比較政治學分析精選(九篇)

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第1篇：比較政治學分析范文

【關鍵詞】自閉癥兒童；社會學習理論；社會工作

一、自閉癥兒童與社會學習理論

（一）自閉癥兒童的界定

1943年美國兒童精神醫學之父肯納提出“早期幼兒自閉癥”這樣一個病名，歸類于精神分裂癥的一種。直到1980年，醫學界才將自閉癥定義為“廣泛性的發展障礙”。在中國，1982年南京腦科醫院兒童精神健康研究所中心陶國泰醫生在專業文獻上報道了4例自閉癥，首次在中國引進了這個觀念。

自閉癥（Autism）又稱孤獨癥，被歸類為一種由于神經系統失調導致的發育障礙，不能進行正常的語言表達和社交活動，常做一些刻板和重復性的動作和行為。對自閉癥兒童的界定，基于社會交往損傷，語言能力不足和刻板行為三方面，且限定出現上述癥狀的年齡為三歲前。

自2005年開始，自閉癥患者被列入中國殘疾人目錄。《中國殘疾兒童現狀分析及對策研究》中的數據顯示自閉癥在兒童中的發病率是千分之一左右。自閉癥不再是罕見疾病，正成為嚴重影響兒童健康最常見的疾病。患自閉癥的孩子，智力異常，其中70%左右的孤獨癥兒童智力落后，但這些兒童可能在某些方面具有較強能力，20%智力在正常范圍，約10%智力超常。

（二）社會學習理論以及其應用于自閉癥兒童矯治的可行性討論

社會學習理論也稱模仿學習理論，最早由美國社會心理學家班杜拉提出，他認為兒童的社會行為是在觀察學習或模仿中獲得的，學習的基礎就是人與環境的互動，兒童通過互動來學習各種行為模式。具體來說，兒童與其周圍的人產生互動，模仿他人的行為方式，學習與他人交往和應對壓力，經過長時間的互動，兒童可能變得對特定的人或情境產生特定的反應，但這種反應有可能是恰當的，也有可能是不恰當的。要讓兒童與各種不同的情境產生互動，并在此過程中讓兒童學習恰當的反應。最后通過刺激強化來鞏固兒童即成的恰當行為。

社會學習理論對于自閉癥兒童矯治的可行性在于：兒童的行為是與環境互動產生的結果，自閉癥兒童不恰當的行為是其與環境互動過程中做出的不恰當的反應。社會工作者可以通過改變自閉癥兒童周圍的環境，使兒童模仿恰當的行為與反正模式，正確與他人互動。

二、自閉癥兒童的集體課活動分析

（一）Y兒童發展中心中班自閉癥兒童的基本情況

Y兒童發展中心中班共有6名自閉癥兒童，平均年齡為6歲。全托有3人，日托3人。兒童A，8歲，自機構成立以來就在此學習，模仿能力較強，數字識記多，精細動作課表現優秀。兒童B，3歲，剛來機構不久，站立行走能力弱，總喜歡爬在地上，伴隨語言障礙。兒童C，4歲，是試管嬰兒，父母曾帶他去北京矯治，稍微好轉之后送往機構，不愛大運動，喜歡音樂課，伴隨語言障礙。兒童D，5歲，畫畫能力稍好，伴隨語言障礙且有輕微暴力傾向。兒童E，6歲，從不開口說話，上課沒有秩序，什么都往嘴里塞，但跳蹦床最棒。兒童F，10歲，班里年齡最大，自閉程度最嚴重，不會說話，沒有參與活動的意識，突出表現為愛撕紙，撕衣服，伴隨嚴重智力發育遲緩。

（二）Y兒童發展中心的集體課活動方法

在助教過程中，大多采用結構化教學和感覺統合訓練方法。結構化教學法主要分三個方面：（1）環境的組織。機構一樓分為烹飪區和個訓課區，二樓分有小組活動區、教室一、教室二、洗漱區、游戲器具儲藏區。老師根據課程內容來安排功能區的使用。音樂課、游戲課在小組活動區。精細課在教室一等。（2）可預測的活動順序。機構中班兒童的思維能力和理解能力弱，難以統籌規劃自己的活動，當他們不知道接下來的活動內容時，這種不確定性和意外的變動會給他們帶來巨大焦慮和恐懼感。因此有必要在日常活動中有意識得把各種活動安排的有規律。比如從進教室，收拾衣物書包，上課，游戲，喝水，吃飯等都有固定的順序。（3）視覺提示。中班兒童視覺信息接收的能力比處理聽覺信息的能力強，所以一般喜歡看顏色鮮艷的卡片，老師在上水果認知課時會用水果卡片來吸引孩子注意力，答對的小朋友給予零食獎勵，教課過程也順利得多。

感覺統合訓練是每日中班兒童的必修課。每節課40分鐘，分為個訓課和集體課兩種形式。個訓課就是一名專業老師一對一輔導一名兒童，彌補在集體課中兒童缺失的方面。集體課就是中班兒童集體上課，由一名專業老師授課和幾名志愿者輔課。欣雨星機構在感統訓練上針對中班兒童的前庭功能失調、感知覺障礙、本體感覺異常，以游戲的方式，運用多種器材輔助教學，協調心理、大腦、軀體三者的關系。器械包括滑板、旋轉抱筒、平衡木、蹦床、滑梯、彈力球、籃球、跑步機、呼啦圈等等。每個兒童的每樣器材的運動時間以十分鐘左右為宜，每節課三到四種器材輔助。游戲課的形式也是多種多樣，吹泡泡、向上夠天空、丟沙包、兩人三足、保齡球、抓尾巴、打地鼠等等，既增強了與老師、小伙伴之間的互動，對于協調自身動作也有提升作用。

三、社會學習理論的應用

班杜拉社會學習理論的核心是觀察學習，強調觀察學習在人的行為獲得中的作用，重視榜樣的力量。這6名自閉癥兒童的在機構的學習過程貫穿了觀察學習的四個階段：第一，注意過程。自閉兒童的心理特征、老師榜樣的活動特征以及他們之間的關系都決定了觀察學習的程度。尤其是機構里兒童和老師的親密關系是保證教學順利進行的前提。但是，家庭教育是孩子的第一任老師，家長由于忙碌的工作，無暇參與課程互動，把孩子康復的希望全都寄托于機構，反而不利于孩子回家之后的強化訓練。第二，保持過程。第三，復制過程。保持和復制過程一氣呵成，兒童模仿老師的榜樣行為，并轉化成動作展現出來。第四，動機過程。榜樣有替代性的強化作用，當老師表揚肯定了某個兒童的正確行為，別的小朋友也會下意識地去模仿正確的行為。

四、反思

（一）矯治效果分析

這6名中班自閉癥兒童的自我意識（上課點名的反應）、上課秩序（盡量保持良好站姿、坐姿）、自理能力（課間喝水、入廁、洗手、吃飯）、運動課（鍛煉肢體協調能力）等強化鞏固的效果較好。而社會交往、發聲表達取得效果比較困難。

（二）矯治中發現的問題

第一，這6名中班自閉癥兒童中絕大部分的精細動作模仿能力差，精細課只有兒童A能順利完成。第二，這6名中班自閉癥兒童在進行感覺統合訓練時，由于自閉嚴重程度不同，在進行游戲課時面對著眾多游戲設施，在活動中大部分是自己完成一項任務，缺乏與他人的互動。第三，訓練難以兼顧各個程度的兒童，有的兒童平衡感好，能很輕松地跨越滑板，玩旋轉抱筒；有的協調能力差，不敢上平衡木，不愿跳蹦床。過一段時間就會對器材產生厭倦情緒，根據自己的喜好只玩一種或某幾種器材。第四，雖然機構開展單獨的家長課和家長培訓，但是并沒有使家長真正和兒童能共同參與某節課的活動。

（三）建議

第一，建議延長一對一授課的時間，針對性的訓練兒童的精細動作，教師反復演示，兒童反復模仿，用零食獎勵來強化兒童的動作。第二，在進行小組活動的時候，要多進行一些有助于增加兒童之間互動的游戲環節，比如兩人三足，皮球互傳等等，通過小組比賽的形式讓他們感受到小組協作的成就感。第三，感覺統合的訓練過程對于自閉癥兒童來說就是游戲，在訓練的過程中伴隨著游戲的歡樂體驗，他們的積極參與是課程成功的關鍵，所以要首先關注他們的興趣點。通過對環境的改變和安排活動項目給予兒童適當的回應和刺激，形成良性循環。第四，機構與家長之間的合作要更加細化，家長應當積極主動地參與到兒童的課程中來，把家長培訓課和家長會上學到的理論知識應用于互動的實踐中，和孩子共同成長。

參考文獻

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[2] 謝明.孤獨癥兒童的教育康復[M].天津：天津教育出版社，2007.

