鼓勵教學研究精選(九篇)

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第1篇：鼓勵教學研究范文

初中英語教學很重要，既承接小學英語教學，從字母開始為學生夯實基礎，又要進行適當的拓展延伸。當前，我國初中英語教學存在著學生學習積極性低、認知不到位等問題。對此，在初中英語教學中開展鼓勵式教育，符合新課標要求，能切實調動學生的學習積極性，能提高課堂效率，值得英語教師在實踐中積極探究。鼓勵式教育，是指在教學中采取以鼓勵為主的教學方法，借以調動學生的學習積極性。在英語教學中開展鼓勵式教育，能幫助學生克服面對陌生語言的恐懼與障礙，在短時間內取得進步。本文分析鼓勵式教育的意義，進而提出開展鼓勵式教育的策略。

一、鼓勵式教育對于英語教學的意義

（1）符合新課標要求。鼓勵式教育以對學生的鼓勵為主，通過語言、神態、獎品、排行榜等多種形式對學生進行鼓勵。在鼓勵式教育中，教師能夠關注到學生的個體特征，尊重學生的主體地位，關注到學生的心理需求，進而進行較多的師生互動。這些都與新課標要求相符合，適應于未來教學發展走向，能夠幫助學生更好地成長。

（2）調動學生的學習積極性。初中階段的學生愛表現、愛熱鬧，英語教學如果能迎合他們的心理對他們進行鼓勵，就能很好地調動他們的學習積極性。在教學中，教師的一句鼓勵能使學生整堂課都精神振奮，而教師的一句批評可能讓他們萎靡許久。實際上，教師通過鼓勵調動學生的積極性，能夠讓學生感到自己對于英語是能夠掌控的，進而增強他們的自信心。

（3）讓英語課堂更高效。在課堂上，最常見的鼓勵方式來源于教師與學生的交流。比如通過問答環節，教師能夠給予學生鼓勵，能夠與學生進行交流，這種交流可以促使教師與學生之間形成互動，進而在互動中拉近師生距離，提高課堂教學效果。教師與學生之間良好的互動，能夠增強學生對教師的信任，使學生在學習中主動與教師交流。有教師點評和鼓勵的課堂，能使學生感受到課堂是有血有肉的，而不是單調的，進而體會到學習的樂趣，積極主動地進行學習。

二、英語教學中鼓勵式教育的開展策略

（1）給予學生展示的機會。教師在英語教學中開展鼓勵式教育，首先要給學生展示的空間與平臺，這種空間與平臺主要以教師與學生之間的互動為基礎。在英語課堂教學中，教師應增加學生用英語發言、表達的機會，促進學生的交流。在必要的情況下，可以開展一些主題活動，讓學生能夠根據所學內容組織一些對話活動。另外，教師要增加小組合作學習的機會，給學生提供自主探究的空間。總之，要想實現教師與學生的良好互動，需要教師為學生創造機會。

（2）豐富鼓勵的方法。鼓勵式教學的有效開展，需要教師采取豐富多樣的方法。首先，教師可以運用語言鼓勵學生。這種鼓勵，可以出現在學生完美地回答出問題后，也可以出現在學生遇到思維阻礙時，教師可以一邊進行提示一邊給予鼓勵。其次，在語言鼓勵方式的基礎上，教師還要充分發揮語言、眼神、動作的綜合優勢。在語言上，教師可以運用豐富的詞語進行鼓勵，而不局限于good，very good等；在神態上，教師要充滿真誠地?Υ?每一個學生，讓學生感受到真誠與力量；在動作上，教師可以通過豎起大拇指、輕輕鼓掌等形式鼓勵學生，幫助學生樹立自信，培養學習興趣。另外，教師可以組織一些小游戲、小活動等，鼓勵學生積極參與，給予學生適當的鼓勵，激勵學生自覺地學習英語。

（3）鼓勵要有“度”。教師對學生的鼓勵要有“度”，要適當。盡管鼓勵式教育的核心是鼓勵，但在英語教學中教師若過多地進行鼓勵可能會使學生產生虛榮心，不能很好地正視自己的問題。因此，教師要合理地對學生進行鼓勵，發現學生的閃光點，不能盲目無原則地加以鼓勵。教師科學而準確的鼓勵行為，能使學生感受到教師的真誠；過度的鼓勵會使學生感受到困惑與虛偽，久而久之，鼓勵就失去了原有的意義。

（4）善于發現學生的閃光點。在教學過程中，教師要積極發現學生的閃光點，這種閃光點的發現，是對學生進行鼓勵的出發點，同樣需要教師做出策略性思考，從而促使學生更好地發展。首先，教師對學生的鼓勵，要以學生的英語學習為基礎；其次，教師對學生的鼓勵，要以促進學生的成長成才為目的。總之，教師要懂得：鼓勵就是為了讓學生進一步了解英語、熱愛英語、學習英語，這是當前英語教學中的關鍵所在。

第2篇：鼓勵教學研究范文

關鍵詞：古代文學；研究式；教學模式；理論與實踐

中國古代文學是漢語言文學專業的主干課程，這一課程時間跨度大，內容豐富，長期以來，國內大多數高校的教學主要還是沿襲傳統的教學模式，即在教學理念上偏重于知識的傳授，教學方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的發展，社會對本專業人才需求的規格與要求發生了巨大的變化，傳統的教學模式已明顯不適應社會發展的需要，教學模式的改革已經迫在眉睫。為了適應社會發展的需要，自2008年以來，懷化學院中文系中國古代文學教研室針對傳統古代文學教學存在的弊端，開展了題為“中國古代文學課程研究式教學模式理論與實踐的探索”的教學改革，探索出了一種“學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐”的全新教學模式。這一新的教學模式強調學生的主體地位，突出學生的實踐能力的培養，圍繞問題開展教學活動，充分發揮課堂內外的聯動效果。經過四年的理論研究與教學實踐，已經取得了明顯的成效，學生的學習效率及綜合能力素質均得到明顯提高。現就本課題的理論研究及教學實踐作一闡述。

