行為主義的心理學(xué)精選(九篇)

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第1篇：行為主義的心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞:行為主義;學(xué)生心理;教育;影響

中圖分類號(hào):G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1005-5312(2010)10-0078-01

一、行為主義理論

(一)理論背景

行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初期的美國(guó),在心理學(xué)界風(fēng)行了至少50年。行為主義,作為一個(gè)心理學(xué)的理論體系,最根本的是對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)、構(gòu)造主義和機(jī)能主義的反叛。構(gòu)造主義心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為心理學(xué)的主題是意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由于意識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的人才能意識(shí)到,因此只有采用內(nèi)省法才能研究人的心理。但構(gòu)造主義的方法論的脆弱、狹窄和僵化適應(yīng)不了學(xué)科的迅速發(fā)展,便隨著出現(xiàn)了機(jī)能主義心理學(xué)。它的基本觀點(diǎn),可以概括為心理活動(dòng)是一個(gè)連續(xù)的整體;人的活動(dòng)與社會(huì)也是一個(gè)整體;反對(duì)把心理分析為各個(gè)元素或部分;心理學(xué)不能脫離社會(huì)進(jìn)行獨(dú)立的研究。

但是,有一位心理學(xué)家認(rèn)為構(gòu)造主義和機(jī)能主義都是心靈主義的,并且都是使用內(nèi)省法,應(yīng)該加以大力拋棄。此人即是行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生。

(二)行為主義的界定

行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該只研究意識(shí)感覺(jué),而是應(yīng)該研究行為,要求心理學(xué)必須放棄與意識(shí)的一切關(guān)系。在研究方法上,行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法,而不使用內(nèi)省法。

二、 不同行為主義理論對(duì)學(xué)生心理的教育影響

(一) 華生的行為主義心理學(xué)

華生認(rèn)為:我們所需要做的是把行為而不是把意識(shí)當(dāng)作我們研究的客觀對(duì)象。華生把有機(jī)體應(yīng)付環(huán)境的一切活動(dòng)稱之為行為,行為的基本成分是反應(yīng)。我們應(yīng)該在日常的生活和教學(xué)活動(dòng)中密切觀察學(xué)生的反應(yīng)變化,觀察是認(rèn)識(shí)人的心理直接途徑。

華生認(rèn)為,思維活動(dòng)不僅靠言語(yǔ),還依靠動(dòng)作和內(nèi)臟組織。在學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言、動(dòng)作和內(nèi)臟組織是同時(shí)起作用的。思維的高級(jí)形式,包括創(chuàng)造性活動(dòng),也都是言語(yǔ)活動(dòng)。

華生特別強(qiáng)調(diào)家庭是學(xué)生情緒發(fā)展的主要環(huán)境。孩子的情緒是由家庭造就的,父母是孩子情緒的種植者、培育者。因此他特別重視受褒揚(yáng)的學(xué)生情緒,并且明確反對(duì)懲罰。因?yàn)樵谕砩蠎土P白天的行為,達(dá)不到防止今后再次發(fā)生的目的。其次,懲罰學(xué)生多半是父母或老師自身發(fā)泄情緒的途徑,而不是教育手段。最后,體罰有輕有重,輕則不足以阻止消極行為,重則傷害學(xué)生的整個(gè)內(nèi)臟系統(tǒng),不利于學(xué)生健康。

(二)斯金納的操作行為主義

斯金納認(rèn)為,人的行為大部分是操作性的,任何習(xí)得行為,都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)。因此,可以通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造學(xué)生的行為。他們之所以要做某件事,就是想得到成人的注意。如果孩子的一個(gè)行為發(fā)生后,成人立即予以注意,如加以贊揚(yáng),或加以呵責(zé),都會(huì)起到強(qiáng)化的作用。如果其出現(xiàn)了不良行為,如憤怒發(fā)作或無(wú)理取鬧,成人可以暫時(shí)不予以理睬,采取“冷處理”,排除對(duì)他的注意。

此外,強(qiáng)化還分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。如果小孩偏食不肯吃菜,對(duì)于他的這種行為的矯正,可以用到這兩種方法。當(dāng)其吃一口蔬菜后,立即予以表?yè)P(yáng)這屬于積極強(qiáng)化;反之,如果其堅(jiān)持不吃蔬菜,就不給他吃其它食物,就屬于消極強(qiáng)化。這里的消極強(qiáng)化作用不同于懲罰,消極強(qiáng)化是為了增強(qiáng)和激勵(lì)行為,而懲罰是為了消除行為。

(三)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論的重要課題是社會(huì)化,研究如何教育學(xué)生掌握社會(huì)規(guī)范變?yōu)樯鐣?huì)所要求的理想的成人。1941年,米勒和多拉德提出影響社會(huì)化的最重要的因素是模仿。而模仿就是學(xué)習(xí)。班杜拉進(jìn)一步認(rèn)為,學(xué)生是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得新行為。

第2篇：行為主義的心理學(xué)范文

臨床資料

40例均為住院患者，其中男24例，女16例。年齡23～74歲，平均59.2歲，＞60歲者32例。雙側(cè)胸腔積液24例，其中21例右側(cè)胸腔積液多于左側(cè)；單側(cè)胸腔積液16例，其中11例為右側(cè)，5例為左側(cè)。臨床癥狀均有不同程度的咳嗽、咳痰、咳血、呼吸困難。雙下肢浮腫伴少尿者28例，其中不能平臥15例。

胸片發(fā)現(xiàn)有左心室增大18例，全心增大15例。心電圖提示竇性心動(dòng)過(guò)速21例，低電壓18例，心房纖顫12例，T波變化9例，房顫性早搏9例，ST段壓低6例。

40例中有16例因少量胸腔積液或應(yīng)用利尿劑后胸液明顯吸收而未抽取胸腔積液，其余24例抽取胸液共33次，其中胸液李凡它實(shí)驗(yàn)陽(yáng)性者15例，共24次。40例患者中有低蛋白血癥者19例。

本組入院前誤診為結(jié)核性胸膜炎15例，支氣管肺炎9例，胸腔積液性質(zhì)待查8例，8例入院前曾診斷為CHF合并胸腔積液，而入院后8例均又誤診為結(jié)核性胸膜炎。

討 論

胸腔積液的病因較多，胸腔積液出現(xiàn)多伴有基礎(chǔ)疾病，包括肺、胸膜、心血管、腎臟、肝臟及全身性疾病等，故仔細(xì)詢問(wèn)病史和觀察患者癥狀，對(duì)于胸腔積液的正確診斷十分重要。CHF伴發(fā)胸腔積液臨床并非少見(jiàn)，胸腔積液部位有其特殊規(guī)律。本組40例，雙側(cè)胸腔積液24例（60%），其中21例以右側(cè)為多；右側(cè)胸腔積液11例（27.5%）；左側(cè)胸腔積液5例（12.5%），其中以右側(cè)為主的雙側(cè)胸腔積液和右側(cè)胸腔積液共35例（87.5%）。由此可見(jiàn)，胸腔積液的確對(duì)心源性胸腔積液的鑒別診斷具有重要意義。本文提示CHF引起的胸腔積液以右側(cè)為主，而且往往以雙側(cè)者居多。其發(fā)病機(jī)制為胸腔毛細(xì)血管的靜水壓增高所致。

胸腔穿刺術(shù)既可用于診斷，又可作為一種治療手段，抽液以緩解胸腔積液引起的呼吸困難及加快胸水的吸收。胸水化驗(yàn)檢查可明確胸水的性質(zhì)及病因診斷。本組有24例患者抽取胸液共33次，其中15例共24次胸液李凡它實(shí)驗(yàn)陽(yáng)性。心源性胸液雖然是漏出液，但有時(shí)胸液檢驗(yàn)可表現(xiàn)為“滲出液”，其機(jī)制可能為慢性心力衰竭時(shí)胸液長(zhǎng)期存在，經(jīng)常使用利尿劑后，胸液吸收使蛋白質(zhì)濃縮，因而胸液蛋白濃度增高。以上15例全部誤診，其中6例入院前已作出CHF合并胸腔積液的正確診斷，但發(fā)現(xiàn)胸液李凡它試驗(yàn)陽(yáng)性后，臨床醫(yī)生又否定了原先的診斷。值得注意的是，雖然胸液常規(guī)對(duì)滲出液和漏出液的鑒別診斷具有重要意義，但是根據(jù)胸液蛋白濃度來(lái)確定滲出液、漏出液可有部分被誤診，尤其在慢性心力衰竭的患者中。

第3篇：行為主義的心理學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】行為主義心理學(xué)旅游企業(yè)管理

