同學們來來共同研究探討這個問題。”這樣開門見山的導入新課，使學生對所要學習的新內容新知識心中明確了，有數了，而且，也通過這樣簡潔的設問句式，激發了學生對所要學習的新知識的濃厚興趣，激發學生學習新知的熱情，提高了課堂教學效果。
參考文獻：
[1]鄧澤華.初中物理課堂教學藝術[M].中國林業出版社，2003.
第8篇：醫學基礎概論范文
關鍵詞：高職院校；非臨床醫學專業；臨床醫學概論；課程建設
隨著國家對職業教育的大力支持，民辦職業技術學院快速蓬勃的發展，昆明衛生職業學院作為新興的民辦醫學類高職院校，在各種基礎設施建設逐漸完備的基礎上出臺了一系列興校強校的方針政策。為了適應昆明衛生職業學院二級學院臨床學院的建設和發展需要，本文擬就高職非臨床醫學專業所開設的《臨床醫學概論》課程建設和改革作簡要探討。
1研究對象
高職高專藥學、口腔醫學、醫學檢驗技術、影像技術、康復治療技術等專業學生。
2研究方法
根據學院領導提出的培養高職高專應用型、技能型醫學生“三貼近”原則（貼近基層、貼近臨床、貼近資質考試）的創新理念，從“六個統一”（學大綱、學計劃和教學進度、案、統一講稿、統一課件和學重難點）方面，對非臨床醫學專業《臨床醫學概論》的課程建設和教學改革進行探討。
3實施步驟及過程
3．1調整教學大綱
本研究選用普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《臨床醫學概論》［1］，在原課程教學大綱基礎上結合執業助理醫師資格考試大綱，編纂適合非臨床醫學專業學生對臨床基礎知識及基本技能需求的材。課程安排由原來第三、第四學期每周4學時改為第三學期每周6學時進行；總學時由原來的144學時調整為108學時。根據學院領導提出的培養高職高專應用型、技能型醫學生，課程大大增加技能實踐課學時，理論學時由原來的120學時減少到70學時；實踐教學課時由原來的20學時增加到38學時。同時，結合執業助理醫師考試大綱增加24學時校外臨床醫院的見習課，真正做到培養實用型、技能型專業人才。
3．2調整教學內容
由于《臨床醫學概論》課程內容較多，包括診斷學、治療學、臨床流行病學、循證醫學、內科學常見病、外科常見疾病、婦產科常見病、兒科常見病、老年常見疾病等內容，教師備課需花費大量時間及精力；因此，高職院校應結合國家執業助理醫師資質考試大綱調整教學內容。課堂教學重點應側重于“診、內、外、兒、婦”的理論及實訓課的教學，部分執業助理醫師考試涉及內容少或不考的教學內容以專題講座形式講授，如循證醫學、流行病學等。
3．3調整教學方法
《臨床醫學概論》教學以前均以傳統的教學方法（LBL）為主，調整后根據不同科目內容采用不同教學方法，如內科學、兒科學、婦產科學、外科學在“LBL”教學基礎上增加了以“問題為中心”的教學方法（PBL）和以“病例”為引導的教學法———CBS教學法。CBS方法不僅強調理論知識，而且更強調結合臨床病例深入地掌握理論知識，使理論聯系實際［2］。PBL代替以往傳統的以教師講授為中心、學生被動聽的封閉教學模式，變課堂教學以教師為中心、以學生為主體，在教學過程中以教師為主導，充分調動學生學習的主觀能動性，使其發揮出最大潛能［3］。部分涉及執業助理醫師資質技能考試、操作性強的內容，如診斷學體格檢查部分，應當改為“教—學—做”一體化的教學方式。此方法不僅提高學生的技能操作能力，而且節省了上課學時，同時增強了學生學習的主動性、積極性與參與性；而對于難度較大的心肺腹部聽診部分內容則直接利用現代化仿真模擬聽診系統進行教學，以提高學生的感性認識水平。為鍛煉學生的理論聯系實踐能力，提高學生臨床思維水平，本課程教學應當增加24學時的醫院臨床實踐見習課。