一、研究式教學的理論基礎

研究式教學，又稱探究式、發現式教學。指的是學生在教師指導下，以學生為主體，以問題為核心，讓學生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因及事物的內在聯系，從中找出規律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學中使用探究方法的是美國著名的哲學家、教育家、實用主義哲學的創始人之一的約翰•杜威（1859－1952），他提出，現代科學的發展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在某種不確定的情境中的積極反應，知識是個體主動探索的結果。除了約翰•杜威外，西方還有許多學者也從哲學、社會學、教育學、心理學等角度分析研究型教學及學習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學習理論、威特羅克的建構主義學習理論等。布魯納認知心理理論，在教學方法上主張發現法。認為僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學生自己去發現。發現式教學主要有以下幾個步驟：一是創設問題情境，發現或提出問題；二是針對問題提出解答的假設；三是從理論上或實踐上檢驗假設；四是根據實驗結果，得出最后結論。布魯納的發現式教學，實質上是引導學生自己去重新組織或轉換人類已經發現的知識，并獲得新的領悟的過程。羅杰斯人本主義學習理論提出“以學生為中心”的教育原則。認為每個人生來就有學習的動機，并能確定自己學習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創造性發展的條件是“自由”。這種“自由”是指學生能夠根據自己的興趣去探索和發現，能夠對一切現存結論進行質疑，能夠根據自己的需要選擇自己發展的方向，而教師的任務就是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，幫助學生安排適宜的學習活動，讓學生自己決定如何學習，教師只是“學習的促進者”“方便學習的人”。建構主義學習理論是從皮亞杰有關結構的觀點發展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構的學習觀。認為學習是學習者自己建構自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學習者通過新舊知識間反復、雙向的相互作用過程而建構成的。第二，強調學生的主體地位。認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。第三，注重學習過程。在建構主義學習模式下，學習被視為一個動態過程，即通過學習者與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。這種學習模式把研究性學習分為三個階段：沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師要積極地創設問題情景，引發學生的認知沖突；學生則積極地搜索原有的認知結構，為認知結構的轉換奠定基礎。在建構階段，由于沖突引發學生的研究和探索心態，學生對沖突中出現的新問題進行研究和分析、推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現沖突過程的同化和順應。應用階段，學生通過練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。第四，強調合作與協商會話。建構主義學習理論關注的是如何在教學過程中培養學生分析問題和解決問題的能力，進而培養他們的創造精神。

二、古代文學教學新模式的主要內容

經過四年的理論探索與教學實踐，我們建構了一種學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐的研究式教學模式。探索出了一種符合學生實際、提高學生古代文學素質和專業綜合能力的研究式教學模式。在教學理念上突出了學生主體，強調學生在教學過程中的主體地位；在教學目的上著眼于學生的能力素質的提高；在具體的教學過程中，圍繞問題來開展教學活動。在考評中，主要考察的是學生分析問題、解決問題的能力。課外輔導也重在指導學生發現問題、分析問題、解決問題。圍繞著問題教學，我們一方面調整優化了教學內容，對課程的知識體系進行系統梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析為主的問題、以創新能力培養為主的問題等，然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容；在課堂教學環節，突破了傳統滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學方法，組織學生圍繞問題發表自己的觀點，開展教學活動；在考評環節上，制定了以檢測學生分析、解決問題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價與總結性評價相結合的課程考核機制。在課外學習輔導上，建立了學生自學、導師制、專業校園文化活動三位一體的學生課外學習輔導模式。

1．修訂教學大綱，調整教學內容

中國古代文學涉及到上下幾千年的作家作品及文學現象，時間跨度大，內容十分繁富，一般的文學史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側重，但是因為內容容量太大，即便再精簡的古代文學史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質保量地完成教學任務的確不容易。因此，課題組根據學生的實際，對課程的知識體系進行了系統的梳理，將教材內容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析為主的問題，以及以培養學生自主創新能力為主的問題。然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容。以唐代文學中“杜甫”一章的教學為例，關于杜甫的生平行實的知識，基本上是已經專家學者考據定論的，這些內容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，教師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學生在課外預習。而關于杜甫的思想與創作風格之間的關系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類的問題，可以引導學生進行課堂討論。而一些目前學界尚有爭論且沒有定論的問題則屬于培養學生創新性能力的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發動學生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優化教材內容，教師的教學目的更加明確，哪些問題應該精講，哪些問題應該略講，哪些問題應該交給學生來解決，哪些問題應該由教師來引導，均了然一心。如此一改革，既節省了時間，又提高了課堂教學的效率。

2．建立以問題為中心的課堂教學模式

在課堂教學中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學，突破了傳統滿堂灌式的教學方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學方法。討論式就是將傳統“課前預習—課堂講授—課后練習”幾個環節改成了“課前準備—課堂討論—教師總結”的課堂結構，學生可以隨機發言，互相啟發思維；報告式主要是針對“以培養創新性能力”的問題，由教師布置論題，發動學生查閱相關文獻資料，撰寫出論文或報告，學生在課堂上以報告的形式交流，學生或教師加以點評；解答式就是要求學生在課前主動提出問題，教師在課堂上選擇重點問題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發》時，設計了兩個綜合分析的思考題：（1）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子病？癥狀是什么？有何危害？（2）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學形象之間有什么內在的關聯和相似的本質特征？這兩個問題屬于綜合分析性質的問題，它的特點在于將文學作品的同類人物緊密地聯系起來思考，既緊扣課堂教學的內容，又不拘泥課堂教學的內容，上下溝通，前后映照，給學生留下了廣闊思考的空間。學生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學效果。

3．建立以解決實際問題為目標的多元化測評體系

我們以建構主義學習理論和多元心智理論為基礎，初步建構了形成性評價與總結性評價相結合的古代文學課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標。在期末考試中，調整試卷結構，增大分析實際問題的內容和專業綜合能力考核的比例；在平時成績考核中，將學生課外的課程活動項目一并納入課程平時成績，如將學生在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發表相關學術論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績提高到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業、課堂表現、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。合理設計《平時成績登記表》，將學生平時課堂表現和課外活動項目進行如實記錄，作為考核的重要依據。《平時成績登記表》分“課堂表現”“上課出勤”“課程作業”“默寫背誦”“課外活動項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學課程教學過程中的各方面內容。平時成績的構成，教師可根據不同年級學生的實際情況，適當變化，如課堂表現，有的教師根據上課回答問題、與教師互動情況給分，有的教師還專門設計了課堂回答問題登記表、學生學術報告登記表，對學生的平時課堂表現如實記錄。課程作業，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進行強化，每學期快結束時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動項目主要登記學生在課外自學與專業活動中的表現，如文學名著讀書活動獲獎、公開發表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等體現古代文學綜合能力的項目，將其作為平時成績的權重分數綜合考慮。

4．建立了學生自學、導師制、校園文化活動三位

一體的課外輔導學習模式學生課外學習是課堂教學的延伸，它既是研究性教學的補充，也是研究性教學的有機組成部分。在傳統的教學模式中，這一環節基本上處于自然無序狀態，學生的學習效果完全依靠學生的自覺性。而在研究式教學模式中，則通過有明確指向性的自學及教師輔導來規范這一重要的環節，構建了學生自學、導師制與校園文化相結合三位一體的課外輔導模式，從根本上改變了課外學習的自然無序狀態。從學生的自學角度上說，因為我們確立了以學生為主體、問題為中心的課堂教學模式，教師在課前即布置思考題，學生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現與成績掛鉤，這就促使學生不得不在課堂之繞教師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而規范了學生的課外自學，使學生課外學習具有明確的指向性，提高了課外學習的效率。導師制目前是許多學校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學習輔導方式已經為社會所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去實施。如果僅僅有其形式，而沒有實質性的內容，或者不能堅持落實，所謂的導師制也只能是有名無實。而我們在構建研究式教學模式時，特別注重導師制的落實，將其作為研究式教學模式的重要環節。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學生的人數、研究輔導的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統的監督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。