[3] 侯冬梅.孤獨癥兒童感覺統合訓練存在的問題及建議[J].現代特殊教育，2008（2）.

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[5] 王梅，張俊芝.孤獨癥兒童的教育與康復訓練[M].北京：華夏出版社，2007.

第2篇：比較政治學分析范文

一、研究設計

1.研究問題

本研究主要對比分析中學英語教師和和學生對于以下幾個問題的態度和認識：1）針對學習者英語作文中的表層錯誤，教師是否應當提供修正性反饋？2）如需糾正，應何時糾正？3）就全面性而言，何種程度的糾正較為恰當？4）一般而言，教師對錯誤的反饋應明晰到何種程度？

2.調查對象和方法

考慮到調查的可行性，本研究采用了便利抽樣（Convenience sampling）的方法，選取了筆者所在城區3所中學高中二年級的英語教師和相對應的學生作為取樣對象。三所中學均為一般中學，學生入學成績相當。調查問卷借鑒了具有良好信度的Amrhein & Nassaji研究中所使用的問卷設計，并根據本研究的問題和受試對象進行了調整和修改。問卷分為兩大部分，第一部分為封閉型問題，要求被調查者在萊克特量表（Likert Scale）中做出選擇；第二部分為兩個開放式問題，主要了解被調查者對本研究問題3）與4）所做選擇的原因。在正式調查前，對問卷初稿進行了預試（pilot study），并根據預試反饋對問卷的內容和措辭做了進一步修改。最終，共有16名高二英語教師和217名高二學生參與了問卷調查。學生問卷中，9份問卷無效，有效問卷為208份。另外，筆者還對參與問卷調查的6名教師和12名學生進行了一對一訪談。

二、調查結果與分析

1．對于中學生英語作文中的表層錯誤教師是否予以糾正

統計顯示所有16位教師（100%）和192名學生（92.3%）贊同或強烈贊同教師應當為學生作文中的語言錯誤提供書面修正性反饋；整體而言，在需不需要由教師糾正作文中的語言錯誤上，教師和學生都強調教師修正性反饋的重要性。這一結果與某些國外學者，如Truscott的觀點相左。Truscott認為寫作教學中教師應當完全擯棄糾錯尤其是對語言錯誤的糾錯。他認為教師糾錯不但不能減少二語學習者作文中的語言錯誤，而且會促使學習者為了避免犯錯而盡量使用簡單的語句和縮減作文的篇幅。在訪談中，受訪教師和學生普遍認為受語言水平的限制，中學生在自我識錯和糾錯上能力有限，如教師不對學生語言錯誤進行反饋，學生便會重復犯錯，有些錯誤可能固化而無法改正。另外，和許多外語學習者的類似，中學生缺乏充分的、真實的英語學習環境。在這種情況下，學生單純依賴外部環境而改錯的條件十分有限。

2.中學生作文中的錯誤應何時糾正

對于教師應何時（初稿、修改稿、終稿或每一稿）糾正學生作文中的語言錯誤這一問題上，教師與學生的觀念似乎并不一致。統計顯示，62.5%（10名教師）的教師選擇只在學生終稿時修改學生語言錯誤，25%（4名教師）的教師選擇在每一稿中都提供修正性反饋，12.5%（2名教師）的教師選擇只在修改稿中修改語言錯誤。與教師觀點不同，79.3%的學生（165名）希望教師對學生每一稿作文中的語言錯誤都予以反饋，只有17.8%的學生（37名）希望教師只在終稿時修改語言錯誤。在訪談中教師表示選擇在終稿時才修改學生的語言錯誤主要由于在初稿和修改稿中希望學生重點關注作文的思想和內容，到定稿時再轉向語言錯誤。這種先內容后形式的反饋模式有利于學生提高作文的整體水平。

3.教師是否應對學生作文中的全部語言錯誤予以反饋

就反饋的全面性而言，反饋可分為全面反饋和選擇性反饋。前者指教師對學生所有語言錯誤予以提示和/或糾正，后者按程度可細分為對所有主要錯誤、對多數主要錯誤和對少量主要錯誤提示和/或糾正。根據統計，師生就反饋的全面性上存在感知差異。調查中，56.2%的教師（9名）偏向于有選擇性的糾正學生的語言錯誤，認為反饋的重點是學生作文中的多數主要錯誤。與教師觀點不同，85.4%的學生（176名）希望教師對作文中的所有語言錯誤予以反饋。根據對問卷中開放性問題和訪談結果的整理，筆者發現教師偏向選擇性地反饋學生作文中的語言錯誤主要是由于：1）如反饋學生的全部語言錯誤，學生往往無法區分反饋中哪些是嚴重錯誤哪些是一般錯誤，從而影響反饋的有效性。2）擔心反饋學生的全部語言錯誤，會影響學生特別是語言基礎較差學生的寫作積極性。3）有些錯誤超出了正在講授的語法內容的范疇，反饋后學生很難理解。因此，教師傾向于對學生文中的主要錯誤，特別是重復錯誤和影響讀者閱讀的語言錯誤予以反饋。而在訪談中，學生認為自身的辨錯能力有限，希望教師對文中的錯誤做的反饋越多越好。

4．對于錯誤，教師的反饋應明晰到何種程度

根據明晰度，反饋可分為直接反饋和間接反饋。直接反饋指教師不僅明確指出錯誤，而且提供正確形式。間接反饋中教師不提供正確形式，可細分為錯誤標注（教師提示錯誤的位置及類型）、無錯誤標注（只標出錯誤位置，不提示錯誤性質）和錯誤總數提示（只提示錯誤總數，無位置及類型提示）。統計顯示絕大多數教師（87.5%，14名教師）傾向使用間接反饋作為主要的反饋策略，其中50%的教師（8名）偏愛無錯誤標注的間接反饋模式，37.5%的教師（6名）偏愛錯誤標注的反饋模式。而學生的問卷回應顯示大多數（74.3%，153名）學生希望教師評改時提供直接反饋。可見在反饋的明晰度上教師與學生有不同的偏好。問卷的開放問題和訪談顯示，教師選擇間接反饋一方面是由于擔心過多的直接反饋會導致學生被動接受反饋，從而對教師產生依賴心理，而通過間接反饋教師希望學生能根據自己的提示，能主動識別和改正錯誤，從而最終形成自我糾錯的能力；另一方面因為直接反饋耗時較多，由于時間限制，無法對所有錯誤都進行直接反饋。而學生偏愛直接反饋主要有三個方面的原因：首先學生認為教師提供的正確形式更具權威性；其次，間接反饋可幫助學生發現自己錯誤，但自己不知如何改正；另外一個重要原因是有時教師間接反饋時所使用的符號和標記不夠明確，學生無法準確判定自己錯誤的位置和性質。

教師的書面修正性反饋是中學英語寫作教學中重要的組成部分。我們發現在反饋的具體方式上，教師和學生有較大的分歧。多數教師偏向終稿反饋，選擇性反饋和間接性反饋，而學生則希望教師能在每一稿中都有關于語言錯誤的反饋，并且期望反饋能更全面和直接。兩者感知的差異在于教師希望英語寫作中學生能夠內容與形式并重，改錯時發揮主觀能動作用，并最終形成獨立的自我糾錯能力。而學生注重于教師反饋的權威性，對教師反饋有較強的依賴心理。中學師生對反饋感知上的差異在教學中不容忽視。已有研究表明師生如能對反饋在認識上達成一致，教師的反饋將發揮良好的功效，反之反饋的作用將大打折扣。因此，為了盡可能得縮小兩者的感知差異，教師提供反饋時應當重視學生對自己反饋的期望和需求。同時，由于中學生受自身認識能力和語言水平的影響，可能對教師反饋有時趨于理想化。這種情況下，教師應當積極與學生溝通，使學生了解教師采取各種反饋方式的目的和對學生的要求，從而在認識上達成共識。

參考文獻

[1] Amrhein，H.R.，& Nassaji， H.Written corrective feedback：what do students and teachers prefer andwhy?Canadian Journal of Applied Linguistics，2010，13：95-127.

[2] Ken，C.L.Feedback in the writing process：A model and method for implementation. ELT Journal，1990，44（4）：294-394.