3．4調整教學資料
本院《臨床醫學概論》師資隊伍由校內專任教師與校外兼職教師組成，校內教師以青年教師居多。限于本課程教學的特殊性及師資的差距大，根據調整后的教學大綱，課題組成員進行深入探討，通過專家訪談和問卷調查，制定統一的教學計劃、教學進度、教案、講稿、課件、教學重難點，最后形成“六統一”的教學光盤以便資源共享，并在2012高職非臨床醫學專業班實施教學。教學過程中每周四下午課題研究組進行集體備課交流，青年教師教學基本功得到快速提高，其對《臨床醫學概論》教師團隊建設和師資隊伍培養起到較大促進作用。
4實施效果
我院目前所開設的非臨床醫學專業有口腔醫學、口腔技術、醫學影像技術、醫學檢驗技術和康復治療技術，分別為普通高職和五年制高職兩個層次。基于對《臨床醫學概論》課程建設的學大綱、學計劃和教學進度、案、統一講稿、統一課件和學重難點的“六個統一”，縮小了因學生層次不同、專業類別不同而形成的教學效果的差距，有利于順利開展本門課程的教學督導、同行評價和教學互評三級教學評價。高職院校應圍繞“三貼近”教學理念，在本課程建設的“六個統一”的基礎上，大力培養青年教師的教學基本功，快速提高教學效能。其有利于本門課程校內專任教師與校外兼職教師的溝通與交流，縮小專任教師和兼職教師的教學差距；有利于內科學教研室教學團隊的建設和《臨床醫學概論》精品課程建設的探索和實踐。總之，高職院校通過對《臨床醫學概論》課程建設的探討，使其更加適應高職非臨床醫學專業人才培養的需求和專業發展的實際需要［4］。
5結論
我院通過對高職院校非臨床醫學專業《臨床醫學概論》課程圍繞執業助理醫師資質考試大綱建設的“六個統一”研究，建立了一支由內科教研室獨立承擔《臨床醫學概論》教學的師資隊伍。學內容、教學重難點、教學模式及教學方法，解決了該課程以往由不同教研室教師任教造成的教學安排繁瑣和學生為適應不同教研室教師教學風格和方法而形成的困惑；同時為培養新型實用型、技能型醫學生及幫助學生參加執業助理醫師資格考試奠定了堅實的基礎。
參考文獻：
［1］呂卓人，劉淼．臨床醫學概論［M］．北京：科學出版社，2010．
［2］宋淑亞，崔為發，牟青杰，等．高等（本科）醫學院校非醫學專業臨床醫學概論課程的教學探討［J］．繼續醫學教育，2012（12）．
［3］陸亞琴，張桂林．PBL與傳統教學方法在影像專科《臨床醫學概論》臨床思維教學中的比較［J］．國際醫藥衛生導報，2012（4）．
［4］劉亞莉，趙麗，牛麗鳳．高職臨床醫學概論課程教學滿意度調查與分析—以高職醫療美容技術專業為例［J］．遼寧高職學報，2013（9）．
第9篇：醫學基礎概論范文
關鍵詞：臨床醫學概論；教學體會；思考與探索
《臨床醫學概論》是一門以臨床各科常見病、多發病為對象的學科，主要闡述各類疾病的病因、發病機制、臨床表現、診斷及主要的治療方法，其內容豐富、領域寬廣、涉及諸多學科。對于五年制高職醫藥專業的學生來說，本學科是在人體解剖生理學、生物化學、藥理學等學科的基礎上進行學習的，主要是促進藥學、藥劑、醫藥營銷等專業的學生在掌握基本醫學知識的基礎上，更好的理解和掌握藥品在臨床防治疾病中的的應用，從而更加適應現代醫藥工作。