如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點，并選擇了其比較熟悉的領域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導的重點，首先為學生制訂了一個比較科學的輔導計劃，每個學期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復閱讀文本，對重點情節以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎上將自己在閱讀的過程中發現的問題羅列出來（僅限于學生在閱讀的過程中發現的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經涉及到的問題不在此之列）。在學生完成閱讀任務，對文本十分熟悉的基礎上，由學生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其基本環節是：首先由教師查看筆記，從學生所摘錄的筆記來檢查學生的閱讀情況，然后就文本的細節提出一些問題，檢查學生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學生將梳理出來的問題公布出來，教師對這些問題進行清理，篩選出一些比較有意義的問題提交大家討論，學生就這些問題發表意見。在學生充分發表意見的基礎上，教師略加點評，然后布置學生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，教師給出成績。在指導學生課外閱讀的過程中，學生思維活躍，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學者們的關注，盡管對這一問題的回答可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學生讀書十分認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后則變成了一個溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學習輔導制使學生受益頗多，對文本的反復閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養了一種學習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發現問題、分析問題、解決問題的能力，這比他們從課堂上聽教師的講授印象會深刻得多。

經歷了導師制輔導的學生，撰寫學年論文、畢業論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發愁，因為日常的閱讀與研討已經為論文的選題、撰寫打下了堅實的基礎。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學，其畢業論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發出來的，很自然。專業性的校園文化活動也是學生課外學習的重要組成部分。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學生加深對文本的理解。它看似與研究式教學關系不大，實際上是密切相關的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學習。

三、取得的成效

經過四年的理論探索與教學實踐，我們取得的成效是很明顯的。第一，教師們加深了對研究式教學方法的認識，增強了以改革促發展的意識。第二，學生對古代文學課程的興趣明顯增強。開展研究式教學以來，學生主動與教師配合，上下互動，課堂氣氛活躍，學生對古代文學課程的興趣增強了，古代文學課程的教學質量也明顯提高了。第三，學生解決實際問題的能力得到提高，專業綜合素質明顯提升。2008年以來，課題組教師指導學生申報主持了“大學生研究性學習和創新性實驗”項目共7項，學生發表古代文學論文8篇，有近200人畢業論文選擇古代文學課題，其中10篇論文獲得懷化學院優秀畢業論文，有26人考取古代文學、古典文獻學研究生，以上項目的比例遠遠高于本專業其他課程。

四、存在的問題

第3篇：鼓勵教學研究范文

按照《臨床護理技術操作規范》，根據學生需要掌握的操作進行分類分階段考核。在學習過程中根據學生當日需要掌握的實踐內容，進行小組考核，并由小組內其他組員提出問題并共同糾正，每周對實踐教學情況進行考核，檢驗教學效果和學生掌握情況。護理實習生在骨科輪轉結束時的考核，包括出科前操作考核及病例分析的多媒體課件病例匯報，考核成績分組計算，操作考核分用百分制，病例匯報給予以滿分為10分的評分，由大科護士長、科護士長及科室所有負責帶教的主管護師進行評分。

2結果

試驗組考核成績為(94．6±2．7)分，對照組為(87．2±5．4)分，差異有統計學意義(P＜0．05);試驗組與對照組病例病例匯報分別為(8．6±0．7)分和(7．2±1．1)分，差異有統計學意義(P＜0．05)，見表2。

3討論

3．1操作規范，目標明確護理實習生教育中已逐年強調實踐教學的重要性，減少學生臨床實習的盲目性和促進帶教老師指導實習生［3］。由于對實踐操作的要求更高，對老師綜合能力的嚴格考驗，督促其對新技術新業務及時了解，提高教學質量。從學生的角度出發，通過實踐能夠對自己理論課學到的知識，靈活運用，通過知識的反復運用，使學習目標更為明確，內容全面而具體，更好地發現自身問題，變被動學習為主動學習，使學生從被接受者轉變為學習的主動參與者［4］。

3．2實際應用能力的增強強化實踐教學可以依據學生對學習內容的掌握情況，明確教學內容和進度，如學生整體接受較快、掌握較好的實踐內容，則減少課時;對內容較難掌握的部分，反復強化，全方面多方法地使學生真正做到“實踐出真知”。護理實踐可有效彌補理論課程對知識體系構建的不足，使學生有機會身臨其境操作并積累經驗。3．3促進崗位角色的轉換新型實踐教學模式下，帶教老師更注重讓學生在指導下全程參與到接診處理病患中，實現實際臨床護理操作流程制教學。對于日常護理中遇到的患者內心和情緒變化的細節問題，要通過言傳身教、積累溝通交流技巧并合理運用不同方式，緩解患者認為護生不能獨立完成操作造成的緊張情緒和不信任感，護生也通過與患者的接觸中逐漸建立起職業認同感。

3．4顯著提升教學效果隨著科技不斷進步，護理教學模式中也應將多媒體技術更多地應用進來［5］。通過模具為護理實習生進行訓練的方法可使護生完成操作步驟，但不能熟練掌握，學生無法建立臨床聯想記憶。并且雖然掌握骨科關節置換術的術前術后相關護理技能，但無臨床評判和決策能力［6］。而通過多媒體與實踐教學的融合，則可優化教學過程，激發學生的學習興趣，擴大學生的知識面，從教育手段、教育方法、教學理念上都有了很大的變革。但值得注意的是，多媒體教學只是輔助手段，教師始終要作為實踐教學的主導者，與學生進行必要的交流，使學生更好地掌握實踐內容。

3．5綜合素質的提高通過護生參與臨床實踐，與不同接受關節置換的患者接觸及實際護理操作的處理，使護生在真正進入工作之前能夠提前適應臨床環境，減緩心里壓力，從而強化其工作中溝通交流的能力，使護生的專業知識和實際操作能力均得到提高，并建立其獨立思考問題的習慣，提高護生分析問題的能力和獨立解決問題的能力［7］。以骨科關節置換術術后護理為例這類教學內容對于學生來講是難度較高的學習部分，護生全面掌握關節置換術術后護理需要完善的實踐教學體系配合完成。對于完全沒有臨床經驗的全日制本科學生而言，他們在理解理論知識時存在偏差和困惑，可以通過實踐教學來加以強化，借助帶教老師多年護理經驗將較抽象的內容現實化、直觀化。