[3] Long，M.Focus on form：A design feature in language teaching methodology.In K.de Bot （eds）.Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam：John Benjamins，1991，39-52.

第3篇：比較政治學分析范文

    (一)重新定義了制度何為“制度”,這個制度主義研究最為基本的問題多年卻并沒有一個統一的定論,在傳統的新制度主義政治學研究中,從國家政權組織到社會民間組織,都被認為是制度的載體,而對于制度的定義更是十分模糊。斯特莫主張利用列舉實例的方法來定義制度;霍爾則將制度定義為“正式的規則,描述一系列指令或者服從的程序”[2];以塔洛克為代表的美國學者則認為應該從法律的層面去定義制度。上述的制度定義往往傾向于從某一個維度或者層面對制度進行定義,這類定義往往是描述性的,顯得比較混亂且零散。而現代視野下的新制度主義政治學研究則對制度進行了系統化的定義,在新視野研究模式下,制度主義研究一改描述性的定義模式,從制度產生的原因來對制度進行定義,根據制度產生的機理,將制度劃分為規范性制度、組織性制度和結構性制度三個類型,與傳統定義模式相比,這樣的定義模式更加準確,同時也能夠在一定程度上揭示制度的起因和產生機制,并為制度研究指明了規范、組織和結構三個研究維度,應該說,這樣的定義模式不僅科學,其內涵與外延也是十分豐富的。(二)進一步明晰個人與制度的互相影響制度對人的影響在新制度主義政治學中多有論述,而關于人對制度的影響,卻是研究的薄弱點,通常局限在制定和執行這一環節。實際上人對制度的影響十分廣泛,在現代視野下的新制度主義,則將人和制度視為互相影響的對等體,人既是制度的制定者又是制度的約束者,在制度主義中,人可以通過習慣化、客觀化、感染化和沉積化四個環節來對制度產生反作用。(三)制度的評價如何對制度進行評價也是新制度主義的重要研究點,傳統的新制度主義政治學研究認為,好的制度可以高效完成社會可識別性缺陷,可以較好地平衡個人與集體理性。而在現代視野下,對于制度的評價更加寬泛,不僅僅局限在制度本身以及個人與集體的平衡之中,而是將制度的評價劃分為制度的容量和對環境的適應能力兩個維度,也就是NRC模型。在NRC模型中,現代視野下的新制度主義研究將制度的評價劃分為三個因子,即N(標準性),R(規則)和C(認知),這三個因子的具體評價模式如(表略)

    現代視野下的新制度主義政治學的研究貢獻與不足

    (一)理論貢獻現代視野下的新制度主義政治學在傳統研究的基礎之上有很大發展,根據前文所述,可以總結其研究理論貢獻為以下幾點:1.對傳統新制度研究的總結與提升由于傳統研究比較分散和凌亂,對新制度主義的綜合性進一步研究造成了障礙,而現代視野下,新制度主義政治學研究則將傳統研究成果揚棄地進行了歸集,將傳統的制度主義研究歸集為四個派系:(1)結構主義結構主義傾向于從政治體制和制度本身的結構來研究制度,首先明晰制度載體的結構形式,如是單一制還是邦聯制、聯邦制,在明晰結構的基礎上再對制度進行研究。(2)歷史主義歷史主義主要從歷史進程與發展的角度考察社會經濟、文化如何導致制度的出現,而制度又是如何對社會產生反作用的,歷史主義也關注個人行為對歷史帶來的變革,強調個人作用。(3)法律主義將法律視為制度產生和維護的根源,將法律法規作為制度主義研究的核心,傾向于通過不斷完善法律法規,來對既有的制度進行監督和完善,同時不斷催生出不同的新興制度。(4)規范主義規范主義對制度的認識是靜態的,主張從靜態規范的角度來描述和研究制度,對結構主義、歷史主義、法律主義、規范主義等制度主義研究理論的整合與劃分,使得制度主義研究更加清晰,各種模式的優缺點更加顯而易見,對研究派系的歸集是現代視野下新制度主義政治學的重要研究成果。在此基礎之上,新制度主義對于制度主義政治學研究的體系與方法又有很大的發展,這主要體現在三個方面:從研究對象來看,現代視野下的新制度主義研究將制度主義研究得主體進行了很大的擴充,除了法律法規、社會體制、行政機關、國家行政機器等常見的制度載體之外,現代視野研究方法將除法律、社會體制之外的社會觀念、民間社團、儀式甚至社會關系、與委托等因素都納入了研究范圍,大大擴增了新制度主義的研究外圍。從研究方法來看,現代視野下的新制度主義研究不再局限在規范主義靜態的規范性研究或是結構主義單純對制度載體結構的研究,而是將靜態研究與動態研究結合起來,開創了規范描述與實證研究相結合的研究模式,“不僅關注政治制度對政治學理論研究的共享,也關注政治制度在制度設計方面的貢獻”[2]。著名政治學家馬奇將現代視野下的新制度主義在研究方法中的貢獻總結為兩方面,“一方面,政治制度對政治學理論實證主義研究的貢獻;另一方面,理解政治制度在規范評估以及制度設計方面的貢獻。”[3]從個人與制度的關系來看,現代視野將個人與制度視為相互作用的對稱個體,對個人與制度的相互性影響進行了深入分析,發展了傳統新制度研究中關于個人自然受制度約束的假設,分析了制度如何通過喜好、規范、群體影響、社會結構等因素對各人產生約束,更深層次地揭示了個人與制度的相互關系。無論對于結構主義、法律主義、規范主義還是歷史主義,都是一次整合性的飛躍。2.對行為主義和理性分析主義的揚棄行為主義和理性分析主義改變了傳統制度主義研究中的靜態和過于整體化的模式,但是隨著研究的發展卻逐步滑向了動態和個人主義的另一個極端,在某種程度上忽略了國家制度的影響。而現代視野下的新制度主義政治學研究則在繼承行為主義和理性分析主義積極成分的基礎上,對多個方面的內容進行了揚棄,即個人主義、行為主義、理性分析主義和價值疏忽。首先是對個人主義的批判,現代視野下,新制度主義研究重新確定了制度的重要地位,對個人主義提出了明確的批判。除此之外,新制度主義對實證主義進行了繼承,進一步明晰了制度如何對個人的行為、偏好、思維等產生影響,而個人行為又如何對制度的規范性與可執行性產生影響,同時個人行為與制度主義下的“權責利”如何進行配對。新制度主義對個人主義的批判還體現在對制度之于社會發展作用的肯定,認為制度是推動歷史和社會前進的主要動力,歷史和社會影響制度,但制度更加深刻地影響著歷史與社會,而個人在歷史長河中是集成于制度主義體系中的因子,制度才是政治學分析與研究的主要對象,而個人不是。而在對于行為主義和理性分析主義的批判方面,現代視野下的新制度主義提出,行為主義和理性分析主義是“從一個極端滑向另一個極端”,雖然對傳統研究方式中的靜態化、宏觀化和定性整體主義提出了批判并指出了其不足,但是隨即又滑向了另外一個誤區,即過分強調動態、微觀定量的個人主義研究模式,這樣對國家、制度等制度因素有很大忽略,并不利于研究的深入與正確。價值疏忽的批判則更多的是一種糾正與補充,在這方面,現代視野下的新制度主義政治學研究將正義等價值納入了制度研究范疇,將價值視為制度的一種形式,強調制度和程序本身的正義性和公正性。對一種制度的評判不僅在于制度本身的形式與結構,更在于其內部蘊含的價值,這些價值體現為公平、公正、正義良俗、社會基本道德等。對于價值疏忽的批判與補充,使得制度主義的研究更加豐富與合理,也更有利于實現制度其本身的公平與正義。(二)存在的不足1.內部制度體系方面首先,現代視野下的新制度主義政治學是一種被動性和事后描述性的政治學研究模式,因而其不能分析并預測制度的發展,很大程度上不具有客觀上的傳承性;在制度觀念方面,雖然現代視野下的新制度主義強調了人和制度本身在制度系統中的相互作用,同時強調了人對制度的反作用,但是并沒有明晰制度構成要素的內外層次化分,也就是說,當人和制度相互作用時,現代視野下的新制度主義并不能區別這種影響是內在的還是外在的,這對于制度研究的深入和本質性挖掘而言,具有一定的局限性;在內部統一性方面,新制度主義在一些基本概念和研究模式方面還沒有實現完全的內部統一,這對于研究的進一步發展也是十分不利的。2.理論融合度方面在制度主義研究方面,任何一種理論和研究模式都不能孤立存在,各種理論之間必須有一定的融合度,也就是所謂的理論兼容性。在理論兼容性方面,由于現代視野下的新制度主義研究集合了大量學科,對制度和相關研究模式的內涵外延進行了拓展,這既是其優勢,也為其帶來了理論融合的問題,由于其大量使用經濟學、社會學等學科的基本概念,而這些概念本身的含義往往存在差異,這就帶來了其系統內部術語與理論統一性和融合度的問題。例如,在現代視野下的新制度主義政治學中,經濟學中的制度變遷、制度博弈、委托等基本概念都被融入進來,而這些概念和傳統意義上政治制度學中的制度變遷等概念存在一定差異,美國著名社會學家和政治學家皮爾遜(PaulPierson)在2003年首次提出了這一問題新制度主義的理論融合度和統一性問題,從此開始受到學界的廣泛關注。3.規范性與可驗證性問題時間是檢驗真理的唯一標準,因而任何理論研究必須經受實踐的驗證,而現代視野下的新制度主義研究在這方面也存在一些不足,首先,其強調的制度規范性和普遍性與現實中大量違規現象之間的矛盾目前沒有合理的解釋,對個人主義和歷史主義的揚棄并沒有使新制度主義找到一個完整的解釋體系。除此之外,便是制度本身的驗證性問題,對于政府結構、行政單位的常規制度載體,表面上雖然結構明晰,但事實上其運行規則往往難以描述和驗證。另外,現代視野的研究模式將民間社團、儀式甚至社會關系、與委托等大量因素納入制度主義研究范圍,而這些制度結構的可驗證性卻差強人意,“抽象的規范性制度以及國際政治分析中的制度更是難以驗證”,這些都使得研究具有較高的模糊性。