由于《臨床醫學概論》這門課程理論性和實踐性均較強，其所涉及的學科內容非常廣泛，而對于五年制高職醫藥學校的學生來說，其醫學基礎比較薄弱，又沒有機會去醫院進行相應的臨床實踐，同時教學課時量有限，因此如何在短時間內使學生真正理解并掌握需要的醫學知識是筆者在教學過程中一直思考和探索的問題。筆者認為提高《臨床醫學概論》這門課程的教學質量和教學效果，從而順利完成教學目標，應從以下幾方面做起：
1選擇符合教學目標的教材
由于《臨床醫學概論》內容包括內科、外科、婦產科、兒科、皮膚科等各科室的常見病、多發病，教學內容較多，教師要想面面俱到，是難以完成教學任務的，所以需要認真處理教材，合理安排教學內容。根據各專業的需要、學生的特點，教師在把握該學科新進展的同時要鉆研教學大綱，調整教材內容中繁、難、偏、舊的內容，對需要重點掌握的內容進行詳細講解。
江蘇省徐州醫藥高等職業學校（以下簡稱"我校"）的五年制高職醫藥專業《臨床醫學概論》這門課程的教材更換了多次，最初選用的是由中國醫藥科技出版社出版的趙增榮主編的《臨床醫學概論》，此書不僅包括內科學、外科學、婦產科、兒科學及診斷學基礎的內容，還包括大量急救醫學和傳染病學的內容，其內容龐雜，涉及疾病眾多，對于我校的學生來說，由于沒有全面系統的學習過相應的醫學基礎課程及橋梁課程，比如組織胚胎學、醫學免疫學、病理生理學及病理學、診斷學等學科，而已經學習過的人體解剖生理學、生物化學和藥理學因為課時量和其基礎所限，掌握也很不扎實，所以在有限的課時量制約下想讓學生掌握本教材內容非常困難。隨后我們選用了四川大學出版社出版的由格桑澤仁主編的《臨床醫學概論》，這本教材增加了實驗室診斷的內容，刪除了急診醫學的內容，傳染病的內容也相應有所減少，整本書感覺更加簡單、重點突出。但本書中大量體格檢查的內容對于我校將來主要從事藥學工作的學生似乎用處不大。
現在我校選用的教材是科學出版社出版的於平主編的《臨床醫學概論》，這本教材刪除了體格檢查的內容，保留了診斷學基礎、實驗室檢查等內容，同時把內科常見疾病作為基礎內容和主要內容，其它學科內容則相對精簡。此外，本教材還增加了新版執業藥師資格考試大綱所要求掌握的醫學相關知識點，這樣學生學習起來更加容易掌握重點，也更加具有實用性和針對性[1]。
2合理安排教學重點和難點
在《臨床醫學概論》課程中，內科學作為基礎所占比例較大，列為教學重點，而在內科學中，呼吸系統、消化系統、心血管系統疾病和內分泌系統疾病作為常見病、多發病，我們將其列為學生需要重點掌握的內容。當然，在每個系統的疾病中間，又根據發病率的高低而有所側重，比如急性上呼吸道感染、慢性支氣管炎、支氣管哮喘作為呼吸系統疾病的重點；慢性胃炎、消化性潰瘍、肝硬化作為消化系統疾病的重點；冠心病、原發性高血壓、心力衰竭作為心血管疾病的重點。神經內科和精神科疾病相對來說專業性較高、難度較大，應結合學生的具體情況，確定相應的重點。其中急性腦血管病作為當今社會發病率較高的疾病，我們將其作為神經系統疾病的重點內容。確定教學重點后，我們根據學生的基礎和學習能力，將疾病的發病機制、診斷確定為難點內容。
確定教學重點和難點后，教師可根據教學目標合理分配授課時間，變"全講"為"選講"，對重要疾病的概念、發病機制、臨床表現和治療原則等重難知識點進行透徹的、詳細的講解，而對于疾病的病理、病理生理等內容可以少講甚至一帶而過，這樣，可使學生在有限的課堂時間做到條理清晰，重難點心中有數，從而提高學生的學習效率。
3綜合應用多種教學方法