行為主義，或稱行為論和行為學(xué)派，是由美國(guó)心理學(xué)家華生在1913年所創(chuàng)立。行為主義心理學(xué)的特征就是心理學(xué)研究方法的科學(xué)性和其理論的廣泛應(yīng)用性。行為主義心理學(xué)在教育、心理治療等領(lǐng)域的應(yīng)用已經(jīng)取得有目共睹的成就，而在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用尚無(wú)系統(tǒng)研究。

一、行為主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見(jiàn)的物理、化學(xué)刺激)和無(wú)形刺激(內(nèi)在的如思維、情感、欲望等)后的反應(yīng)結(jié)果。多個(gè)刺激的反應(yīng)表現(xiàn)為人的行為特征改變。

2.強(qiáng)化是行為得以保持的關(guān)鍵。強(qiáng)化是指某人的某一預(yù)期反應(yīng)出現(xiàn)后，立即給予其獎(jiǎng)勵(lì)或滿足其需要的行為。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。前者是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)的現(xiàn)象，后者指與反應(yīng)相依隨的刺激從情境中排除時(shí)，可增強(qiáng)該反應(yīng)。

3.觀察學(xué)習(xí)。人類通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言形式獲取信息，通過(guò)自我調(diào)節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結(jié)果，不必親身體驗(yàn)就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。

4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個(gè)人內(nèi)在因素三者相互影響、交互決定，構(gòu)成一種三角互動(dòng)關(guān)系。

二、行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用

1.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工培訓(xùn)中的應(yīng)用

培訓(xùn)之前，主管先要掌握員工行為的實(shí)際水平擬定培訓(xùn)將要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，通過(guò)演講、講解、演示等方法，使員工自身行為的變化表現(xiàn)為預(yù)期結(jié)果。如果員工表現(xiàn)出目標(biāo)行為，主管可根據(jù)強(qiáng)化論及時(shí)給予強(qiáng)化，使員工的目標(biāo)行為得到鞏固。比如導(dǎo)游培訓(xùn)，可以專門組織導(dǎo)游技能大賽，讓導(dǎo)游通過(guò)模擬現(xiàn)場(chǎng)景點(diǎn)講解，展示才能，從而全面了解導(dǎo)游們的素質(zhì)特點(diǎn)，以便進(jìn)行針對(duì)培訓(xùn)。獲獎(jiǎng)?wù)弑厝粫?huì)受到積極的強(qiáng)化。

隨著知識(shí)更新速度的加快，技能落后是員工必須面對(duì)的難題。知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，可以按照行為主義心理學(xué)的聯(lián)想學(xué)習(xí)和行為塑造原理進(jìn)行。根據(jù)認(rèn)知行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，舒適的工作環(huán)境可以刺激員工產(chǎn)生良好的工作情緒，優(yōu)秀的企業(yè)文化可以激發(fā)員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業(yè)生涯規(guī)劃問(wèn)題上，主管和員工個(gè)人應(yīng)明確職業(yè)生涯每個(gè)階段的具體職業(yè)目標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的具體條件和要求。拿酒店業(yè)來(lái)舉例，酒店不僅應(yīng)讓員工有充電的機(jī)會(huì)，并且有持續(xù)的充電機(jī)會(huì)，為每一個(gè)有需要的員工建立培訓(xùn)檔案，與員工一起進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，將員工的發(fā)展與酒店的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)倡導(dǎo)建立一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，讓員工感覺(jué)到這個(gè)酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能，充實(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)。

2.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工薪酬發(fā)放中的應(yīng)用。

根據(jù)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)薪酬是員工行為的重要強(qiáng)化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質(zhì)報(bào)酬，但物質(zhì)報(bào)酬是員工提高工作生活質(zhì)量的基礎(chǔ)條件因?yàn)閱T工首先要生存然后才能發(fā)展。有些公司的薪酬計(jì)劃看上去很華麗即注重未來(lái)的薪金報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)的增長(zhǎng)幅度，但與員工實(shí)際需要相差太遠(yuǎn)不能產(chǎn)生強(qiáng)化效果。公司薪酬方案如果與員工績(jī)效掛鉤則薪酬底線應(yīng)該明確獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)和尺度應(yīng)該科學(xué)合理且得到員工認(rèn)同。例如酒店業(yè)，薪酬支付的時(shí)間也是有技巧的，支付的時(shí)間不同，產(chǎn)生激勵(lì)的效果也不同。不同的員工會(huì)有不同的心理需求，而員工年齡的增長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)狀況的改變和酒店經(jīng)營(yíng)環(huán)境的變化也會(huì)影響到薪酬的支付效果。例如，對(duì)年輕的員工必須即時(shí)支付，無(wú)論是發(fā)獎(jiǎng)金還是給予休假，給予獎(jiǎng)勵(lì)或表?yè)P(yáng)都必須即時(shí)。另外當(dāng)員工情緒低落時(shí)，也應(yīng)該采取即時(shí)的薪酬支付，而情緒高漲時(shí)則可采取延遲支付，這樣有利于保持員工穩(wěn)定情緒。

3.行為主義心理學(xué)在旅游景區(qū)規(guī)劃上的應(yīng)用

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡(jiǎn)單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過(guò)條件反射實(shí)現(xiàn)的。針對(duì)旅游業(yè)，一個(gè)景區(qū)如果要吸引游客前來(lái)，其環(huán)境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來(lái)到一個(gè)景區(qū)，接受到的都是一些有悖于自己認(rèn)知、有違于內(nèi)心預(yù)先期待的刺激，那必然產(chǎn)生抵觸情緒，且會(huì)延續(xù)很久。所以景區(qū)規(guī)劃要做到以人為本，不能盲目開發(fā)旅游資源，要考慮大多數(shù)人的審美情趣和生活便利，給游客以舒服安全便利的環(huán)境。

4.行為主義心理學(xué)在旅游反饋上的應(yīng)用

第4篇：行為主義的心理學(xué)范文

行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)當(dāng)代西方心理學(xué)界最具影響力的三種學(xué)習(xí)理論。三種學(xué)習(xí)理論基于自身的理論假設(shè)從不同的角度提出了對(duì)學(xué)習(xí)的詮釋，各有側(cè)重，相互補(bǔ)充，為我們揭示了人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性，對(duì)我們理解和把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性提供了多種思路和豐富的理論依據(jù)，也對(duì)當(dāng)前我們的教育教學(xué)方法的變革有一定的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、三種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵解析

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義心理學(xué)自20世紀(jì)初期到20世紀(jì)50年代在心理學(xué)界一直處于主導(dǎo)地位，其發(fā)展有三個(gè)階段，即舊行為主義學(xué)習(xí)理論、新行為主義學(xué)習(xí)理論和新的新行為主義學(xué)習(xí)理論[1]。前兩個(gè)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)基本類似，新的新行為主義受認(rèn)知心理學(xué)的影響，大膽吸收了認(rèn)知心理學(xué)的某些觀點(diǎn)，成為行為主義和認(rèn)知主義的混血兒。

行為主義的早期代表桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是神經(jīng)系統(tǒng)中刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的形成[2]。新行為主義學(xué)習(xí)理論又增加了對(duì)刺激反應(yīng)中介變量的研究。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)定義為個(gè)體在活動(dòng)中受外在因素影響或向別人模仿而使其行為改變的過(guò)程[3]。從這里我們可以看出，舊行為主義者以及新行為主義者將學(xué)習(xí)者看作是受環(huán)境擺布的被動(dòng)者，把人和動(dòng)物看作是可以隨意驅(qū)使的機(jī)器，主體內(nèi)部的心理事實(shí)在很大程度上被抹殺了。新的新行為主義者受認(rèn)知心理學(xué)的影響，漸漸將人的認(rèn)知因素引入學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)問(wèn)題研究之中，突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，逐漸向認(rèn)知學(xué)習(xí)理論靠近。班杜拉更進(jìn)一步指出，人、環(huán)境和行為三者相互作用，絕大多數(shù)的外部影響是通過(guò)認(rèn)知媒介（內(nèi)在強(qiáng)化、自我強(qiáng)化）來(lái)對(duì)行為起作用的。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代以后，行為主義心理學(xué)由于時(shí)代的發(fā)展和自身的缺陷日益受到嚴(yán)厲的批評(píng)，行為主義那種一統(tǒng)天下的局面被徹底打破。認(rèn)知心理學(xué)迅速發(fā)展，基本上取代了行為主義在西方心理學(xué)界的主導(dǎo)地位。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)情境的認(rèn)知或領(lǐng)悟形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的，因此主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)部條件。無(wú)論是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，還是加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，都重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)具有同化作用，新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，因此，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是很重要的。在形成學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，教師的作用至關(guān)重要。布?納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的理解有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，他要求，不論學(xué)習(xí)什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此，布魯納主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)和編寫教材的中心地位。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，還在于學(xué)習(xí)者本身。加涅提出的學(xué)習(xí)分類及學(xué)習(xí)的層次性和累積性模式，不僅強(qiáng)調(diào)了教師如何教，而且還研究了學(xué)生如何學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。