第4篇：比較政治學分析范文

關鍵詞：政治人類學

學科基礎

學科發展

本土化

作者湯奪先。安徽大學社會與政治學院人類學系副教授；李靜，女，安徽大學社會與政治學院人類學系碩士研究生。地址：合肥市，郵編230601。

政治人類學的出現是以20世紀40年代英國著名人類學家埃文斯一普里查德（Evans—Prichard）和邁耶·福蒂斯（Mayer Fotes）主編的《非洲政治制度》一書出版為標志的，至今才70余年時間。厘清學界對政治人類學的研究狀況，對于推動政治人類學學科發展與完善有著積極的作用。關于政治人類學的研究狀況，國內已有學者進行了某種程度的整理。董建輝從研究對象、方法以及與政治學的關系層面介紹了西方政治人類學，其后續研究以1960年代為界，介紹了西方政治人類學的發展歷程與相關成就。范可的研究回顧了西方政治人類學的發展歷程，重點探討了政治人類學典型研究范式的形成與發展。暨愛民、彭永慶介紹了中國政治人類學的學科發生、發展概況及問題。上述研究對把握政治人類學學術脈絡有一定的參考價值。本文嘗試從政治人類學的學科基礎、當前西方政治人類學的發展狀況，以及政治人類學在中國的本土化進程等層面，對政治人類學研究作進一步的述評和反思。

一、關于政治人類學學科基礎的研究

（一）政治人類學的學科概念

對于何為政治人類學，學界沒有形成規范的定義，在認識上存在一定的差異。法國學者喬治·巴朗迪埃（George BaIandier，學界又譯為喬治·布蘭迪爾）側重從學科定位與研究對象層面界定政治人類學，認為政治人類學的出現既是一項歷史悠久且一直存在的主題，又是晚近出現的人類學專門化的學科。一方面，它企圖超越特定的政治經驗和原則，因而它有望成為一門政治科學，將人視為政治人，并尋求在不同歷史和地域中各政治組織的共同屬性。另一方面，它是社會人類學或民族學的分支。它關注對原初或先前社會政治制度的描述和分析。美國學者F·貝雷（F·Bailey）側重關注政治人類學的研究對象進行定義：“政治活動的出發點是主張人們不要過‘孤獨、貧困、卑俗、粗野和拮據的’生活。它實現這種主張的做法是尋求調節權力競爭的方式，而并不總是要建立一個極權主義國家……總而言之，不同的文化尋求不同的方法來解決如何使人們生活在一起而又沒有過多的權力沖突的問題。政治人類學就是對不同解決方法進行比較研究的一門學問。”

中國學者在引進國外政治人類學理論的同時，根據自己的理解對政治人類學進行界定。張謙認為：“政治人類學是一門以原始社會的種族共同體、傳統國家和現代民族國家的政治系統為對象，建立在參與觀察基礎上，運用一般人類學方法分析政治演化過程的實證科學。”③陳國強主編的《簡明文化人類學詞典》認為，政治人類學是“以文化人類學理論和方法研究政治現象的文化人類學分支學科，亦可說是人類學與政治學相結合而產生的邊緣學科”。以上界定突出了政治人類學的研究方法與學科性質，研究方法上具有濃郁的人類學色彩。王銘銘認為：“通常把專門致力于對‘非國家’類型的政治組織和社會形態的研究稱為政治人類學。”⑤莊孔韶主編的《人類學通論》提出，這種有別于傳統政治學而是致力于對包括“非國家”、“無政府”的人類學政治組織和政治行為在內的人類學研究被稱為“政治人類學”。他們二位強調政治人類學對人類學傳統的繼承，即對前工業社會的關注。董建輝提出，政治人類學是“運用文化人類學的理論和方法，對各種政治制度和政治行為進行研究，從而總結出政治的本質和政治發展的一般規律的科學。概括地說，政治人類學就是關于政治的人類學”。這個界定進一步明確了政治人類學的學科性質、研究方法、研究對象，兼顧橫向與縱向，兼有動態與靜態研究，是較為全面的定義。然而，把政治人類學簡單理解為是關于政治的人類學，界定較為粗放，相對隨意，忽視了政治人類學學科概念的嚴謹性和研究內容的豐富性。

綜上可知，盡管國內外一些學者對政治人類學學科概念界定的側重點有所不同，但大多數學者著眼于學科性質、研究對象和研究方法等層面來進行界定。一般認為，政治人類學是人類學的分支學科之一，運用人類學的理論與方法研究人類社會中的政治組織、政治制度、政治活動及政治過程等，尤其關注前工業社會的權力關系、政治現象和政治制度。在某種意義上講，研究“非國家或無政府社會”中的非正式權力關系與政治現象，是政治人類學不同于政治學的一個重要方面。把政治放置于文化場景中，探討文化對政治的影響，也是政治人類學的特色所在，人類學方法的采用也是政治人類學學科的特點之一。

第5篇：比較政治學分析范文

關鍵詞：課堂討論；高中政治；動態教學分析

在我國高中教育教學中，很多教學者依然選擇通過灌輸式的教學方式來引導學生學習，導致學生對政治學習產生一定的厭學情緒，在課堂上不愿意加入討論和發言。所以在這種情況下，作為高中政治教師要認識到這點并采取有效的辦法來改善，讓教師與學生之間形成一個統一的整體，共同討論和探索知識。

一、讓學生主動參與到辯論探討中去

高中階段的學生身心處于發展時期，這個階段的學生還沒有形成獨立的思考意識，所以還比較依賴教師的引導教學，此時教師應該放手引導學生自主進行知識的學習，擺脫對教師的依賴心理，提高對社會的認知能力和獨立思考判斷能力，不斷讓學生建立屬于自己的經驗和知識積累來對問題進行判斷和解決。高中政治課學習的理論目標即是通過這種動態教學來讓學生獨立思考和自主解決學習上的困難，展開政治辯論，實現對政治課堂的學習水平的提高。

二、有針對性地設置問題，開發學生的探索質疑精神

圍繞課堂討論進行的高中政治課的學習，要求教師要通過課堂教學內容的學習需要設置問題，讓學生通過問題來主動思考，并不斷激發學生學習和討論的熱情。因此，作為教師，就要考慮設置的問題要結合學生的現實生活，并觀察學生在日常生活中的生活和學習表現，從而設置相應的問題，更好地吸引學生的注意力，并將時事新聞和所學的政治知識相結合，更好地引導學生的政治學習。

三、權衡處理好獨立性和課本知識之間的關系

第6篇：比較政治學分析范文

關鍵詞：中職政治課堂教學；教學改革；改善措施

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-07-0216-02

近年來，全國各地實行以培養學生創新意識、創新精神和創造能力為主旋律的基礎課程新課標的改革，主要體現在以下幾個方面的創新：教育理念、主觀方式、內容編排形式。中職教育向來秉承“以服務為宗旨，以能力為本位，以就業為導向”的辦學理念，結合中職學生特有的特點，中職政治學科教育需提高其對學生的吸引力，而課堂教學作為教育的主陣地，必須對其進行全面改革提高。