護生普遍反映實踐教學模式的轉變，很大程度上提升了他們對護理事業發展的信心和興趣，參與到各類不同的護理實踐活動中的機會也隨之增加，操作技能較之前也有很大提高，實習部分的出科考核成績越來越好，投入到臨床后可以更快適應臨床護理工作，對做好各類操作也更加有信心。

第4篇：鼓勵教學研究范文

【關鍵詞】中小學心理健康教育 評估標準 工作成效評估

一、各省市心理健康教育評估標準的比較

中小學心理健康教育評價是人們按照一定社會的性質、教育方針和教育政策所確立的教育目標，對所實施的各種教育活動的效果及學生學習質量和發展水平進行科學的判定。為全面推行素質教育的開展，各省市響應上級號召，開展中小學心理健康教育，并制定了中小學生心理健康教育評估標準。本研究針對國內12個省市的中小學生心理健康教育評估標準，從中小學心理健康教育的機構設置、師資隊伍建設、工作開展狀況、工作成效評估四個方面入手，進一步對這四個標準細化，如機構設置又細化為：領導重視、有工作計劃、設心理咨詢室、有基本設備、專項經費五個指標，按各指標完善程度分別記分，具體方法為：在各省市中小學心理健康教育評價標準中若無某項指標就記為0分，若有某項指標則按標準中提到過、標準要求一般、標準要求較完善、標準要求完善分別記分為1分、2分、3分、4分。

1.中小學心理健康教育機構設置的比較

中小學心理健康教育機構設置包括領導重視、工作計劃、設心理咨詢室、有基本設備、專項經費五項指標，根據各省市的資料對其進行評分，評分結果如表1所示。各省市在心理健康教育機構設置方面存在不同程度的差別，上海、浙江等地比河南、陜西、吉林對“機構設置”這一標準的要求要高；各省市心理健康教育都引起了學校領導的重視， 12個省市中除河南和南京外都將有心理將康教育計劃作為機構設置中的一項指標。在上海學校有明確的心理健康教育計劃，并納入了學校總體規劃。在心理咨詢室建設這一指標中，上海、南京、大連、浙江提出了明確規定，要求有專用電腦、辦公桌、電話、收音機等，還需配有圖書、各類心理量表等。而北京、武漢、河南、陜西則未將心理咨詢室建設作為一項評估指標，；此外，上海明確規定“學校財政預算中又有滿足工作需要的專項經費，且確保經費到位。”而在南京、大連、吉林的中小學心理健康教育評價標準中并未將“專項經費”作為一項評價指標。

2.中小學心理健康教育師資隊伍建設的比較

中小學心理健康教育師資隊伍建設包括有專兼職教師、對專兼職教師的培訓、對全體教師的培訓、團隊干部培訓四項指標。如表2所示：上海、廣東、北京、南京在師資隊伍建設這一標準中的得分要求比其他地區高，其中廣東省將取得心理健康教育教師的資格分為三個等級，要求各鎮以上學校有“A級證書”教師一名以上，中小學以上學校至少每校有“B級證書”教師2人；60%以上中小學有“C級證書”教師3—5人，校長、主任、團隊干部基本上都參加過培訓；在有專兼職教師這一指標中河南、陜西的中小學心理健康教育評估標準中只提到要有專兼職教師，但沒有人數限制，其他10個地區都對專兼職教師的人數有各自的限制；武漢、大連未將對專兼職教師的培訓作為一項評價指標；此外，在全體教師的培訓這一標準中上海、北京、天津等地每年都舉行1—2次對全體教師的心理健康教育講座，在教師團隊化建設方面，南京要求建立一支以思想政治課教師、班主任和團、共青團、少先隊干部為主體，專兼職心理輔導教師為骨干的心理健康教育教師團隊；而天津、陜西、重慶、浙江的教師團隊中主要是專兼職教師和班主任。

3.中小學心理健康教育工作開展狀況比較

中小學心理健康教育工作開展包括課程保證、心理健康教育宣傳活動、咨詢室定期開放、各學科教學中滲透心理健康教育的情況、對家長和學生的講座情況、有無研究課題、家校之間的溝通情況、心理檔案的建立情況八項指標。如表3所示：浙江、廣東、北京、南京在中小學心理健康教育工作開展狀況這一標準中得分較高。浙江省除要求學校更具專項計劃開設心理輔導課，每班每學期不少于5節外，還對心理輔導課的內容作了校本課程的要求；北京、上海等地則只要求每班每學期不少于5節的課程，天津和吉林則未將這一指標納入評估體系之中；在心理健康教育宣傳活動中，上海、南京開展了多渠道、多形式、多媒介的宣傳活動，并設有學生心理健康教育的社團組織，開展多種形式、內容豐富的活動。在上海、廣東學校還開辦了心理健康教育網，并有心理健康教育專業人進行網絡咨詢及維護更新。

4.中小學心理健康教育工作成效比較

心理健康教育工作成效評估包括有定期的工作總結、學生對心理健康教育工作的評價、學校有無心理健康教育的咨詢記錄、是否重視校園心育氛圍、是否重視教學的實效性、心理健康教育是否取得一定社會影響并為其他學校提供示范作用。如表4所示：各省市對心理健康教育工作所取得成效的評估都不夠重視，天津、重慶、河南、陜西在中小學心理健康教育工作成效評估標準中提出重視校園心育氛圍；重慶、武漢提出心理健康教育教學要有實效性。除此以外，各省市對心理健康教育工作總結、學生對心理健康教育的評價、有咨詢記錄、校園心理健康教育氛圍、教學實效性、產生社會影響并為他校提供示范作用這幾項標準都沒做出要求。

二、從評估中體現的評價機制存在的問題

1.評價標準差別大

從地域上看，各地區的中小學心理健康教育的普及情況各有不同，評價標準也因地而異。中小學健康教育工作開展得比較好的地區都分布在省會城市和東部沿海地區，在城鎮農村等西部偏遠地區，心理健康教育工作開展的極為緩慢。

2.教師隊伍的評價標準仍需完善各地并沒有對學校交流學習提出明確的指向性引導，對教師的進修和培訓的具體要求也依然未作說明。中小學校心理健康教師在學校中人員較少，充當著孤家寡人的角色，且心理健康教師本身就比其他教師相比要面臨更多的煩惱，解決更多矛盾，更容易有職業枯竭感。除了心理教師自身要積極的自我調節外，學校對于心理教師的保護就顯得非常必要。

3.中小學心理健康教育評價缺乏全面性

中小學心理健康教育評價機制由心理健康教育機構設置、心理健康教育師資隊伍建設、心理健康教育工作開展情況和心理健康教育工作成效評估四項構成，相對于“心理健康教育工作成效評估”這一指標，前三項指標受到了各省市的重視，但各標準中的具體評估指標還存在差異，如附表1所示，在心理健康教育機構設置中的專項經費和從事心理健康教育所需基本設備這兩項指標中，各省市存在差異。