（三）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論是在美國(guó)傳統(tǒng)教育受到嚴(yán)重沖擊，新的教育改革運(yùn)動(dòng)開始的條件下誕生的，它立足于人本主義心理學(xué)的基本思想，旨在反對(duì)行為主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)和認(rèn)知心理學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”說(shuō)，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮人的潛能和價(jià)值，使個(gè)體成為一個(gè)具有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和完滿的人格的人。它以獨(dú)具風(fēng)格的姿態(tài)展現(xiàn)在人們面前，曾“作為一次浪潮震撼了西方教育界”[4]。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向和學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能，人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的的、有選擇的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，在人本主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，學(xué)習(xí)者是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。

基于此，人本主義學(xué)習(xí)理論提出意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為它不僅僅是涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而且是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。從這里我們可以看出，人本主義學(xué)習(xí)理論所認(rèn)為的學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲得、行為的習(xí)得，還有人格的完滿。此外，人本主義學(xué)習(xí)論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握。羅杰斯指出：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?！盵5]學(xué)習(xí)方法是在做中獲得的，學(xué)生通過(guò)實(shí)際參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我評(píng)價(jià)和自我創(chuàng)造，才能獲得有價(jià)值的、有意義的經(jīng)驗(yàn)，獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗(yàn)。

這三種學(xué)習(xí)理論從不同的角度為我們探討了學(xué)習(xí)過(guò)程的不同方面，對(duì)于學(xué)習(xí)的看法各有千秋，側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)學(xué)習(xí)的理解相互補(bǔ)充，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代的教育教學(xué)方法提供了一定的范式，為教育實(shí)踐提供了理論依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

二、三種學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今教學(xué)變革的意義和啟示

行為主義學(xué)習(xí)理論提出以后，曾在美國(guó)和其他國(guó)家實(shí)行。20世紀(jì)50年代中期以后，其弊端和片面性日趨明顯，隨后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流，引導(dǎo)了一場(chǎng)教育教學(xué)改革，但是，它仍然過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，忽視了人性、道德等問(wèn)題的研究。后來(lái)，人本主義的教育主張避免了行為主義和認(rèn)知主義的缺陷，日益引起人們的重視，并在教育教學(xué)實(shí)施過(guò)程中取得一定的成效。針對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教育改革狀況，三種學(xué)習(xí)理論的經(jīng)驗(yàn)以及教訓(xùn)會(huì)提供一些啟示，我們應(yīng)該取其精華、去其糟粕，在教改過(guò)程中少走彎路，突破素質(zhì)教育進(jìn)程中的難點(diǎn)，更好更快地全面推進(jìn)素質(zhì)教育改革。

第一，切實(shí)保證學(xué)生的主體性地位的充分發(fā)揮。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相對(duì)于行為主義學(xué)習(xí)論來(lái)講，很重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，但人本主義學(xué)習(xí)論則將之發(fā)揮到了極致。人本主義的代表人物羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，他認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才能有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。為了保證“以學(xué)生為中心”的教育原則，人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為應(yīng)該做到：學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法；學(xué)生自己評(píng)價(jià)。我們的傳統(tǒng)教育在這一方面做得還不夠好，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得淋漓盡致，而學(xué)生的主體性卻難以真正展現(xiàn)。

第二，在關(guān)注知識(shí)教育時(shí)，應(yīng)該注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，切合學(xué)生的實(shí)際情況。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的傳授是很重要的，因?yàn)橹R(shí)對(duì)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成至關(guān)重要，所以學(xué)習(xí)的內(nèi)容是非常重要的。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，奧蘇伯爾提出了兩條原則，即逐漸分化的原則和整體協(xié)調(diào)的原則，前者是指學(xué)生首先學(xué)習(xí)的是最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化；后者是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。馬斯洛和羅杰斯都強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是有價(jià)值、有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)?；诖?，在我國(guó)當(dāng)前所強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)教育課程改革中，要著力改善傳統(tǒng)課程內(nèi)容中存在的“難、繁、偏、舊”狀況和偏重書本知識(shí)的情況，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，與現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，與實(shí)踐動(dòng)手能力的聯(lián)系，同時(shí)要精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

第三，在注重知識(shí)教育的同時(shí)，還要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。國(guó)務(wù)院在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中明確指出，實(shí)施素質(zhì)教育，要重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。這很符合當(dāng)前我國(guó)教育改革的趨勢(shì)。認(rèn)知主義和人本主義也提出一些令人稱道的看法和建議，如布魯納強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、直覺(jué)思維和創(chuàng)造能力；格式塔學(xué)派重視頓悟和創(chuàng)造性思維；人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。這些觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革有一定的借鑒意義。

第5篇：行為主義的心理學(xué)范文

第一，人力資源培訓(xùn)心理學(xué)是研究人力資源培訓(xùn)活動(dòng)中人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律，將心理學(xué)的理論和方法應(yīng)用于人力資源培訓(xùn)實(shí)踐中，強(qiáng)化企業(yè)的人力資源培訓(xùn)，以達(dá)到提升組織能力、推動(dòng)戰(zhàn)略目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的作用。運(yùn)用心理學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行人力資源培訓(xùn)，為人力資源培訓(xùn)提供原動(dòng)力。運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)進(jìn)行管理，可以根據(jù)心理和人格特質(zhì)的差異，把合適的人放在最合適的位置上，設(shè)計(jì)多樣化的激勵(lì)手段和考核手段，提升員工滿意度管理的技巧，幫助管理者提升領(lǐng)導(dǎo)魅力等等。同時(shí)，管理者提升自身的修養(yǎng)和心理素質(zhì)，從容面對(duì)來(lái)自職場(chǎng)的各種挑戰(zhàn)，緩解壓力方式，正確處理工作中與遇到的困難，心理學(xué)應(yīng)用到人力資源培訓(xùn)活動(dòng)中尤為重要，更能推進(jìn)企業(yè)員工的不斷完善和自我發(fā)展。第二，管理心理學(xué)為人力資源六大模塊提供了理論基礎(chǔ)，并通過(guò)人力資源開發(fā)與管理的實(shí)踐來(lái)拓寬自身的理論研究。管理心理學(xué)不斷深入如何運(yùn)用心理學(xué)來(lái)管理人的研究，不斷地指導(dǎo)和完善人力資源開發(fā)和管理。管理心理學(xué)在企業(yè)人事活動(dòng)的作用日益顯著，與人力資源培訓(xùn)的關(guān)系日益親密。管理心理學(xué)對(duì)個(gè)體、群體、組織和領(lǐng)導(dǎo)的心理和行為進(jìn)行研究，能夠充分增強(qiáng)企業(yè)凝聚力，改善領(lǐng)導(dǎo)的管理方式，最大限度地發(fā)揮員工的潛能，使人力資源得到最大限度的運(yùn)用，進(jìn)而達(dá)到甚至超額完成企業(yè)的績(jī)效目標(biāo)，帶來(lái)巨大的商業(yè)利益。第三，積極心理學(xué)有助于發(fā)掘人力資源的潛能。積極心理學(xué)是以占人群大多數(shù)的普通人為研究對(duì)象，要求心理學(xué)家用更加開放與欣賞的眼光看待人類的能力、潛能和動(dòng)機(jī)，利用心理學(xué)相對(duì)完善的實(shí)驗(yàn)方法和測(cè)量手段，研究人類力量和人性美德等積極層面的心理學(xué)思潮。積極心理學(xué)也有助于員工形成良好的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

二、心理學(xué)理論與技術(shù)在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用

培訓(xùn)是人力資源培訓(xùn)中的一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，在目前的企業(yè)培訓(xùn)與員工個(gè)人規(guī)劃中，心理學(xué)的各種思想與理論不斷滲透其中。企業(yè)人力資源培訓(xùn)，實(shí)質(zhì)也是對(duì)企業(yè)團(tuán)隊(duì)的管理，團(tuán)體心理學(xué)的許多理論都可以運(yùn)用到培訓(xùn)與開發(fā)中來(lái)，隨著員工心理素質(zhì)在日常管理中的越來(lái)越受到重視，針對(duì)員工的心理訓(xùn)練也逐漸增多。

1.行為主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。

在培訓(xùn)的過(guò)程中設(shè)置一些獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)學(xué)員積極參與，從而調(diào)動(dòng)課堂氛圍。這就屬于行為主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用，是一種典型的操作性條件反射，也叫做強(qiáng)化訓(xùn)練。行為主義理論可以使學(xué)員參與活動(dòng)與獲得獎(jiǎng)勵(lì)之間產(chǎn)生鏈接，從而積極參與。這樣的活動(dòng)是快速有效的，尤其針對(duì)基層員工培訓(xùn)。但此類學(xué)習(xí)活動(dòng)最多只可作為培訓(xùn)中的點(diǎn)綴，過(guò)多使用會(huì)讓學(xué)員產(chǎn)生縱之嫌。行為主義理論更多強(qiáng)調(diào)的是外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