近幾年來，中等職業學校不斷地擴大招生規模，生源變得更加復雜化，學生各方面素質差異性也大，這對中職生教育質量來說是一個巨大的挑戰性。俗話說，“育人為本，德育為先”，其中，德育包含了思想政治素質教育。優化中職政治課堂教育策略對于提高中職生的思想政治素質具有重大的意義。

一、當前中職學校政治教學現狀分析

1.中職學生特點和政治學習現狀分析

當前中職生的政治教育主流是健康的積極的，擁有“90后”特點的中職學生，在社會主義市場經濟背景下成長，并且能從多種渠道獲得信息，思想活躍，興趣廣泛，多才多藝，更加富有個性。

但是，部分學生也存在嚴重的道德問題。進入中職學校的學生，多數是因為未能考入高中而進入職業高中或職業中專學校的，他們各學科基礎相對薄弱，學習政治的興趣不高。有些學生讀書毫無目的，紀律性差，上課睡覺或者神游打發日子，嚴重影響教師教學的教學質量，在教師三番五次苦口婆心地教導之后，仍不悔改，教學成果收效甚微；有些學生甚至更為嚴重，有抽煙、賭博、打架斗毆、上網成癮，甚至是違法行為等不良惡習。

2.中職生思想政治素質出現偏差的原因

造成中職生思想政治素質偏差的內因是中職生生理心理特點變化，處在十五六歲到十八九歲的青年成長階段，中職生的生理心理特點有：半幼稚半成熟、矛盾和沖突多、心理障礙多發。如今時展過速，獲得信息的渠道也增多，中職生的性意識覺醒早，但是道德水平不足，社會適應能力較弱。

造成中職生思想政治素質偏差的外因包括以下幾個方面：家庭環境、學校環境、社會因素。首先，“90后”學生多半都是出身于獨生子女家庭，在家受到父母的溺愛，養成了自我為中心，合作意識差，心理素質差等不良習慣。另外，部分單親家庭出身的中職學生心理問題比較嚴重，更容易對他人產生妒忌，對道德規范產生懷疑，封閉自己的心靈，壓抑自己的情感。其次，雖然教學改革大刀闊斧地在執行，但是在各地方以考試為導向的教學依然存在，學習成績差和各方面不突出的學生容易被老師忽視掉，被邊緣化。在中職政治課堂教學中，教師經常是單純地灌輸理論知識，而不是采用啟發式的互動教學，再加上中職學生的學科基礎薄弱，經常感到晦澀難懂，久而久之便對政治這門學科產生了厭惡的情緒。最后，現代經濟發展迅速，生活節奏也隨之加快，人們的思想變得急功近利，且物質化。中職生的學習生活相比其他中學生，更加貼近現實社會，而社會的浮躁風氣必然會對他們的世界觀、人生觀、價值觀產生影響。

二、提高中職政治課堂教育吸引力的措施

課堂教學作為教學的主要陣地，是教育工作者一直都在研究探討想不斷完善的話題，基于對中職政治教學現狀和學生政治學習情況的分析，并且結合多年教學實踐經驗，提出如下幾點建議來進行中職政治課堂教學的策略優化：

1.打破傳統的灌輸式教學，采用師生互動的教學模式

政治學科具有其特殊的地方，如理論性偏強、概念性強，造成學生在理解上存在著一些問題。如果老師一味的在臺上自言自語地灌輸著政治的理論和相關的概念，臺下的同學便會沉默不語或者走神。像這種只有老師教的單向教學模式必然不能取得很好的教學效果，最后會慢慢變為師生相互敷衍了事的局面。為了激發學生對政治學科的興趣，老師首先在備課上要狠下苦工，上課所采用的語言也盡量的豐富多彩起來，活潑幽默，避免單調和重復，可以與“90后”中職學生的語言特點相掛鉤，盡量地減小和他們之間的代溝，引起共鳴。但是語言的功底在于長期的不斷積累，這就要求中職老師在平時的教學實踐中不斷地進行學習和總結，并且多加了解中職學生，了解他們的心思和他們說話的語言特點。

除了上面提到的改變語言風格，老師在政治課堂上還要注意把握好自己說的“量”，要適當適時地把“說”的機會多讓給學生，充分發揮學生學習的自主性，增加師生互動，牽引著學生的思路去探討而不是讓學生被動地接受知識，避免他們思想跑神，打破傳統老師講學生聽的單向學習模式。在上法律課時，在播放一段《今日說法》中關于農民工討債的片斷之后，全班同學都被片段中的內容吸引了。于是，我將班上的同學分為兩組，采用“競爭模式”展開積極的課堂討論，帶動積極的課堂氣氛，盡量讓每一位同學都參與其中。經過討論之后，除了對農民工的同情和對黑心的承包商的斥責之外，同學們都深刻體會到學習法律知識的重要性。這樣的方式打破了“臺上波濤洶涌，臺下鴉雀無聲”的場景，讓師生、生生間的互動大大提高。

2.理論聯系實際，舉例多貼近生活

相比電視電腦等其他媒體，課本所提供的知識的時效性有明顯的不足之處，由于受編寫時間和教材篇幅的限制，課本并不能夠及時將社會生活中的一些熱點話題或者經典人物納入其中，老師如能在課堂上多舉些貼近生活的事例，則既彌補教材的不足，又可激發學生的學習興趣，培養學生分析問題、解決問題的能力。如，在講《政府的責任：對人民負責》時，我裁剪了一段抗震救災的視頻資料“總理的感人語錄”作為該章節的開篇，然后請學生發言：給你印象最深的政府辦的實事是什么？你如何評價現屆政府？聯系生活實際，學生想到了抗擊雪災、抗震救災等，并且踴躍地發言。

3.運用多媒體教學手段

多種教學手段特別是多媒體教學的運用，突出學生在課堂的主體地位，通過聲、光、色等多種視覺和聽覺媒介，提升學生的興趣，會使課堂教學更加形象和生動。如，為了完成哲學原理“世界是發展的”的教學，筆者通過網絡資源，借助“億年的演化”的一段視頻，以聲、光、色的手段，將生物的進化歷史完整的再現在學生面前，講述自然界由低級到高級、由簡單到復雜的運動過程。通過“億年的演化”的視頻，學生們直觀上深刻認識到了事物的發展和變化，再通過PPT課件的輔助學習，以及其它一些事例，使得學生很好的理解了“世界是發展的”的辨證而統一的道理。可見，多媒體教學手段的使用可以讓教學內容更加豐富，教學形式也更加新穎，對強化教學效果有很好的作用。

4.建立和諧的師生關系

通常，學生對于任課教師的情感會影響到其對該科目的興趣。并且進入中職學校的學生學科基礎較為薄弱，而且班級學生的層次也不盡相同，針對這些情況，除了要具有豐富的人格魅力以外，老師還要在教學中對基礎較差的學生適當降低要求，照顧到這些基礎薄弱的同學，在發現這些學生取得進步哪怕是一點點進步的時候也要進行及時地持續地表揚，培養他們的自信心從而提起對政治學科的興趣，這樣學生才會主動去接受和學習。學生才是學習的主體，只有學生肯學了，再配合老師的正確指導和認真備課，相信政治學科的學習成效會很大。

教無定法，進行中職政治課堂教學策略優化的方法多種多樣，需要老師在自身教學實踐中不斷地摸索，總結，借鑒。正如我國著名的教育學家陶行知說過的，教學應是“活的、真的、動的、用的”，而不是“死的、浮的、靜的、讀的”。只要政治教師能夠持續地認真鉆研教材，課前認真備課，課后認真總結，并多聽其他有經驗的老師的課，多關注學生，多了解學生的特點，多方面地激發學生的興趣，就能讓政治課成為學生喜愛的課程。

參考文獻

[1]楊劼.因材施教在中職思想政治教育中的應用[J].現代交際，2010，（5）.