3.1 PBL教學法 即以問題為導向的教學方法，運用在本課程教學中是教師首先要根據授課的內容查閱相關教材、文獻、臨床資料等，然后編寫病例，并結合病例提出問題。課前一周教師將準備的資料發給每位同學，要求同學根據所提問題充分預習教材、查找相關資料后，課下分組進行討論。課上教師通過分析病例提出問題，學生以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。PBL教學法是一種以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，培養了學生的學習興趣和主動學習的能力。
3.2啟發式教學法 啟發式教學是教師在教學中根據教學規律，采取各種手段來引導學生獨立思考，積極思維，以獲取新知識的教學方法體系，其實質是調動學生學習的主動性，探掘其內在潛能，提高教學的實效性。如講解原發性高血壓一章中高血壓對靶器官的危害時，可以根據生活中常見的現象提出問題"為什么生氣后血壓容易升高并發生腦出血"，"為什么長期高血壓會導致腎功能衰竭"，啟發學生思考情緒激動會導致血壓驟升使動脈瘤破裂出血，長期高血壓導致腎臟血管病變影響腎功能導致腎衰，在教師提示下多數學生基本能夠回答出原因，這樣不僅改變了學生上課被動接受的局面，而且鍛煉了學生思考問題、解決問題的能力，從而對知識的掌握更加牢固。
3.3任務驅動教學法 在本課程教學中，在對理論知識進行系統學習后，為了進一步鞏固學生對知識的掌握，教師設定疾病的典型病例，由學生以組為單位討論病例，分配角色，然后根據病例情景進行模擬演練，完成對疾病的診斷及治療等任務。學生通過角色扮演，加深了對知識的掌握，培養了將知識應用于實踐的技能，教學效果明顯改善。
3.4講授法 作為傳統的教學方法之一，是教師用語言直接向學生描繪事例、論證事理的一種傳授知識的基本方法。在本課程教學的不同階段，教師在學生討論、發言的基礎上，對知識進行準確、簡明的總結，使學生對知識的掌握更加系統化和條理化。
4充分利用各種教學資源和教學手段
為了更好的完成教學目標，我們應該充分利用各種教學資源和教學手段。
我校擁有藏書豐富的圖書館和全天開放的微機房便于教師和學生查閱相關的教學資料；擁有先進的多媒體網絡教室便于教師進行多媒體授課；擁有寬敞明亮的實訓室和充足的實驗設備，便于學生進行模擬演練。這些教學資源都是我們在教學上的有利條件和財富，我們應該充分加以利用，從而提高教學效果。
《臨床醫學概論》這門課程是一門實踐性很強的課程，但因為我們不是醫學院校，所以沒有機會組織學生去醫院進行真正的醫學實踐，為了更好的提高教學效果，我們除了采用多種教學方法，還要從教學手段上下功夫。我們需要精心制作一些集語言、圖像、文字、動畫于一體的多媒體課件輔助教學，通過對學生眼、耳等各種感覺器官的刺激，喚起學生在課堂上學習的主動性和積極性[2]。當然，教師不是多媒體課件的放映員，必須針對課件進行必要的講解和充分的師生互動，使多媒體課件成為教師圓滿完成教學任務的有力輔助工具。同時傳統的教學手段如板書也是不可或缺的，特別是將需要重點強調的知識點板書在黑板上將起到加深學生記憶和理解的作用。
教學目標的實現，教學質量的提高，需要多種教學方法、教學手段的有機結合與綜合應用。以上只是筆者從事《臨床醫學概論》教學工作的一些粗淺體會，更多更好的教學方法有待于我們在今后的教學實踐中不斷探索和創造。隨著我國醫藥行業的高速發展，市場對新型藥品經營管理人才和藥品生產企業技術人才在數量和質量上提出了更高的要求，醫學知識作為醫藥高職學校教學中重要的專業知識，在藥品經營、藥品管理和醫藥企業生產人才的培養中將發揮更為重要的作用[3]。
參考文獻：
[1]於平，傅蓉.臨床醫學概論[M].北京：科學出版社，2009.