第5篇：鼓勵教學研究范文

一、講述歷史故事，誘發探究欲望

歷史故事短小精悍、形象生動、趣味性強，符合初中生的心理特點，因而容易吸引學生的注意力。在導入新課時，教師恰當地講述歷史故事，不僅可以引發學生強烈的好奇心和探究欲，激發學生的學習熱情，而且可以激活課堂氛圍，促使學生自覺地進入到課堂學習中。如在學習《傳說時代的文明曙光》時，教師可以通過講述炎黃大戰蚩尤的歷史故事導入新課：傳說四五千年前，我國黃河和長江流域活動著許多部落，其中黃帝和炎帝是黃河流域最有名的部落首領。而在長江流域有個強大的部落，他們的首領叫蚩尤，相傳蚩尤部落擅長制作精良堅利的兵器，部眾勇猛剽悍，生性善戰。有一次，蚩尤部族與炎帝部族發生了沖突，炎帝部族被擊敗，失去了居住的“九隅”，于是炎帝部族向黃帝部族求助，兩大部落聯合起來，在涿鹿地區大戰蚩尤。從此，炎帝、黃帝兩大部落結成聯盟，經過長期的發展融合，形成日后的華夏民族。然后提出問題，引導學生思考探究：我們為什么會被稱為炎黃子孫？為什么炎帝、黃帝被稱為中華民族的人文始祖？他們在生產和生活方面為當時及后世的人們做出了哪些貢獻？這樣，學生的學習熱情和求知欲很快就被調動起來。

二、編演歷史故事，加深情境體驗

編演歷史故事是學生體驗歷史情境的有效途徑，通過編演故事，既可以使歷史情境得到再現，加深學生對歷史人物和歷史事件的理解，又可以使學生受到故事情境的感染，同時還可以增長學生的歷史見聞和編演才能。因此，在初中歷史教學中，教師可以適時地引導學生編演歷史故事，通過歷史人物的演繹和歷史事件的呈現，拉近歷史與現實的距離，讓學生在情境參與中感悟歷史，幫助學生更好地理解歷史，掌握歷史，提升歷史學習能力。如在講授《思想的活躍與百家爭鳴》時，教師可先講解有關諸子百家中各家的政治主張，讓學生了解諸子百家中各家的代表人物及其主要的思想成就，了解百家爭鳴的時代背景，然后在此基礎上編演一場新聞訪談節目，讓學生分角色扮演（共六名學生）：主持人（由一名學生扮演）正在報道當前發生的熱點新聞，即一個老百姓（由一名學生扮演）因賦稅過重，生活困苦潦倒，于是偷盜了鄰居家的錢財，被鄰居發現并送到了官府，針對此現象，主持人分別請來了儒家、道家、法家、墨家中的代表人物孔子、老子、韓非子、墨子（分別由四名學生扮演）評說這一現象，其他學生作為現場觀眾，可針對該現象向四位名人提問，提出自己的質疑。這樣通過表演、評議、質疑，既加深了學生的情感體驗，使學生深刻體會到當時百家爭鳴的局面，又啟迪了學生的思維，有助于增強學生分析歷史、解決歷史問題的能力。

三、交流歷史故事，領悟歷史真諦

歷史本身蘊含著許多豐富、生動、有趣的歷史故事，這為歷史課堂教學提供了豐富的資源。隨著互聯網的深入普及，學生能夠搜集到的歷史故事越來越多，這為學生在課堂上交流歷史故事創造了良好的條件。在初中歷史教學中，教師可以事先設定一些主題，引導學生通過多種渠道去查找和搜集相關的歷史故事，然后在課堂上進行交流、討論，這樣不僅可以引導學生多角度地認識歷史，領會歷史的真諦，而且有助于培養學生的歷史思維能力，提高學生的鑒賞能力及語言表達能力。比如在學習《科學技術和世俗文學》時，教師可以利用學生已有的知識積累，圍繞“明清時期世俗文學的成就”這一主題，如中國古典小說的四大名著，引導學生搜集相關的歷史故事，并整理成文，然后在班上開展故事交流會，暢談自己最喜歡的人物形象。同時，教師也可以通過設置相關的問題引導學生交流討論，激活學生思維：（1）《三國演義》是中國古代第一部長篇章回小說，塑造了許多性格鮮明的藝術形象，你最欣賞其中的哪個人物形象？為什么？（2）《水滸傳》中你最喜歡和討厭的人物分別是誰？為什么？世人對宋江這個人物褒貶不一，對此你怎么看？（3）《西游記》成功塑造了理想化的英雄形象孫悟空，你如何看待孫悟空這一形象？（4）《紅樓夢》中的賈寶玉有著怎樣的性格？作者為什么要創作這樣一個形象？這樣，可以幫助學生加深對作品內容的認識，理解作者創作作品的真正意圖，從而學會欣賞中國古典小說四大名著的藝術性，培養藝術鑒賞能力。

參考文獻

第6篇：鼓勵教學研究范文

關鍵詞：地方院校 教學質量管理 評估體系

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2013）03-107-02

當前，我國高等教育已經進入大眾化教育階段，高校的辦學自也在不斷地擴大，地方院校正面臨著前所未有的發展機遇和嚴峻的挑戰，這種機遇、挑戰的焦點和核心，是學校的教學質量和人才培養質量。2012年3月份頒布的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》明確指出：“牢固確立人才培養的中心地位，堅持穩定規模、優化結構、強化特色、注重創新，走以質量提升為核心的內涵式發展道路。”因此，地方院校應科學定位，更加注重內涵發展，實施“質量立校、質量興校”戰略。黑龍江科技學院面對新形勢、新挑戰，確立了教學服務型大學的戰略發展定位，走服務地方、服務社會之路，結合企業和社會對人才的需求，積極開展教學質量管理與評估的研究與實踐，保障提高教學質量和人才培養質量。

一、高等教育大眾化背景下影響教學質量的因素

隨著我國高等教育由精英教育進入大眾化教育，并且這個過渡時間相對較短、比較集中，高校的辦學規模急劇擴大，高校的教學質量受到了不同程度的影響。影響因素主要有以下幾個方面：一是受大眾化教育深入的影響，高校重心普遍放在辦學規模擴大、外延發展上，對內涵發展、質量提升重視不夠；二是高校教育教學條件發展跟不上大眾化教育發展的速度，滿足不了學生規模的要求；三是教師資源不足，隨著大眾化教育深入尤其是教學評估期間，高校比較集中地引進了一些年青教師，導致年青教師較多，教學能力及教學經驗需提高，教風建設有待加強；四是高校招生規模過大，學生基礎知識有一定差距，學習氛圍受到影響，學風建設有待加強；五是人才培養模式沿用傳統模式，不符合大眾化教育要求，與企業、社會需求聯系不緊密；六是教學內容、教學方法、考試方式不適應大眾化教育，需要進一步改革；七是教學管理缺少先進理念、技術、機制，缺少高素質教學管理隊伍，教學管理效果不佳。