第7篇：比較政治學分析范文

關鍵詞： 高等教育 華南農業大學公共管理學院 大類招生 政策建議

一、引言

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，圍繞市場經濟環境下“寬口徑、厚基礎、能力強、素質高”的人才培養目標和高校招收優質生源的迫切需要，各高校正不斷創新人才選拔模式，按大類招生已經成為各高校主要的招生錄取方式。所謂大類招生是指在高校招生錄取時，不再按專業來確定招生計劃進行招生，而是按學制訂招生計劃而進行招生錄取的一種招生模式［1］。即在高校本科生招生中按照學科門類或者文理科大類，不分具體專業進行招生，進校后對低年級的新生進行通識教育，高年級時按照學生的意愿再具體選擇專業、分流培養的一種人才培養模式。

按大類招生，從形式上看是招生方式的變化，而實質上則是人才培養模式的變革，是學校主動適應經濟社會發展、深化教學改革的重要舉措。低年級的通識教育，目的在于為學生構建一個牢固的基礎知識框架，進行基礎能力和基本素養的培養；高年級的專業培養，旨在為學生構建一個特色鮮明、適宜學生個性發展的專業培養平臺，進行專業技能和實踐創新能力的培養。這種培養模式，實現了由學生接受單一學科背景下的專業教育，向接受多學科交叉、通識教育基礎上的寬口徑教育的轉變，滿足了學生個性化發展的需要，同時也順應了學科發展綜合化、人才需求多元化的趨勢［2］。按大類招生和培養已逐漸成為我國高校教育改革的新趨勢。目前我國的北京大學、復旦大學、北京師范大學、南京大學、浙江大學等多所大學已采用大類招生［1-6］。其模式主要有三種［1］：①按學科招生；②高校以“基地班”或一些特殊實驗班招生；③對新生進行通識教育。

在借鑒國內其他實施大類招生院校的經驗基礎上，華南農業大學于2011年在工程學院、經濟管理學院和公共管理學院三個學院內進行大類招生試點工作。本文以華南農業大學公共管理學院為例，分析其在大類招生改革試點工作存在問題，探討完善大類招生改革的措施。

二、公共管理學院大類招生現狀

1.大類招生基本情況。

依據《華南農業大學2011年普通高校招生章程》和《華南農業大學2011年分省分專業招生計劃》，2011年公共管理學院開始試點大類招生，計劃招生991人，實際共招收32個班984個學生。

2.培養方案設置情況。

依據《華南農業大學2012年本科人才培養方案修訂指導性意見》，華南農業大學四年制本科總學分控制在160學分以內。通識教育、專業通識教育、專業教育、拓展教育、實踐教育五個部分指導性學分設置見表1。

表1.華南農業大學本科培養方案指導性學分設置表（四年制）

由表1知，華南農業大學四年制本科培養方案學分設置中，通識教育包含6個課程組總計50學分，占總學分的31.25%；專業通識教育包含一級學科平臺課和專業準入課程共計20―30學分，占總學分的12.50%―18.75%；專業教育總計15―25學分，占總學分的9.38%―15.63%；拓展教育共計15―35學分，占總學分的9.38%―21.88%；實踐教育40學分，占總學分的25.00%。

3.第一學期課程開設情況。

由于2011年是華南農業大學三個學院大類招生的第一年，因此到目前為止，通過大類招生的學生只完成第一學年第一學期的學習。依據大類招生的培養計劃，第一學期開設的課程主要包括兩部分：一是通識教育課程中的英語（兩門課）、體育、大學生職業生涯規劃及思想道德修養和法律5門課；二是專業通識教育中的部分課程，主要包括：管理學原理、社會保障學、土地管理學、房地產開發與經營、社會學概論、社會調查理論與方法、政治學、社會工作導論，以及公共管理學。考慮到學生學習負擔、培養計劃要求和學院師資力量，公共管理學院對招收的32個班級分類兩大組：A大組包括1―16班，第一學期專業通識教育開設管理學原理、社會保障學、土地管理學和房地產開發與經營；B大組包括17―32班，第一學期專業通識教育開設社會學概論、社會調查理論與方法、政治學、社會工作導論及公共管理學。到第二學期，A大組專業通識教育開設社會學概論、社會調查理論與方法、政治學、社會工作導論及公共管理學；B大組開設管理學原理、社會保障學、土地管理學和房地產開發與經營。

三、大類招生存在問題

1.專業差別較大，課程設置不合理。

華南農業大學公共管理學院有公共管理（包括行政管理、公共事業管理、土地資源管理、勞動與社會保障）和社會學（包括社會學、社會工作）兩大學科門類，有11個專業（方向）：社會學、社會工作、公共事業管理、公共事業管理（城市管理）、公共事業管理（公共應急管理）、行政管理、行政管理（企業行政管理）、行政管理（公共政策）、土地資源管理、土地資源（房地產開發與物業管理）、勞動與社會保障。兩大學科門類之間及各專業（方向）之間存在較大的差異，對專業課程設置要求也不盡相同。目前簡單的以每個專業（方向）為基礎，并以必修課的形式，設置專業通識教育課程，在總的學分不變的前提下必然需要減少每個專業（方向）的專業課程，這勢必會影響每個專業（方向）知識體系的系統性和完整性。

2.大類招生配套政策不完善。

學科專業（方向）之間的差異還表現在對通識教育類課程的需求也不相同。如土地資源管理專業和勞動與社會保障專業對數學知識的要求較高，在培養方案的課程設置中是高等數學A，而其他專業（方向）是高等數學C。由于大類招生在第一學年不分專業，學生選擇高等數學A或高等數學C的具體人數也就無法確定。而理學院以此為由，在11級大類招生的學生第一學期不開設高等數學課程。由于大類招生試點工作的配套政策不完善，導致本應在第一學期開設的高等數學無法正常開課，因而會對以后專業課程的開課造成很大的影響和不便。

3.培養方案設置結構不合理。

以土地資源管理專業為例，2009年修訂的培養方案和培養計劃中規定公共管理學院四年制本科總學分為175學分，對比2011年大類招生培養方案，總學分減少15學分。從結構上看，通識教育總學分基本上沒有改變（2009年為51學分、2011年為50學分）；2011年培養方案中專業教育①總學分70學分，相比2009年減少了20學分；2011年培養方案中實踐教育40學分，相比2009年增加了13.5學分。在總學分減少，實踐教育學分大幅增加的情況下，勢必要減少專業課程的學分，加之專業教育部分，還增加了專業通識教育中一級學科平臺課程，更減少了專業課程的學分。

另外，實踐教育學分增加，反映了提高大學生動手實踐能力的必要性，但是，從培養方案看，實踐教育均是如綜合性實驗課程、綜合性實習課程、創新創業實踐、學科訓練、畢業實習、形勢政策之類的綜合性實踐，需要花費的學時數量較多和比較集中的時間，這對課程安排也提出較大的挑戰。同時，沒有了單一課程的實踐，綜合性實踐不可能達到預期的效果和目的。

四、政策建議

1.進一步細分大類招生的類別。

依據不同專業對高等數學知識的不同要求，在公共管理大類之下進一步細分為公共管理Ⅰ類和公共管理Ⅱ類兩個類。公共管理Ⅰ類包括土地資源管理、房地產開發與管理和勞動與社會保障專業；公共管理Ⅱ類包括社會學、社會工作、公共事業管理、公共事業管理（城市管理）、公共事業管理（公共應急管理）、行政管理、行政管理（企業行政管理）、行政管理（公共政策）專業（方向）。細分大類招生的類別，不僅在一定程度上縮小了不同學科門類間對不同基礎知識需求的差異，而且便于課程的安排。

2.完善大類招生配套政策。

學生根據對專業的了解和基礎掌握情況自由選擇適合自己的專業，是學校對學生興趣愛好與自主選擇的尊重，也是實施大類招生的初衷之一。實施大類招生改革，不僅僅是培養方案和培養計劃的簡單修訂，而是事關教育教學的個各個環節配套措施的整體改革，如招生、培養方案、培養計劃、專業分流，轉專業、學籍管理、考核等方方面面的改革。因此，大類招生改革試點不是某一個學院自己的事情，是整個學校的事情，不應出現由于大類招生，某個課程無法開課的事情。

3.進一步完善培養方案和培養計劃。

在培養方案的結構上，適當減少通識教育學分比例。相比2009年培養方案總學分減少的情況，維持通識教育總學分不變顯然是不合理的。

在專業通識教育中，減少一級學科平臺課程數量，設定社會學概論、社會調查理論與方法、管理學原理、西方經濟學、社會統計學與SPSS應用為一級學科平臺課程；而將土地管理學、公共管理學、社會工作導論等各專業基礎課以選修課的形式作為專業準入課程。

在實踐教育環節中，應該保留專業課程實踐環節，綜合性實踐保留畢業實習、形勢政策、創新創業實踐，開設1―2門綜合性實驗課程或綜合性實習課程。

注釋：

①為了比較的方便，2009年的專業教育包括基礎教育和專業教育；2011年實施大類招生后的專業教育包括專業通識教育、專業教育和拓展教育。

參考文獻：

［1］晉云海.高校大類招生綜述［J］.劍南文學（經典教苑），2011，（11）.