2.認(rèn)知主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。

當(dāng)前培訓(xùn)領(lǐng)域比較主流的培訓(xùn)師角色定位為引導(dǎo)師。這類培訓(xùn)師通常以學(xué)員為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)員對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，老師在整個(gè)過(guò)程中是提供幫助、引導(dǎo)和鼓勵(lì)。這就是認(rèn)知主義理論中的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要的概念是圖式（即心智模式），圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式。培訓(xùn)的過(guò)程就是促進(jìn)學(xué)員圖式的形成和變化，即同化、順應(yīng)。基于認(rèn)知主義理論的培訓(xùn)要結(jié)合學(xué)員的自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行，這也是符合成人學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同化就像植物嫁接，在學(xué)員原有的經(jīng)驗(yàn)上增加新的認(rèn)知，從而對(duì)學(xué)員原有的知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)充和改良?；谡J(rèn)知主義的培訓(xùn)設(shè)計(jì)比基于行為主義的培訓(xùn)設(shè)計(jì)著重于培訓(xùn)前的分析調(diào)研：更注重分析學(xué)員當(dāng)前水平與目標(biāo)水平的差距，更注重學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分析，更注重與學(xué)員學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配，更注重培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)員情緒的結(jié)合等等。認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境和學(xué)員內(nèi)心智力世界的交互作用，通過(guò)外因來(lái)促進(jìn)內(nèi)因。

3.其他心理學(xué)理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。

第6篇：行為主義的心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞： 斯金納 行為主義學(xué)習(xí)理論 語(yǔ)言教學(xué)

1.引言

彭聃齡指出，學(xué)習(xí)理論是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件系統(tǒng)的論述，它主要研究人類和動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為特征，解釋有機(jī)體為什么學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么（2004：476）。長(zhǎng)期以來(lái)，心理學(xué)家在研究學(xué)習(xí)本質(zhì)的過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)提出了不同解釋，形成了不同的學(xué)習(xí)理論。其中，影響較大的行為主義學(xué)習(xí)理論在二十世紀(jì)初逐漸形成，并在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)占據(jù)學(xué)習(xí)理論的主導(dǎo)地位，直至受到以后發(fā)展起來(lái)的認(rèn)知主義、人本主義等理論的沖擊，但是由于行為主義在心理學(xué)及語(yǔ)言學(xué)中的重要作用，其學(xué)習(xí)理論對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)仍有較高的參考價(jià)值，因此，本文針對(duì)行為主義代表人物斯金納的學(xué)習(xí)理論及其在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

2.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論

在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)之上，著名的行為主義學(xué)家斯金納提出了兩種類型的學(xué)習(xí)，一種是由刺激引發(fā)的反應(yīng)，稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而另一種不是由刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體的自發(fā)行為，叫操作性條件作用。斯金納認(rèn)為行為的產(chǎn)生是強(qiáng)化的作用，強(qiáng)化決定有機(jī)體行為方式的形成和轉(zhuǎn)化過(guò)程，因而要達(dá)到控制行為的目的，就必須合理控制強(qiáng)化。

由于斯金納特別重視強(qiáng)化在行為學(xué)習(xí)中的作用，他提出了一系列強(qiáng)化假說(shuō)。

2.1強(qiáng)化與強(qiáng)化類型

強(qiáng)化物是指任何使反應(yīng)概率增加或維持某種反應(yīng)水平的刺激，而利用強(qiáng)化物誘使某一行為概率的增加的過(guò)程就叫做強(qiáng)化。根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)，斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指通過(guò)反應(yīng)后呈現(xiàn)令人愉快的刺激來(lái)增加行為反應(yīng)的頻率，而負(fù)強(qiáng)化則是通過(guò)減少或阻止反應(yīng)后出現(xiàn)的令人厭惡的刺激來(lái)增加行為反應(yīng)的頻率。

正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都是教學(xué)中常用的方法。在外語(yǔ)教學(xué)中，可通過(guò)贊揚(yáng)、獎(jiǎng)品對(duì)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步進(jìn)行正強(qiáng)化，也可通過(guò)收回批評(píng)、停止懲罰，對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。還有一種方法在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常用到，這就是懲罰，與負(fù)強(qiáng)化不同，懲罰導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低，而不是增加。一般說(shuō)來(lái)，懲罰在矯正行為方面也有效果，但不如強(qiáng)化的效果好，而且可能帶來(lái)消極影響，因而在教學(xué)中，我們要有條件地施以懲罰，教給學(xué)習(xí)者正確的做法以取代錯(cuò)誤的行為，這樣才可使學(xué)習(xí)者獲得真正的進(jìn)步。

2.2強(qiáng)化程式

強(qiáng)化程式指利用強(qiáng)化原理進(jìn)行操作條件作用實(shí)驗(yàn)時(shí)，在強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間上做出不同的安排，由此得出個(gè)體正確反應(yīng)出現(xiàn)的頻率與強(qiáng)化物呈現(xiàn)方式的關(guān)系。斯金納根據(jù)間隔時(shí)間和頻次特征將強(qiáng)化分為兩大類：連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化又可再分為固定比例強(qiáng)化與變化比例強(qiáng)化，固定時(shí)間強(qiáng)化與變化時(shí)間強(qiáng)化。

在教學(xué)中，斯金納認(rèn)為，有效教學(xué)的關(guān)鍵就是要合理安排強(qiáng)化類型的程式。不同的強(qiáng)化程式會(huì)造成行為的習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度的不同，賀新宇和黃宇春（2009）指出，建立某一反應(yīng)的最佳訓(xùn)練組合可能是：最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定時(shí)間強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。這值得我們?cè)谡Z(yǔ)言教學(xué)中借鑒使用。

2.3行為塑造

行為塑造是對(duì)一種目標(biāo)行為進(jìn)行的漸進(jìn)式培養(yǎng)，即把目標(biāo)分為小步，對(duì)正在接近目標(biāo)行為的各種過(guò)渡反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，直至培養(yǎng)出所需要的目標(biāo)行為。漸進(jìn)式接近是行為塑造的重要原則，在學(xué)習(xí)過(guò)程中同樣有效。學(xué)習(xí)者可為自己每次設(shè)定一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的小目標(biāo)，當(dāng)達(dá)到小目標(biāo)時(shí)就獎(jiǎng)勵(lì)自我、予以強(qiáng)化。這樣通過(guò)一步步的強(qiáng)化，最終會(huì)形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，獲得較好的學(xué)習(xí)效果。

這種鏈?zhǔn)剿茉旒夹g(shù)在語(yǔ)言教學(xué)中同樣有效，教育者首先確定語(yǔ)言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)目標(biāo)，并了解學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)行為，將終點(diǎn)目標(biāo)劃分成一系列階梯式的小步子，步子大小以學(xué)習(xí)者能力而定，每當(dāng)學(xué)習(xí)者完成一步時(shí)就及時(shí)予以反饋和強(qiáng)化，直至終點(diǎn)語(yǔ)言目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)行為就成功實(shí)施。

2.4評(píng)價(jià)

斯金納的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要作用，但他的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的生物學(xué)化傾向，忽視了人在學(xué)習(xí)中的積極性和主動(dòng)性。然而他的行為主義方法包含許多合理部分，在教學(xué)別是語(yǔ)言教學(xué)中仍然發(fā)揮著重要作用，在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是備受推崇的先驅(qū)（朱純，2007：23）。

3.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論與語(yǔ)言教學(xué)

在行為主義心理學(xué)看來(lái)，語(yǔ)言是人類行為的一個(gè)重要組成部分，有效的語(yǔ)言行為是對(duì)刺激物做出的正確反應(yīng)。在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)與影響主要體現(xiàn)在程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)，以及盛行一時(shí)的聽說(shuō)教學(xué)法。下面我們就簡(jiǎn)單分析它們?cè)谡Z(yǔ)言教學(xué)的應(yīng)用。

3.1程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)

程序教學(xué)法是斯金納學(xué)習(xí)理論很好的體現(xiàn)與應(yīng)用。所謂程序教學(xué)，就是將知識(shí)分解成一系列知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系，前后相接，逐漸加深，然后使學(xué)習(xí)者按順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每項(xiàng)知識(shí)，在這一過(guò)程中給予反饋和強(qiáng)化，最終學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序教學(xué)觀的基本要點(diǎn)如下。

（1）小步驟。每次向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)少量的信息和知識(shí)，然后從一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目有序地向下一個(gè)發(fā)展。

（2）及時(shí)反饋。對(duì)于學(xué)習(xí)者的反應(yīng)要給予及時(shí)的反饋，使學(xué)習(xí)者正確的反應(yīng)得到強(qiáng)化，錯(cuò)誤的反應(yīng)得到糾正。