地方院校培養的主要是應用型人才，實踐動手能力的培養對于應用型人才是至關重要的，因此，地方院校應高度重視實踐教學。影響實踐教學質量的因素主要有以下幾個方面，一是高校仍存在重理論、輕實踐的觀念，對實踐教學重視不夠，有些學校只有實踐教學的宏觀管理文件，缺少指導性、操作性強的實踐性教學環節質量標準，缺少相關的過程管理監控機制、系統的評估體系；二是實踐教學條件不足，主要是實驗設備陳舊、臺套數不足，實習、實訓基地建設不到位，實踐教學經費投入不足；三是生師比偏大，教師工作量、壓力大，教師既要完成課堂教學任務，又要完成科研任務，還要指導實習、實驗、課程設計、畢業設計等實踐教學，往往是滿負荷、甚至是超負荷工作；四是學生層次參差不齊，學生基礎有差距，部分學生態度不認真、精力投入不足，沒有認識到實踐教學對能力培養的重要性，忽視實踐動手能力的訓練；五是教師實踐能力、水平不高，責任心不強。有些教師尤其是年青教師本身沒有工程背景，缺乏工程實踐、社會實踐訓練，實踐教學指導不上去，部分教師責任心不強；六是院校實踐教學重心較多放到了具體課程和具體實踐教學活動的安排和硬件條件的改善上，較少從專業的人才培養目標要求和企業、社會對人才實踐能力的需求方面來整體設計實踐教學體系和能力培養體系。

二、建立、健全教學質量管理與評估體系

我校積極開展教學質量管理與評估體系的研究，在全面分析高等教育大眾化背景下影響教學質量因素的基礎上，將企業全面質量管理（TQM）的理論和方法，應用于地方院校內部教學質量管理與評估體系的研究，提出了教學質量全面質量管理的思想。根據這個思想，遵循科學性、導向性、可操作性、有針對性的原則，并與教育部“質量工程”接軌，按照《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》要求，結合我校教學服務型大學的戰略發展定位、“大工程、大實踐”的教學理念，確定了地方院校內部教學質量管理與評估的種類和開展的周期。經過幾年的研究與實踐，建立起了嚴謹的、科學的并符合校情的教學質量管理與評估體系及運行機制。建立了比較完整的專業建設評估體系、課程建設評估體系、畢業設計（論文）工作及質量評估體系、實驗室評估體系、生產實習評估體系、課程設計評估體系、課堂教學評估體系與運行機制等。建立、健全了教學主要環節的質量標準和教學工作相關規范性管理文件。針對地方院校主要是培養應用型人才，當前應用型人才實踐動手能力不強的問題，重點研究了實踐教學質量管理與評估。

教學質量管理與評估指標體系的研究與建立，采用了線性權重法將三級指標（二級指標）轉化為一級指標，權重的選取主要通過德爾菲法和層次分析法得到，同時充分考慮到每項指標在人才培養中的地位、作用和學生的實際。具有如下特點：一是“全員性”，體系涉及到相關領導、教師和學生全員參與；二是“全過程”，體系涉及到重要教學建設、主要教學環節的全過程；三是“全方位”，體系以與重要教學建設、主要教學環節有關的各部門的工作質量來保證教學質量；四是“針對性”，體系指標的設置充分考慮了在應用型人才培養中的作用和學生的實際；五是保證和提高重要教學建設、主要教學環節質量貫穿始終。

三、開展教學質量管理與評估

我校依托評估中心和教務處，依據教學質量管理與評估體系，開展教學質量管理與評估。2005—2012年連續八年對本科專業開展了畢業設計（論文）工作及質量評估，畢業設計評估已成為我校的品牌評估，分為理工類和文管類專業評估，突出了理工類和文管類專業畢業設計（論文）的不同特點。評估分四個階段進行，第一階段：對過程進行檢查，進行學風和教風檢查，掌握各專業畢業設計（論文）開題、進度和工作情況；第二階段：深入畢業答辯現場，跟蹤答辯過程；第三階段：各教學單位組織專業進行自評，同時，學校聘請校內外同行專家對畢業設計（論文）進行審閱；第四階段：專家組進行復評（逐個專業進行實地考察），總結成績，查找問題，提出整改建議，反饋交換意見，評出等級，結果向全校公布。通過畢業設計評估，規范了畢業設計工作管理，保證和提高了畢業設計（論文）質量。學校每年都聘請校內外專家對畢業設計（論文）進行抽檢評審，結果表明：我校畢業設計（論文）選題結合實際程度高，學生專業知識扎實、運用知識能力強，設計（論文）質量好。近幾年，學生結合畢業設計（論文）公開200余篇，部分畢業設計（論文）對廠礦企業起到較大作用。

學校定期開展實驗室評估、生產實習評估和課程設計評估。實驗室評估分三個階段進行，第一階段：專家組深入實驗室隨機聽課；第二階段：各教學單位組織實驗室自評；第三階段：專家組實地考察實驗室，得出評估結論，反饋交換意見。生產實習評估分兩個階段進行，第一階段：專家組深入生產實習現場進行實地抽查，掌握實習的真實情況；第二階段：專家組逐個單位考察，評出專業等級，反饋交換意見。課程設計評估專家組深入到單位進行檢查，檢查內容主要是教學文件、指導教師、課程設計選題、課程設計質量四個方面。通過開展實驗室、生產實習、課程設計評估，保證了實踐教學質量，提高了學生的工程實踐能力。學生在全國數學建模、電子設計制作、鑄造工藝設計、航模等競賽中屢獲佳獎。畢業生以實踐動手能力強受到用人單位的歡迎，人才培養質量得到社會公認，幾年來，我校本科畢業生就業率居黑龍江省高校前列。

學校常年開展課堂教學評估，實施教學督導制度和學生評教，形成了以校、院兩級管理的“三級教學質量監控體系”。學校每年都開展教師教學質量建設系列活動，包括“多媒體課件大賽”、“名師示范教學”、“專家講座”、“十佳教案評比”、“實踐教學大賽”、“教師課堂教學大賽”及獲獎多媒體課件、教案觀摩展等活動。在保證和提高教學質量上發揮了重要作用，極大地提高了教師教學能力和水平。學校在我省進行的高等數學、大學英語、思想政治理論課評估中，均取得了優異成績，教師的課堂教學得到了專家組的一致認可和高度評價。教師在省內其他教學大賽中屢獲佳績。