［2］海霞，周增慧.大類招生條件下本科專業分層培養教育體系研究［J］.現代教育管理，2011，（2）.

［3］羅曉甜.大類招生：高校招生的新趨勢［J］.經濟研究導刊，2011，（20）.

［4］汪筱蘭，沈耀良.淺談大類招生培養中的專業分流［J］.赤峰學院學報（科學教育版），2011，（11）.

［5］張揚，孫志良.高校按大類招生人才培養模式的SWOT分析［J］.煤炭高等教育，2011，（6）.

第8篇：比較政治學分析范文

政治學科一個很重要的價值體現在，它是人們認識世界、認識生活的思維方法，是思維的工具。這是其他課程不可替代的。下面給大家分享一些關于高二政治復習指導方法，希望對大家有所幫助。

高二政治復習指導方法一、學習目標

1、知識基礎目標

(1)識記：主要矛盾和次要矛盾的含義。

(2)理解：主要矛盾和次要矛盾的辯證關系原理。

(3)運用;能結合實例，分析主要矛盾和次要矛盾相互轉化的道理;能以正反兩方面的實例闡釋抓住重點、統籌兼顧的工作方法;能用主次矛盾及其相互關系原理，分析當前我國社會的主要矛盾，說明我國社會主義現代化建設必須以經濟建設為中心，實現社會的全面發展。

2、能力發展目標

通過本框內容的學習，讓學生自己進一步培養辯證思維能力、比較分析能力和運用哲學基本原理分析和解決實際問題的能力。

3、情感價值目標

通過本框學習，引導學生進一步堅定建設中國特色社會主義的信念;引導學生處理好“以學為主”和“兼學別樣”的關系;學會“彈鋼琴”的工作方法等，這既可以理解為方法論，也可以說是一種覺悟。

二、學習重、難點

1、學習重點：如何正確處理主、次矛盾的辯證關系，即看問題、辦事情既要善于抓重點，又要學會統籌兼顧。

2、學習難點：主、次矛盾的含義。

因為它容易與下一框內容即矛盾的主、次方面的概念相混淆。

三、學法指導

通過學生自己聯系典型事例閱讀教材本框內容，了解基礎知識要點，明確和把握主干知識及其內在聯系，然后在老師有針對性的啟發、點撥、引導下，進一步歸納、總結和升華，最后達到學以致用的目的。

四、學習思路

1、問題引領，走進新知識

(1)搜集并思考問題：

①我國時期，在著名戰役—中，什么是主要矛盾，你認為應如何處理?

②你看到或聽到的學校里的各種矛盾中，什么是主要矛盾，你認為應如何處理?

③作為學生，我們在生活中遇到的各種矛盾中，什么是主要矛盾，你認為應如何處理?

④我國現階段社會主義建設中遇到的一些矛盾中，主要矛盾是什么?我國是如何處理的?

(2)思考導學

高二政治圖表題解答技巧(一)橫看縱看加注腳

就是要學生答題時看全圖表中的相關信息，對于表格式的圖表題要看橫格中的內容：數字，標題等。標題是對整個表格內容的概括，往往對表格的內容起到畫龍點睛的作用。仔細“看”標題很有價值。縱看是看表格中縱向相互關聯的內容，對于其他圖表題則指全面地看所給的信息即可。注腳不能以規范的形式放在表格中，但又是解答此類題必不可少的內容，對解答題目有補充的提示作用，切不可忽略。

(二)比較分析是關鍵

“比較分析”是對材料進行整合，整合的前提是讀取圖表中的信息，信息對于比較分析非常重要。通過橫向比較和縱向比較，找出數據之間的聯系，找到數據變化的規律。對于多個圖表構成的圖表題還要找到兩個或多個圖表信息之間的聯系和規律。

(三)相關知識不可少

通過比較和分析，數據呈現現象，反映出來的問題已一目了然了，這時需要去粗取精、由表及里地加工制作，把分析的結果上升到所學的相關理論觀點上，弄清材料所能聯系到的經濟、哲學、政治常識的知識是什么。

(四)弄清問啥再動筆;構建框架要記牢

主要強調的是學生在答題時要減少盲目性，增強針對性，設問的方式有：“說明了什么?”“反映了什么現象?”“為什么會存在這一現象?”“如何認識這一現象?”等。提問的不同答案的要求也不同，需要的知識和切入的角度也不同。弄清問題后大致建構一下，讓自己有一個答題的基本思路，然后再組織語言。

高中政治學習的誤區1、學習思想政治課就是多背，背得越熟的分越高

高中階段的思想政治課更加強調同學們對知識的理解和能力的提高，既要知道“是什么”，還要知道“為什么”更要學會“怎么辦”，這就需要同學們在記憶的同時，深入理解所學知識，并將之運用于生活中去，分析現實問題，所以，單靠機械的記憶，哪怕是把課本倒背如流，也是很難得學好思想政治課的。

2、只需要理解，不需要準確記憶

思想政治課作為一門社會科學，準確、完整的記憶是必不可少的。無論是學分的獲得，還是高考的需要，甚或是日常生活中，運用恰當的政治術語準確地表述觀點，都需要強化對基本理論、基本觀點的記憶。

準確、完整的記憶，是學好政治課的基礎。準確、完整的記憶必須建立在對所學知識深入理解的基礎上，所以記憶的過程也是對所學知識深入理解的過程。

3、學習思想政治課就要大量的做題。

必要的練習，有助于同學們鞏固所學的知識，有助于同學們對所學的知識查漏補缺，有助于同學們運用所學的知識分析解決實際問題，但是不進行深入的理解和思考，不在做練習的過程中總結答題規律，不能學會舉一反三，這樣的題海戰術浪費大量的時間，收效甚微。

練習的過程中善于總結，通過一些典型題目的解答，掌握答題的規律，學會思考問題的方法，這樣反而能夠事半功倍。

4、平時沒必要下很多功夫，考前突擊就可以了

第9篇：比較政治學分析范文

關鍵詞：高等教育;人文素養;素質教育;專業核心課程;專業拓展課程;綜合素質培育課程;課程規劃模式

一、引言

早在十九世紀，美國威斯康辛大學校長就曾提出，高等教育的目標不應與社會實際需求脫節。在追求職業需求、滿足個人的興趣愛好、職業志向的同時，高等教育還應該為國家培養服務型人才、促進學生人性和理性方面的健康發展。擔任耶魯大學二十年校長的里察•拉維因(RichardCharlesLevin)認為，擁有某種很專業的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗。他倡導的教育是追求自由的精神，負責任的公民，具有遠大的志向，和獨立思考與批判的能力。威大校長和耶大校長的高等教育理念都在強調，作為負責任的公民應該為社會的需要服務。當今美國的高等教育，不論是理工科或文科專業均特別重視人文教育與專業技能的平衡發展。早在上個世紀八十年代，美國大眾傳播學術界已經開始探索高等教育究竟應該培養什么樣的新聞人才的問題。曾經開創大學培養職業技能性新聞記者的密蘇里大學，也終于在九十年代初開始培養具備高人文素質、廣博知識，但仍具備專業技能的新聞傳播人才。隨著時代的變遷和社會政治、經濟、文化等各方面的發展，國家迫切需要大量的應用型專業人才。高等教育(highereducation)步入大眾化也迫使當今高等教育的基本理念伴隨著社會的發展進程進行相應的調整。那么作為一所應用型的高等學府，我們培養出的學生應該具備什么樣的素質和技能，才能符合現代社會的需要？本論文是以目前美國與臺灣地區的新聞傳播學高等教育培養人才的教育理念為參考基礎，以新聞傳播學專業為例，提出一個課程規劃模式方案，并為大陸培養應用型新聞學專業人才，規劃一個為期四年的本科新聞傳播學專業課程案例。