（3）自定步調(diào)。學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)情況安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，這有利于緩解班級(jí)學(xué)習(xí)中因?qū)W習(xí)速度不一而產(chǎn)生的焦慮和壓力。

由此可以看出，程序教學(xué)法有許多優(yōu)點(diǎn)，在語(yǔ)言教學(xué)中有指導(dǎo)意義，如在外語(yǔ)教材的編寫過(guò)程中，可將所教內(nèi)容細(xì)分成多個(gè)小單元，并按小單元的邏輯順序依次編排，形成由易至難的多個(gè)層次，前一個(gè)層次的學(xué)習(xí)是下一層次的基礎(chǔ)，這也恰好體現(xiàn)了漸進(jìn)式接近的原理，有助于學(xué)習(xí)者良好語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成。

關(guān)于程序教學(xué)法的效果問(wèn)題，施拉姆在回顧36項(xiàng)程序教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方式的比較研究中指出，17項(xiàng)研究表明程序教學(xué)法更有效，18項(xiàng)研究表明這兩種教學(xué)方式效果相同，只有一項(xiàng)表明傳統(tǒng)教學(xué)方式更有效，于是，問(wèn)題的答案似乎是程序教學(xué)是有效的。但是其中的原因和本質(zhì)尚未知曉，這值得我們深入的探討與研究（赫根漢、奧爾森，2011：99）。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）也是在行為主義學(xué)習(xí)觀，特別是程序教學(xué)思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)輔助技術(shù)。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是通過(guò)在計(jì)算機(jī)上呈現(xiàn)知識(shí)和練習(xí)來(lái)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的。通常情況下，通過(guò)計(jì)算機(jī)的及時(shí)反饋，即使沒(méi)有老師的監(jiān)督和評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者也可從錯(cuò)誤中和反饋中學(xué)到很多知識(shí)，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通過(guò)CAI掌握的知識(shí)是有一定局限性的，雖然具有節(jié)省時(shí)間精力的優(yōu)點(diǎn)，但從最終學(xué)習(xí)教學(xué)水平來(lái)看，達(dá)不到傳統(tǒng)面授的效果。

所以，在外語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)合理使用計(jì)算機(jī)技術(shù)為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，目前CAI技術(shù)的發(fā)展是多媒體互動(dòng)式教學(xué)，即把課本、圖像、音頻等多渠道信息結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)程序。相信這種教學(xué)模式會(huì)彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的一些不足，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到一定的促進(jìn)作用。

3.2聽說(shuō)教學(xué)法與模仿強(qiáng)化

在二十世紀(jì)五、六十年代，語(yǔ)言的教授和學(xué)習(xí)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，聽說(shuō)教學(xué)法就是很好的例證。聽說(shuō)法的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，而心理學(xué)依據(jù)便是行為主義，行為主義心理學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言是一種習(xí)慣，而習(xí)慣需要反復(fù)的“刺激―反應(yīng)”才能形成，所以聽說(shuō)法的核心內(nèi)容是刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化、形成習(xí)慣等概念。在行為主義指導(dǎo)下的聽說(shuō)法的教學(xué)原則體現(xiàn)以下幾點(diǎn)。

（1）反復(fù)練習(xí)形成習(xí)慣的原則。行為主義心理學(xué)的刺激反應(yīng)學(xué)說(shuō)認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)慣的形成需要靠反復(fù)練習(xí)，所以在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，教師用大量的外語(yǔ)授課和錄音等作為刺激手段，強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，鞏固所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。

（2）限制使用母語(yǔ)原則。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣，只有通過(guò)外語(yǔ)本身進(jìn)行大量句型操練才可以有效形成，所以在外語(yǔ)課堂中不提倡用母語(yǔ)和翻譯。

（3）及時(shí)反饋糾正錯(cuò)誤原則。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，習(xí)慣一旦形成，就很難改掉，所以在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，教師要及時(shí)給予學(xué)習(xí)者反饋，對(duì)于錯(cuò)誤及時(shí)糾正，以免錯(cuò)誤的語(yǔ)言習(xí)慣導(dǎo)致語(yǔ)言僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

當(dāng)然，聽說(shuō)法也有不足，它將語(yǔ)言看成習(xí)慣形成，只注重語(yǔ)言的形式和結(jié)構(gòu)，重視句型的機(jī)械操練，忽視語(yǔ)法規(guī)則的指導(dǎo)作用和語(yǔ)言的內(nèi)容和意義。后來(lái)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到行為主義學(xué)習(xí)理論無(wú)法解釋人類習(xí)得語(yǔ)言的潛能和語(yǔ)言發(fā)展，無(wú)法解釋語(yǔ)言抽象問(wèn)題和語(yǔ)義，就對(duì)其產(chǎn)生了質(zhì)疑，尤其是受到了美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基的批判。

但是，對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)來(lái)講，行為主義的許多理論仍是科學(xué)的，尤其是強(qiáng)化和模仿，它們是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中非常有效的途徑和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，強(qiáng)化不是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但不等于說(shuō)強(qiáng)化不起作用，而模仿雖不是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵因素，但模仿對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有一定作用。而且，強(qiáng)化和模仿對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的效率和時(shí)間長(zhǎng)短有影響。她認(rèn)為，對(duì)于中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，強(qiáng)化和模仿不是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中第一重要的，不能作為教學(xué)的主要思想，但有選擇的強(qiáng)化和模仿是很有必要的。對(duì)此，她特別提出三條注意：強(qiáng)化不是機(jī)械主義的強(qiáng)化，而是在某一時(shí)間內(nèi)多次接觸同一語(yǔ)言項(xiàng)目或同一話題；模仿不是鸚鵡學(xué)舌似的一字一句地模仿，而是對(duì)語(yǔ)音的模仿，對(duì)規(guī)則的模仿；所有的強(qiáng)化和模仿都是基于意義的，而不是基于形式的。

對(duì)于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，要想在相對(duì)較短時(shí)間的學(xué)習(xí)環(huán)境中掌握較多的內(nèi)容，就要采取一定的強(qiáng)化和模仿訓(xùn)練方式，所以聽說(shuō)法的“強(qiáng)化刺激，反復(fù)練習(xí)”的原則值得我們?cè)谡Z(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中借鑒使用，以提高外語(yǔ)教學(xué)的水平和效率。

4.結(jié)語(yǔ)

斯金納的行為主義學(xué)習(xí)觀對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)仍有較高的參考價(jià)值，值得我們研究和利用。在語(yǔ)言教學(xué)中，我們要認(rèn)真分析程序教學(xué)法、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)和聽說(shuō)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，取其精華，為我所用。相信如果我們恰當(dāng)運(yùn)用行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，并且從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，靈活采用各種科學(xué)方法，就能提高外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，并取得一定的教學(xué)成果。

參考文獻(xiàn)：

［1］B.R.赫根漢，馬修?H.奧爾森著.郭本禹，崔光輝等譯.學(xué)習(xí)理論導(dǎo)論［M］.上海：上海教育出版社， 2011.

［2］董燕萍.心理語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009.

［3］賀新宇，黃宇春.心理學(xué)［M］，成都：西南交通大學(xué)出版社，2009.

［4］彭聃齡.普通心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

［5］朱純.外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社2007.

第7篇：行為主義的心理學(xué)范文

第一節(jié) 什么是變態(tài)心理學(xué)

人的心理活動(dòng)存在正常心理活動(dòng)和異常心理活動(dòng)，這種正常與異常表現(xiàn)在不同個(gè)體身上；

對(duì)正常心理和異常心理的理解：

1.有精神障礙的人，其心理活動(dòng)并非全是異常；

2.正常心理活動(dòng)和異常心理活動(dòng)之間可相互轉(zhuǎn)化；

3.正常心理活動(dòng)與異常心理活動(dòng)在人類群體中并存是永恒的。

變態(tài)心理學(xué)作為心理學(xué)的一個(gè)分支，尚缺乏確切定義（是以心理與行為異常為研究對(duì)象的心理學(xué)分支學(xué)科）；

有觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)將異常心理作為疾病來(lái)研究------病理心理學(xué)；

也有觀點(diǎn)認(rèn)為，有相當(dāng)多的心理異常，尚無(wú)器質(zhì)性損害證據(jù)，不能稱作“疾病”，只能看作腦的功能。

目前只能用”Abnormal psychology”，即變態(tài)心理學(xué)或異常心理學(xué)來(lái)命名。

變態(tài)心理學(xué)與精神病學(xué)的區(qū)別：

變態(tài)心理學(xué)：心理學(xué)分支，側(cè)重研究和說(shuō)明異常心理的基本性質(zhì)與特點(diǎn)，研究個(gè)體心理差異以及生存環(huán)境對(duì)異常心理發(fā)生、發(fā)展的影響；