學校以專業、課程建設評估體系為導向，實施專業、課程項目制建設，以三年為周期進行滾動建設。2011年依據評估體系對59項專業建設項目、40項課程建設項目進行了考核評估，得出了考核結論，對項目組成員進行了考查，反饋交換了意見，有效地推進了專業、課程建設，專業服務企業、課程服務專業的轉型實踐成效明顯。截止目前，學校建成國家級特色專業4個，省重點專業10個，學校本科專業數量達到51個；建成國家級精品課1門，省級精品課14門；省級實驗教學示范中心4個；省級人才培養模式創新實驗區1個；省卓越工程師教育培養計劃項目1項；省高校創新創業人才培養模式改革項目1項；國家級教學團隊1個，省級教學團隊4個。

[本文系黑龍江省高等教育綜合改革試點專項項目《特色應用型本科院校構建內部教學質量保障體系的研究與實踐》（JGZ201201251）部分成果；本文為黑龍江科技學院青年才俊培養計劃資助]

參考文獻：

1.趙國剛.教學服務型大學轉型發展初探[J].中國高等教育，2010（24）

2.本科教學質量現狀調查課題組.工科本科教學質量現狀調查報告[J].高等工程教育研究，2009（6）

3.袁慧等.新形勢下培養提高工科學生工程實踐能力的認識與實踐[J].高教探索，2007（2）

第7篇：鼓勵教學研究范文

關鍵詞：蒙古語授課本科生 學習適應能力 非連續性教育

一、研究背景和調查概況

蒙古語授課本科招生始于20世紀50年代。改革開放以后，蒙古語授課本科生的教育，無論是招生人數還是專業設置都有了長足的發展。現有自治區11所高校累計112個專業（方向）設有蒙古語授課班，在校蒙古語授課本科生已超過2萬3千人。

本文將主要通過與漢語授課學生的比較，討論蒙古語授課本科生學習適應能力。筆者于2015年9月在某大學大三學生中進行抽樣問卷調查。問卷調查發放問卷350份，回收342份，有效303份。其中蒙古語授課本科生153人，漢語授課本科生150人。筆者運用方差分析比較這兩類學生之間學習適應能力的差異。

二、學習適應能力的比較分析

問卷調查顯示蒙古語授課本科生學習適應能力在以下三個方面與漢語授課本科生存在著一定差距。

1.課程適應性

在學習的目的性方面、兩個群體之間沒有顯著差異。但是，在對大學的授課方式的適應性方面，兩者確有顯著差異。蒙古語授課本科生在教育學內容廣度（F（1，299）=5.792，P

2.學習自律性

在兩類群體的自學能力（F（1，296）=7.377，P

3.學習觀

蒙古語授課本科生學生和漢語授課專業大學生競爭觀和學習忍耐力也存在著顯著差異。在競爭觀方面，蒙古語授課本科生雖然認可現代社會的競爭機制，但是面對競爭更傾向于采取保守的態度（F（1，297）=5.655，P

三、蒙古語授課本科生學習適應問題的原因分析

結合問卷調查和訪談調查內容得知影響蒙古語授課本科生學習適應特征的主要原因有以下點。

1.語言障礙

由于專業特征，他們的大部分專業課程用蒙古語授課。但是他們必須學習一些漢語授課的課程，包括部分專業課和學校開設的公共課。對此，14.3%的蒙古語授課本科生回答聽不懂漢語授課教師的講授內容。40.1%的學生認為自己不能說一口流利的漢語，47.3%的學生擔心自己的漢語水平會影響到將來的就業。因為語言障礙，蒙古語授課本科生在課堂交往中顯得思維不敏捷，有的學生害怕回答問題，這直接影響到學生對課程本身失去興趣和對課堂知識的掌握程度。

這一現象從教育社會學的角度能夠得到進一步的解釋。在問卷調查樣本中，蒙古語授課本科生的94.7%來自農村牧區，85.7%的學生的家中藏書量不足一百冊。與城市家庭相比，農村牧區蒙古族家庭的文化資本相對薄弱，父母的書面語知識比較匱乏，家庭背景也間接影響到了蒙古語授課本科生的學習適應。

2.思維方式

在問卷調查樣本中，53.3%的蒙古語授課本科生認為自己與漢族學生在思維方式上有差異。受到自然環境和傳統文化的影響，蒙古族學生形成了自由樸實、隨遇而安的性格。這也使得他們的價值觀念與現代教育的要求之間出現一定的偏差，在學習方面缺乏主動進取的精神和競爭意識。

同時，他們愿意把時間消磨在各種娛樂活動當中。在問卷調查樣本中，蒙古語授課本科生和漢語授課本科生的看電視劇頻率（F（1，301）=30.309，P

與此相反，在蒙古語授課本科生在學習方面卻“坐不住冷板凳”。有的學生獨立性較差，從小學到高中一直在老師的指導下按部就班地學習，但是到了以自學為主的大學環境就不能適應，久而久之變得懶散而沒有責任心。這些思維方式和生活習慣阻礙了他們綜合能力的發展，使他們畢業后很難適應競爭激烈的社會環境。

3.交往習慣

在問卷調查樣本中57.4%的蒙古語授課本科生回答與其它民族學生沒有交往。為了進一步了解他們的交往習慣，筆者對四名學生的交友情況進行了更具體的訪談。

大學校園是文化多樣性極為豐富的生活空間。學生的跨民族交往越多，越有助于他們的大學學習適應。在問卷調查樣本中57.4%的蒙古語授課本科生回答與其它民族學生沒有交往，表明多數學生的交際圈仍局限在本民族內。從訪談調查來看，部分學生雖然和漢族學生有交往，但是交往程度很淺。交友僅僅局限于本民族內部將不利于學生對不同文化的學習和理解，甚至出現對其它文化的抵觸情緒，進而影響到他們更好地適應大學學習環境。

四、非連續性教育的困境與出路

對于蒙古語授課本科生學習適應的困境，筆者嘗試用博爾諾夫的非連續性教育概念進行分析。

在教育本質的認識上，博爾諾夫借鑒存在主義哲學的理解提出了非連續性的教育形式。傳統教育學認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷地趨向完善。但是在教育過程中不可避免地出現各種困難和干擾，進而給教育帶來障礙。這些障礙導致教育出現非連續性。非連續性教育的兩個主要表現就是遭遇和危機。在某種程度上說，危機是遭遇的一種，是遭遇的高級形態。在博爾諾夫看來，遭遇對于人的自我成長具有重要的決定性的意義。“人”的形成不是在連續性的發展中形成的，而是通過遭遇形成的。發生了遭遇就會使人的整個精神世界的關系發生變化。教育不是要回避遭遇而是要正視遭遇，正視遭遇的教育價值。