（一）高等教育人才培養

高等教育的主要目標是培養具備高綜合素質、敬業精神、判斷能力和國際視野的“人”，培養具備專業知識的“才”。高等教育擔負的職責不僅是培養高層次人才的精英教育，更大的使命應該是為國家培養社會建設與改革需要的人才。這種人才不僅必須具備扎實、全面的專業基礎知識，具備專業實踐經驗與技能，并且能夠充分掌握和運用其專業知識。但同時也必須具備廣博的人文素養與深厚的知識積累，以及具備獨立思考與批判的精神。高等教育本科應用型人才的培養與職業院校教育人才的培養有基本理念上的差異：高等教育是以培養高層次的人才為目標，是培養為社會各行業提供未來的領導階層的人才；而職業學院教育則為各行業培養基層的技術性專業人才，這種人才發展的潛力主要是在其專業領域成為未來的“工程師”。那么目前海峽兩岸培養的新聞傳播學專業人才具有何種發展方向上的特征？目前海峽兩岸的高等教育多往實用性、職業化的方向發展。為了培養應用技能型人才，現今兩岸許多大學校都不約而同地開設大量專業性、實踐性的課程，傳授狹窄的專業理論知識，兩岸的高等教育機構已逐漸成為職業培訓的場所[1]。在課程規劃方面也呈現出缺乏培養人才理念的辦學現象。開設課程往往不是以培養現代專業人才的目標為導向，而是以任課教師的個人能力或興趣開設課程，其結果是規劃出的大學四年課程如同一個“大雜盤”，缺乏教育的方向感。那么，新聞傳播學課程規劃的理念應以什么為建構的依據？我們應該培養具備哪些方面素質的新聞傳播人才？當今社會的發展對于現代人的素質提出了什么樣的要求？我們應該依據什么標準來確定新聞傳播學教育的課程內容？

（二）新聞傳播學專業課程規劃

教育的核心是課程，而課程的規劃與設置應該考慮到社會的需要。為適應二十一世紀社會發展與改革的要求，課程設置的理念必須同時代的發展步調相一致。當今我們需要培養的不僅是新聞傳播學專業人才，而且是具有智慧的專業人才。智慧是人的綜合知識和判斷事物的集中體現。自然科學向我們提供知識，但是它無法為我們提供智慧，是人文社會科學知識為我們提供了智慧的養分。因此我們需要從人文社會科學的知識中獲取智慧。人文素質的養分主要取自于文學、歷史、哲學、藝術等眾多領域的肥沃土壤。文、史、哲知識不僅可以培養我們全方位的、廣博的知識基礎，也為培養我們獨立判斷與批判能力提供條件。素質教育的目標是培養學生具備較為寬廣的視野，培育廣博的文化素養和深厚的知識基礎，也為培養學生好學善思的素質提供養份。通過人文素質的養成教育、通過廣博的知識文化積累，和高雅的文化環境氛圍的熏陶，學生不僅可以拓寬其知識面，還能在思想、道德、文化、審美、身體等多方面得到全面的提升，也為培養人的自主創新的能力提供條件。創新能力并不是與生俱來的，而是通過后天訓練開發出來的。創新人才的培養依賴有針對性的教育，是可以通過后天的訓練和鍛煉獲得的[2]。要想培育學生的創新能力，首先要注重提高學生的文化素養。學生的文化水平高、知識面廣，融會貫通的能力就強。其次要培養學生的想象力，想象力是指人們能夠在自己已有的知識、經驗基礎上，在頭腦中構成自己從未經歷過的事情的新形象[3]。豐富的想象力是創新的基礎。人文學科中的文學、歷史、哲學、藝術、政治學、社會學等課程為培養人的文化素質，及培養學生的創新能力打下基礎。素質教育的培育需要整合學習專業化和學習職業化的教育目標。素質教育與技能教育兩者間應該是一種有機的結合。素質教育是學生技能培養的延伸和提升，它不應局限于教授學生如何解決問題，而是需要幫助學生如何思考問題，如何看待問題。對素質教育與實踐性課程的授課比例需要進行合理的配置與均衡的發展。在規劃課程時需要了解專業課程與實踐課程之間的內在聯系，并考慮課程與課程間相互滲透的設計。開設每一課程應明確認識該課程存在的目的和意義。每門課程的安排必須能充分體現出應用型的教育理念。在撰寫教學計劃時需要明確說明開設每一門課程預計達到的目標，并根據這個目標設計每一門課的具體內容和撰寫課程大綱。此外，需要具體說明學生學習某一專業課程后應該“掌握”、“具備”何種能力。例如，具備獨立進行創作的能力等，并且說明在技能的訓練上要達到何種程度。在課程設計的過程中要把握處理好技能訓練與文化素質、人文素質、審美素質間關系的問題。基于上述理念，本論文以莆田學院新聞學專業四年本科修讀172總學分，設計以修讀83學分的專業課程為案例，提出一份“新聞學專業四年學習課程規劃表”（見表—）。此表根據學生對不同傳播媒體的興趣，區分為A、B兩個專業軌，供學生選讀。不論選擇A軌或B軌作為未來發展方向的學生均須修讀至少47學分的專業核心課程，以及必須修讀至少36學分A、B兩專業軌共同選修的專業性課程。此項新聞傳播學專業課程的規劃可大致歸納為“專業核心課程”、“專業拓展(延伸)課程”和“綜合素質培育課程”三類。

二、專業核心課程

專業教育是一種系統性、專門化的知識培養。專業核心課程是指在專業范圍內要求學生學習的課程，旨在幫助學生掌握該專業領域的基礎知識和最新的專業發展動態，同時也在培養學生分析運用專業知識的能力。[4]為滿足傳播業界對于人才技能之要求，學生需要系統地學習本專業所需要的基礎理論和原理等知識，并掌握對該專業應用所需的基本技能。此類課程包含所有專業所需修讀的基礎理論，或專業技術原理性課程。為滿足新聞傳播業界對人才技能方面的要求，課程規劃方案要求新聞傳播學專業學生在四年內必須修讀一定學分的專業理論與技能性訓練課程：專業必修學分：47學分（包括實習學分）專業選修學分：36學分（可選擇修讀的學分為68學分）專業拓展（延伸）課程：必修學分：32學分專業拓展（延伸）課程：必修學分：32學分綜合素質培育課程：必修學分57學分新聞專業本科四年必須修讀總學分：172學分1.專業素質培養課程：此方向著重傳授傳播學理論性與原理性、傳播史、傳播法規等課程。此課程也包含專業實踐性的基礎課程。此類課程均為必修課程。2.專業技能性課程：此類課程以實踐為導向，主要是培養學生操作影視媒體器材與相關設備的能力。

三、專業拓展(延伸)課程

新聞媒體報導所呈現出內容的質量與媒體工作者自身的知識水平、品德、和能力有直接的關系。新聞傳播學專業的學生除了必須修讀上述83個專業核心課程學分外，我們進一步要求本專業學生需要自行選擇修讀拓展其志趣的“專業拓展課程”。這是屬于專業知識培養性質的課程。它是培養學生能夠掌握某一科學、或某一個領域，并且具備該領域一定深度的專業知識，在進行采訪時能夠提出具有專業性、深入性的采訪問題，并能做出具有深度的新聞報導。例如，對未來有意在體育方面發展的新聞專業學生可到體育學院修讀相關的課程，以培育學生在此領域的專長。學生亦可在其他領域如社會學、經濟學、政治學、醫療、自然科學、環境科學、藝術、地質學、海洋學、生理學、人類學、生物學、信息科學等領域，拓展其專業知識。此課程要求學生在其興趣拓展的領域至少修讀兩個專業領域，且每一領域修讀不得少于12個學分的課程，修讀拓展性課程的總學分不得少于32學分。

四、綜合素質培育課程

此課程設置的目的旨在全面提升學生的基本素質，開拓其視野，使其對世界的政治、經濟、文化等有基本的了解。課程內容也應包括培養學生健康的人生觀，正確的價值觀、世界觀，并培養他們分析事物和創新的能力。此類課程包含工具性知識的培養，如外語、基礎研究方法等。這一模塊要求新聞傳播學專業學生在四年內必須修讀文學、歷史、哲學、藝術、社會學、政治學等領域的課程至少57學分，其中修讀文學、歷史、哲學，每一類不得少于12學分的課程。根據上述理念，本論文更進一步提出由三個模塊組成的“新聞學專業四年課程規劃模式”（見表二）。

五、結語

以應用型高等教育新聞傳播學培養專業人才的理念為基礎，本論文提出一個“新聞學專業四年課程規劃模式”的案例。形成此模式的概念亦可運用到其他應用型本科教育的其他專業領域。此模式的有效執行，除了需要學校各院系彼此共同配合方可達成外，也需整合如中文、歷史及目前開設的公共課程等，并須重新規劃設置如目前臺灣各院校普遍設置的“通識教育中心”。此中心的設置可向全校所有科系學生提供各類綜合素質培育課程，供不同專業學生選讀。

參考文獻:

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