精神病學(xué)：臨床醫(yī)學(xué)分支，著重研究異常心理的診斷、治療、轉(zhuǎn)歸和預(yù)后，以及精神病的預(yù)防與康復(fù)；

二 對(duì)心理異?，F(xiàn)象的現(xiàn)代說(shuō)明

1 精神分析的理論說(shuō)明

兩個(gè)基本命題：

心理過(guò)程主要是潛意識(shí)的；

性的沖動(dòng)，廣義和狹義的，都是神經(jīng)?。ㄉ窠?jīng)癥）和精神病的重要起因；

“性”：個(gè)體為了求得愉悅而對(duì)軀體部分進(jìn)行的操作活動(dòng)（如吸吮、撫摸）。

主要觀點(diǎn)（基于上述命題推演出的判斷）：

（1）力必多：人類的生物本能，是心理活動(dòng)的動(dòng)力。

口腔欲階段：出生～1歲左右，嬰兒的生物本能與欲望主要是獲取滿足與舒適?！白晕医缦蕖鄙形葱纬?，整個(gè)心理生活處于“自愛(ài)”階段；

欲階段：2～3歲，心理發(fā)展上，最主要的課題是學(xué)習(xí)如何控制、駕馭自己的生物本能和生理機(jī)能，來(lái)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的世界。自我意識(shí)開始增強(qiáng)----“幼兒反抗期”；

生殖器欲階段：4～5歲，完成“自我界線”的劃分，同時(shí)已能區(qū)分男女兩性差別，表現(xiàn)出對(duì)異性父母的特殊情感----“性蕾期”。

人的心理結(jié)構(gòu)：

潛意識(shí)：被深深埋藏而不能被意識(shí)到的精神活動(dòng)，只有在特殊情況下，如幻想、夢(mèng)、精神錯(cuò)亂、催眠狀態(tài)、或精神分析時(shí)使用“自由聯(lián)想”，才會(huì)出現(xiàn)于意識(shí)中；

前意識(shí)：介于“意識(shí)”與“潛意識(shí)”之間的精神活動(dòng)，雖屬無(wú)意識(shí)，但經(jīng)本人加以注意或努力，即可易于浮現(xiàn)到意識(shí)境界；

意識(shí)：能被意識(shí)到的精神活動(dòng)。

人的防御機(jī)制

防止沖突引起焦慮的能力（弗洛伊德稱之為“壓抑”或“克制能力”）；

是應(yīng)對(duì)挫折或困難時(shí)所采取的自我保護(hù)方法；

多為無(wú)意識(shí)過(guò)程；

恰當(dāng)?shù)厥褂檬钦５男睦憩F(xiàn)象，而過(guò)度、不當(dāng)使用則可能為病態(tài)表現(xiàn)；

精神分析理論對(duì)心理異常現(xiàn)象的說(shuō)明：

合理地度過(guò)“性心理”發(fā)展的每個(gè)階段，是未來(lái)心理健康的充必要條件。如果發(fā)展受挫，會(huì)出現(xiàn)性心理發(fā)展的“固著”或“退化”，造成未來(lái)人格的變態(tài)和心理異常；

“自我”必須學(xué)習(xí)外部世界，理性處理“本我”與“超我”之間的沖突和矛盾，因而體驗(yàn)焦慮；

為防止、抵御和消除焦慮，必須克制、壓抑非理性沖動(dòng)，如果克制和壓抑非理性沖動(dòng)的力量不足，會(huì)產(chǎn)生異常心理和行為；如果壓抑力量足夠強(qiáng)大，會(huì)形成意識(shí)不到的痛苦，這種沖突痛苦隱藏在潛意識(shí)中，但常會(huì)以扭曲的形式變相表達(dá)出來(lái)。

2 行為主義的解釋

行為主義心理學(xué)介入變態(tài)心理學(xué)的早期記載是巴甫洛夫用高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)來(lái)說(shuō)明人的異常心理現(xiàn)象；

巴甫洛夫既非從純心理學(xué)和精神病學(xué)角度，亦非從現(xiàn)象學(xué)角度描述異常心理與行為，而是通過(guò)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析來(lái)說(shuō)明異常心理現(xiàn)象；

巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論：

條件刺激 （食物）

+ 反射（流涎）

非條件刺激（鈴聲）

巴甫洛夫的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)理論：

三個(gè)特征：

強(qiáng)度：興奮過(guò)程和抑制過(guò)程的強(qiáng)度，存在強(qiáng)弱之分；

平衡性：興奮過(guò)程和抑制過(guò)程強(qiáng)度的均衡性，存在平衡與不平衡之分；

靈活性：興奮過(guò)程和抑制過(guò)程相互轉(zhuǎn)換的速度，有靈活與不靈活之分；

巴甫洛夫認(rèn)為，神經(jīng)癥和精神病的原因是興奮和抑制這兩個(gè)基本神經(jīng)過(guò)程的沖突造成的

行為主義心理學(xué)研究工作的一般技術(shù)路線：通過(guò)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，演繹和推論人的心理，再以人為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，研究其行為并與動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果相比較；

盡管目前許多學(xué)者將巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射作為行為主義心理學(xué)的開端，但按上述路線探索人類心理現(xiàn)象的第一人是桑代克；

美國(guó)行為主義學(xué)派的代表：

華生：舊行為主義代表人物，其將對(duì)人或動(dòng)物的行為的環(huán)境影響歸納為：刺激與反應(yīng)（S- R）

斯金納：新行為主義代表人物，其發(fā)明了“斯金納箱”，提出了著名的操作性條件反射理論。

評(píng)價(jià)1

不同行為主義觀點(diǎn)，雖然其各具特色，但最終按科學(xué)發(fā)展的自身規(guī)律，達(dá)到互補(bǔ)的目標(biāo)。特別是行為主義心理學(xué)與現(xiàn)代腦科學(xué)的結(jié)合，對(duì)人類變態(tài)心理學(xué)的解釋與矯正，開辟了新的途徑；

評(píng)價(jià) 2：

盡管對(duì)行為主義理論也有褒貶之辭，但其下述論點(diǎn)得到人們的認(rèn)可，即：人類無(wú)論是在種系進(jìn)化中，還是在個(gè)體發(fā)育中，其定向反射（探究反射）作為一種適應(yīng)環(huán)境和積累經(jīng)驗(yàn)的本能（認(rèn)知本能），絕對(duì)是心理發(fā)展的動(dòng)力之一。

3 存在-人本主義心理學(xué)解釋：

人本主義心理學(xué)理論：

關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)，將人作為處在其整個(gè)生活過(guò)程中的一個(gè)整體進(jìn)行理解；

強(qiáng)調(diào)人類獨(dú)有的特性，如選擇性，創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)；

重視人的價(jià)值和尊嚴(yán)，關(guān)心人的潛能和發(fā)展；

潛能概念：人的潛在發(fā)展能力；

潛能性質(zhì)：無(wú)論就生理方面或心理方面，均具有趨向完善的性質(zhì)和特點(diǎn)；

人本主義心理學(xué)對(duì)異常心理的解釋：

心理問(wèn)題和心理異常是由于“潛能”趨于完善的特征受到了阻礙，是“自我”無(wú)法實(shí)現(xiàn)的結(jié)果；

馬斯洛認(rèn)為心理異常最基本的表現(xiàn)是“存在焦慮”（“基本焦慮”），即“存在”與“責(zé)任的沖突；

人的根本意義是“存在”，是個(gè)體的自由和獨(dú)立性，同時(shí)又有義務(wù)維護(hù)自已賴以生存的群體---人類社會(huì)，因此必須承擔(dān)“責(zé)任”。 這種“存在”與“責(zé)任”的沖突對(duì)立所造成的焦慮，就是“存在焦慮”；

第三節(jié) 正常心理與異常心理及其區(qū)分

正常心理活動(dòng)功能：

保障人作為生物體順利地適應(yīng)環(huán)境，健康地生存發(fā)展；

保障人作為社會(huì)實(shí)體正常地進(jìn)行人際交往，在家庭、社會(huì)團(tuán)體、機(jī)構(gòu)中正常地肩負(fù)責(zé)任，使人類賴以生存的社會(huì)組織正常運(yùn)行；

使人類正常地、正確地反映和認(rèn)識(shí)客觀世界的本質(zhì)及其規(guī)律性，以便創(chuàng)造性地改造世界，創(chuàng)造出更適合人類生存的環(huán)境條件。

異常心理活動(dòng)：

上述正常心理活動(dòng)功能喪失，無(wú)法保證人的正常生活，社會(huì)活動(dòng)以及適應(yīng)環(huán)境的能力受到損害。而且以其異常的心理特點(diǎn)，隨時(shí)破壞人的身心健康。

（1）、內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)：

病人： 病人本人的主觀體驗(yàn)；

觀察者： 根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)被觀察的行為作出正常或異常的判斷；一致性訓(xùn)練問(wèn)題。

（2）、社會(huì)適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)：

行為是否符合社會(huì)要求和道德規(guī)范；能否依照社會(huì)生活的需要，適應(yīng)和改造環(huán)境；能否按照社會(huì)認(rèn)可的方式行事。

是否具有與其年齡、文化程度及職業(yè)相稱的社會(huì)能力。

將個(gè)體的行為與社會(huì)行為常模相比較

4、心理學(xué)區(qū)分原則：

（1）主觀世界與客觀世界的統(tǒng)一性；

心理是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，其形式和內(nèi)容上必需與客觀環(huán)境保持一致；

自知力：

定義：患者對(duì)自已精神疾病的認(rèn)識(shí)能力。

“自知力喪失”或“自知力不完整”：是患者對(duì)自身狀態(tài)的反映錯(cuò)誤，或是“自我認(rèn)知”與“自我現(xiàn)實(shí)”的統(tǒng)一性的喪失

鑒定標(biāo)準(zhǔn)：自知力，妄想

（2） 心理活動(dòng)的內(nèi)在協(xié)調(diào)性：各種心理過(guò)程之間具有協(xié)調(diào)一致的關(guān)系，這種協(xié)調(diào)一致性保證人在反映客觀世界過(guò)程中的高度準(zhǔn)確和有效；

鑒定標(biāo)準(zhǔn)：情感（邏輯、意向）倒錯(cuò)

第8篇：行為主義的心理學(xué)范文

一、行為主義學(xué)習(xí)理論概述

1913―1930年是早期行為主義時(shí)期，由美國(guó)心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該屏棄意識(shí)等主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的刺激和反應(yīng)。巴甫洛夫把身體外周器官活動(dòng)與神經(jīng)中樞活動(dòng)的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動(dòng)，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動(dòng)，他不否認(rèn)意識(shí)，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動(dòng)物在心理上的木質(zhì)差別。而華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡(jiǎn)單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過(guò)條件反射實(shí)現(xiàn)的。華生把情緒定義為一種涉及到整個(gè)軀體的深刻變化，特別是內(nèi)臟和腺體系統(tǒng)變化的模式反應(yīng)。

從1930年起出現(xiàn)了以斯金納為代表的新行為主義理論，斯金納在巴甫洛夫的基礎(chǔ)上提出了操作性條件反射，并提出強(qiáng)化概念。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化訓(xùn)練是解釋機(jī)體學(xué)習(xí)過(guò)程的主要機(jī)制。他不僅考慮到刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那此改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他之后再實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了操作條件反射的理論。

二、新行為主義學(xué)習(xí)理論的“新”意

（一）動(dòng)力觀與整體觀

新行為卞義者不再象早期行為卞義者那樣用簡(jiǎn)單、固定的眼光看待“刺激一反應(yīng)”全過(guò)程，而把這個(gè)過(guò)程看作各種力量相勺_制約的一種動(dòng)態(tài)關(guān)系。赫爾提到反應(yīng)在一個(gè)泛化范圍內(nèi)有變動(dòng)。斯金納也認(rèn)為，一個(gè)操作性反應(yīng)被增強(qiáng)，這類反應(yīng)的概率都將發(fā)生變化。無(wú)論“內(nèi)驅(qū)力還是“強(qiáng)化”都是指這種推動(dòng)力。除占斯里外，新行為卞義者一般都從聯(lián)結(jié)卞義的分子觀轉(zhuǎn)向整體觀。托爾曼的立場(chǎng)最為鮮明，他受格式塔心理學(xué)的影響，“描述人件行為，即整個(gè)有機(jī)體的整體行為，而不是反射學(xué)的微分行為。因此，新行為卞義學(xué)習(xí)理論逐漸擺脫了早期學(xué)習(xí)理論的孤立的、靜比的、元素卞義的觀點(diǎn)，人人地前進(jìn)了一步。

（二）內(nèi)容的創(chuàng)新

托爾曼的認(rèn)知行為卞義把認(rèn)知觀點(diǎn)引進(jìn)行為卞義視野，提出了“符號(hào)學(xué)習(xí)理論”為學(xué)習(xí)理論打開了新局而，增添了新內(nèi)容。如，“學(xué)習(xí)”與“作業(yè)”的區(qū)分、潛伏學(xué)習(xí)、日標(biāo)與誘因的動(dòng)機(jī)作用等問(wèn)題，都是對(duì)“S――R”學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)的超越；斯金納關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，揭示了動(dòng)物與人類行為中人量的、常見(jiàn)的操作性反應(yīng)活動(dòng)，并提出了行為控制的方法和途徑；赫爾和斯金納的強(qiáng)化理論修正和補(bǔ)充了華生的學(xué)習(xí)律，突破了桑代克的“效果律”，并把它沿操作主義的方向向客觀化推進(jìn)了?？梢?jiàn)，新行為卞義學(xué)習(xí)理論在總方向上堅(jiān)持原有的思想路線，但在具體問(wèn)題和理論內(nèi)容上，卻不斷地對(duì)華生的體系進(jìn)行修正、補(bǔ)充和弘揚(yáng)。

三、行為主義理論指導(dǎo)下的目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程

根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的步驟可大致分為：“觀察一模仿一重復(fù)一強(qiáng)化一成形”。

（1）觀察：主要指學(xué)習(xí)者對(duì)教師提供的語(yǔ)言素材的觀察.。

（2）模仿：學(xué)習(xí)者在觀察到、接收到周圍的語(yǔ)音或?yàn)g覽了：關(guān)書面材料后，會(huì)立刻做出積極的反應(yīng)。

（3）重復(fù)：學(xué)習(xí)者在一步步模仿和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，還需要做出不斷地重復(fù)過(guò)程，并且加以不間斷的重復(fù)話語(yǔ)練習(xí)，從而才能更好地掌握目的語(yǔ)。

（4）強(qiáng)化：教師或者語(yǔ)言授予者在看到學(xué)習(xí)者的“反應(yīng)”后，應(yīng)給學(xué)生恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)，這樣能夠幫助學(xué)習(xí)者鞏固和強(qiáng)化他們對(duì)目的語(yǔ)的模仿。

（5）成形：在現(xiàn)實(shí)生活中的對(duì)外漢語(yǔ)課堂授課中，學(xué)生通過(guò)重復(fù)的聽說(shuō)練習(xí)，反復(fù)進(jìn)行聽說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)，就會(huì)慢慢地形成一種固定的語(yǔ)言習(xí)慣，習(xí)得語(yǔ)言。

四、行為主義學(xué)習(xí)理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的具體應(yīng)用

在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，韓國(guó)、日本留學(xué)生讀不準(zhǔn)z c s r zh ch sh對(duì)此，我們傳統(tǒng)上通常采取兩種解決方案：

（1）教授拼音時(shí)嚴(yán)格要求，從而把基礎(chǔ)打好。（針對(duì)來(lái)中國(guó)前沒(méi)有漢語(yǔ)基礎(chǔ)的留學(xué)生）

（2）做人量詞匯、語(yǔ)音的領(lǐng)讀、分辨練習(xí)來(lái)糾正。（針對(duì)來(lái)中國(guó)前有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的留學(xué)生）

如果我們借鑒行為主義心理學(xué)的理論，從原始刺激入手：

（1）在留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的最初階段，即學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音初期，便使其掌握正確的發(fā)音。這一時(shí)期教師不應(yīng)寄希望于通過(guò)日后民期的練習(xí)，學(xué)生自己更正，因?yàn)橛械膶W(xué)生可能會(huì)被錯(cuò)誤的語(yǔ)音民期刺激而形成習(xí)慣。

（2）教師在而對(duì)已具備一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的留學(xué)生時(shí)，即錯(cuò)誤的語(yǔ)音已形成習(xí)慣。此時(shí)可采用上述的“消除原始刺激”的方法：找到最初的語(yǔ)音刺激，與漢語(yǔ)拼音進(jìn)行對(duì)比分析，然后著手糾正。通過(guò)上述練習(xí)這種行為，不斷刺激學(xué)生形成習(xí)慣。這是一個(gè)“刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化”的過(guò)程，形成正確習(xí)慣。即：行為產(chǎn)生習(xí)慣。

（3）對(duì)外漢語(yǔ)教師在教授拼音階段，要求學(xué)生在模仿時(shí)盡量不看老師的唇形。

第9篇：行為主義的心理學(xué)范文

生存”作為求學(xué)網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識(shí)。這種共識(shí)帶來(lái)了學(xué)習(xí)內(nèi)涵的全面更新，使得“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學(xué)習(xí)”不僅僅是接受已有知識(shí)、使個(gè)體的存量知識(shí)得到累積，更重要的是形成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，掌握學(xué)習(xí)的策略，知道應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)，形成知識(shí)的自我生成能力，掌握知識(shí)的自我管理技能，使隱藏在每個(gè)人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學(xué)的任務(wù)也不僅僅是為學(xué)生走向社會(huì)、參加工作做好準(zhǔn)備，更加重要的是要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這就要?jiǎng)?chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”、尊重學(xué)生的主體性、相信并努力開發(fā)學(xué)生的潛力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流與合作的新的教學(xué)模式。顯然，作為教師，要使自己的教學(xué)行為符合時(shí)展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)情境，努力使自己對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對(duì)教和學(xué)的過(guò)程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學(xué)正是一門用科學(xué)的研究方法揭示教與學(xué)相互作用過(guò)程中的基本規(guī)律的科學(xué)，因此，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學(xué)發(fā)展歷程簡(jiǎn)介

教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的時(shí)間并不長(zhǎng)。一般認(rèn)為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀(jì)20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個(gè)時(shí)期。在教育心理學(xué)的研究過(guò)程中，有兩條基本線索，一條是在實(shí)驗(yàn)室中研究動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一條是在真實(shí)的學(xué)校和社會(huì)情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，研究如何改進(jìn)教和學(xué)。

教育心理學(xué)主要研究教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問(wèn)題，因此，教育實(shí)踐是推動(dòng)教育心理研究的強(qiáng)大動(dòng)力。從這個(gè)意義上說(shuō)，廣大中小學(xué)教師因?yàn)榫邆浞浅ＸS富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此也具有掌握教育心理學(xué)基本原理的實(shí)踐基礎(chǔ)。我國(guó)傳統(tǒng)教育理論中蘊(yùn)藏著豐富的教育心理思想，我國(guó)許多思想家、教育家都提出過(guò)一些閃耀著教育心理學(xué)思想的教學(xué)原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學(xué)相長(zhǎng)”、“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”、“因材施教”、“長(zhǎng)善救失”等；孔子說(shuō)，“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”，荀子說(shuō)，“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄?，就是現(xiàn)代教育心理學(xué)思想中所特別強(qiáng)調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識(shí)學(xué)習(xí)原則。這些教育心理思想在我國(guó)學(xué)校教育的理論和實(shí)踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進(jìn)性。在國(guó)外，教育心理學(xué)的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀(jì)前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學(xué)要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動(dòng)）三者均衡發(fā)展、重視學(xué)生的興趣、教學(xué)中講究準(zhǔn)備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個(gè)程序等教育心理學(xué)思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中也提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學(xué)生發(fā)展水平、應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，它奠定了教育心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又?jǐn)U充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《工作、疲勞與個(gè)別差異》三卷本。書中提出的學(xué)習(xí)律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）以及個(gè)性差異觀點(diǎn)成為20年代前后教育心理學(xué)的主要課題。這一時(shí)期的研究主要是用普通心理學(xué)原理來(lái)解釋教育實(shí)踐中的問(wèn)題。

經(jīng)過(guò)30多年的努力，從60年代開始，教育心理學(xué)研究的問(wèn)題漸趨集中，教學(xué)與發(fā)展、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、差異心理、德育心理、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)估、教師心理等成為教育心理學(xué)研究的主要課題。這一時(shí)期，教育心理學(xué)理論與教育實(shí)踐相結(jié)合、為學(xué)校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過(guò)程的探討、學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究、教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學(xué)家還把視野擴(kuò)展到社會(huì)心理因素的研究，把學(xué)校和課堂看成為社會(huì)情景，對(duì)其中影響教學(xué)的社會(huì)心理因素進(jìn)行研究。這一時(shí)期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、如何培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控問(wèn)題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革。

80年代以來(lái)，教育心理學(xué)漸趨完善，在如下四個(gè)方面都取得了突出的研究成果：（1）主動(dòng)性，即如何使學(xué)生主動(dòng)參與教—學(xué)過(guò)程，對(duì)自己的心理活動(dòng)作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學(xué)知識(shí)的意義，研究學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，研究元認(rèn)知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控機(jī)制等；（3）學(xué)習(xí)中的合作與交流，即“學(xué)習(xí)共同體”的營(yíng)造，教學(xué)情景的設(shè)置，以使“學(xué)習(xí)共同體”中成員能夠共享教學(xué)環(huán)境中的一切學(xué)習(xí)資源，師生、生生之間合作交流活動(dòng)的組織，等等；（4）把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動(dòng)，研究社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響。近來(lái)，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學(xué)領(lǐng)域正發(fā)生著一場(chǎng)深刻的變革。

教育心理學(xué)的研究主要以學(xué)校教育為背景，由于各民族均有自己的價(jià)值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學(xué)研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來(lái)理解、解釋和干預(yù)我們的學(xué)校教育生活，是今后教育心理學(xué)需要面對(duì)的一個(gè)主要問(wèn)題。實(shí)際上，在世界范圍內(nèi)，心理學(xué)家們也都提出了心理學(xué)研究本土化問(wèn)題。有的心理學(xué)家認(rèn)為，以普通心理學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步在學(xué)校情景中進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、個(gè)別差異、教學(xué)評(píng)價(jià)和測(cè)量等研究，從而更加深入地認(rèn)清學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進(jìn)我們的教育，使學(xué)生在一個(gè)有效促進(jìn)認(rèn)知和情感健康成長(zhǎng)的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為教育心理學(xué)研究的主題。

以下我們介紹教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)心理的研究，它是教育心理學(xué)的重要組成部分。

二 學(xué)習(xí)心理概述

只有了解了學(xué)生“學(xué)”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注和研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)習(xí)中的非認(rèn)知因素等問(wèn)題。這些也是學(xué)習(xí)心理所要研究的主要問(wèn)題。

1．什么叫學(xué)習(xí)？

目前比較公認(rèn)的定義是：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個(gè)定義中有兩點(diǎn)特別值得注意：首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗(yàn)引起的，這種經(jīng)驗(yàn)既可以來(lái)自外部刺激，也可以通過(guò)練習(xí)獲得，但無(wú)論從那種途徑，都必須通過(guò)個(gè)體與環(huán)境之間反復(fù)的、復(fù)雜的相互作用；其次，由學(xué)習(xí)所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動(dòng)，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當(dāng)然，這種變化必須是比較持久的。

學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念，除了有組織的知識(shí)、技能、策略等的學(xué)習(xí)外，還包括行為準(zhǔn)則、態(tài)度等的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，就現(xiàn)代社會(huì)生活而言，日常工作、生活都包含著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的獲得和累積的過(guò)程。

2．學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類一般學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特殊性。學(xué)生學(xué)習(xí)的最根本特點(diǎn)是接受—建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也許有人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)一定是機(jī)械的、被動(dòng)的，但實(shí)際情況并非如此。所謂接受學(xué)習(xí)是指這種學(xué)習(xí)本身是占有人類社會(huì)已有經(jīng)驗(yàn)、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，并使其成為自己辨別事物、處理問(wèn)題的工具的過(guò)程。由于經(jīng)驗(yàn)是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時(shí)所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗(yàn)的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進(jìn)行。經(jīng)驗(yàn)的接受過(guò)程是主體重建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，也即是一個(gè)主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過(guò)程，主體必須處于一種十分主動(dòng)的狀態(tài)，積極主動(dòng)地進(jìn)行一系列復(fù)雜的心理運(yùn)作，才能完成構(gòu)建過(guò)程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗(yàn)，而從過(guò)程看則是一個(gè)積極主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程。順便指出，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造學(xué)習(xí)（或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），否定學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學(xué)思想混亂，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度警覺(jué)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點(diǎn)。首先，由于學(xué)生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗(yàn)，是一種間接經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)的獲得在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過(guò)程和學(xué)習(xí)條件等方面，都有特殊性。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)是有計(jì)劃、有目的、有組織、有指導(dǎo)的活動(dòng)，學(xué)生必須在有限的時(shí)間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導(dǎo)下，理解已有經(jīng)驗(yàn)的意義，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗(yàn)，因此這種學(xué)習(xí)不一定是從學(xué)生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強(qiáng)制性；重建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗(yàn)開始的，具有一定程度的被動(dòng)性，建構(gòu)過(guò)程的完成主要依靠理性思維。當(dāng)前，有人片面強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在主動(dòng)狀態(tài)下的，只能以學(xué)生的直接需要為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的一種曲解，不利于教師掌握教學(xué)規(guī)律。實(shí)際上，正因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)有強(qiáng)制性、被動(dòng)性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3．學(xué)習(xí)理論的主要流派。

學(xué)習(xí)理論試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過(guò)程怎樣、如何進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，等等。古今中外，在對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究中，由于心理學(xué)家的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來(lái)說(shuō)，可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

（1）行為主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

美國(guó)心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國(guó)占據(jù)主導(dǎo)地位長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對(duì)強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計(jì)的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。

（2）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。