蒙古語授課本科生在大學環境里也面臨著這種困境。一方面他們通過家庭教育傳承自己的民族語言和文化心理，另一方面需要適應并掌握代表社會主流文化的學校文化。在學習過程中，他們必然要面對這兩種文化之間的沖突。因此，他們所接受的教育具有明顯的非連續性特征。這種非連續性進而影響到其它方面。傳統上，大家認為應該給少數民族學生更多的“照顧”，因為他們是教育過程中的弱勢群體。這些“照顧”即優惠政策是非常有必要的，但是很難解決學生在學習適應過程中面臨的問題。以學習自律性為例，大學里大量的自由支配時間既給大學生提供了自主學習的機會，但同時也給他們帶來了挑戰。蒙古語授課本科生這方面的適應能力比較差，有些同學甚至采取消極態度，不去正視問題，進而導致學習適應的惡性循環。優惠政策彌補不了這方面的缺失。對于這些學生而言，關鍵在于如何樹立信心，在遇到問題時，更傾向于自己主動地去尋求解決問題的方法和途徑。

所以在高校教育過程中，有必要給學生提供正視他們所面臨的問題的嚴重性，并且認真思考的機會。具體做法可以多種多樣，例如可以讓他們和學習適應能力較強的同學之間結成對子，定期開展活動。發揮班集體的作用，營造良好的學習氛圍也是一種切實可行的辦法。另外，本科生導師制在這里也有很大的用武之地。本科生導師不同于任課教師，能夠深入了解每個學生的學習習慣和所面臨的問題。導師在尊重學生文化差異的前提下對他們進行適當的引導，并在學生深陷困境時能夠伸出援助之手。

借助博爾諾夫的理論，對于蒙古語授課本科生的學習適應問題是否可以轉換一下視角？即我們一方面正視他們所面臨的學習不適應現狀的同時，另一方面將其看做學生成長和發展過程中的一個契機。這種視角也許有助于對少數民族學生走出學習困境提供新的對策。

參考文獻

第8篇：鼓勵教學研究范文

關鍵詞： 小學數學 估算能力 數學教學

小學數學是一門與數字打交道的學科，學生學會簡單估算，能有效幫助其提高數學計算能力，而且估算并不僅僅是用在課堂學習當中的，從小學階段就注重培養學生的估算能力，有效解決實際生活中遇到的簡單計算問題，使學生學到的數學知識真正做到與實際生活相結合，令他們感受到學習數學的趣味性，積極主動地學習。

一、培養學生估算能力的意義及原因

1.培養學生的估算能力，是新課改的發展需要。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》曾明確指出：“具有估算能力使人對數量及時間和空間等有整體性、全面性和概括性的認識。”數學教學中估算一直以來都是十分重要的教學板塊。但是近些年來，隨著各種計算設備的興起，學生學習時過于依賴這些產品，致使估算在實際教學中未能受到教師和學生的重視，有些小學生甚至不能理解估算的概念，不少人認為有電子計算工具能夠進行精密的計算，已經不再需要粗略的估算。顯然，這種觀點是錯誤的。新課改之后，素質教育被引入數學教學課堂，估算能有效培養小學生的數字敏感能力，使他們的思維更活躍，對小學生數學綜合能力培養具有不可忽視的作用，是當前新課改的發展需要。

2.有利于學生全面發展。

小學數學是數學學習的基礎，在小學階段將基礎打牢，可以有效幫助小學生進入初中、高中階段更好地學習數學。盡管平時生活和學習中，學生可以使用電子計算器進行計算，但是這種電子設備不是隨時隨地都能帶在身邊的，而且關于高考，教育部明確規定，數學考試不能攜帶電子計算器輔助計算。因此，從小學階段就開始注重估算能力培養，訓練學生的數字敏感度，有利于學生以后更好地應對中考和高考，從而促進學生全面發展。

二、估算能力的培養現狀

1.學生缺乏估算意識。

隨著電子計算器的泛濫，學生幾乎每個人都有一塊計算器，使得其在平時學習中過于依賴這一電子設備。同時，教學中教師不注重學生估算能力培養，很少向學生灌輸這種意識，使大部分小學生都較缺乏估算意識。

如教師在課堂上出這樣一道題：媽媽今天買了大約十五米長的布，準備做衣服，一件衣服大約需要3米長的布，問媽媽大約可以做幾件布？學生遇到這樣的題時，往往很疑惑，大約是一個不具體的數字，有些學生甚至不能理解題目的意思，而且遇到這種題目的第一想法是用計算器計算，而不是運用口頭估算方法得出結果。所以，在小學數學教學中，學生的估算意識未建立，估算能力則可想而知。

2.教師在教學中不注重培養學生能力。

在小學數學教學中，學生年紀小，心理還不夠成熟，學習時稍不留神就會分散注意力。教師為了讓這些活潑好動的學生“定性”，教學時往往主張用筆算的方式解決數學中的計算問題。而且某些教師認為小學教學階段估算不夠嚴謹，容易誤導學生，基于這樣的原因，均不注重學生運用估算方法解決數學問題能力的培養。由此，小學生的估算能力得不到很好的培養。

3.教材編寫明確涉及估算內容的課程少。

縱觀蘇教版小學數學教材，涉及估算能力培養的內容十分有限，教師教學時往往根據教材進行，教材編寫者編寫教材時涉及的估算內容少，會間接導致教師和學生不重視對估算能力的訓練，平時學習中，受應試教育的沖擊，教師在訓練同學們的數學能力時，通常會選擇一些較為頻繁的考點，而小學數學教材里估算內容偏少，顯然不是考試重點，因此教師和學生不會將其作為學習重點對待。

三、估算能力的培養方法

1.聯系生活實際，培養學生的估算方法。

估算大多來自實際生活，生活中充滿數學知識。教師教學時可以將估算知識與生活實際相聯系，幫助學生初步樹立估算意識。教學中將估算與實際生活聯系起來，教師可以幫助學生到現實世界里尋找估算題材，讓學生學會將自己的親身經歷轉化為數學估算實例，使估算知識變為具體可感的知識，強化學生的估算意識。

比如，教師在課堂教學時可以這樣舉例：一籠小籠包4元5角，今天早上小明一家吃了兩籠，大約需要多少錢？教師在課堂上拋磚引玉，先將問題提出來，然后讓學生自己思考平時生活中自己有沒有遇到類似的問題，幾個學生相互討論，試著提幾個與估算有關的問題。通過這樣的教學方式，讓學生感受估算的魅力，培養估算能力。

2.掌握多種估算方法，提高估算能力。

估算是一種靈活的計算方法，不同于數學教學中的單一筆算方法，估算方法多種多樣。培養學生的估算能力，核心不是為了培養學生的計算能力，而是培養他們思維的敏捷性和靈活性，使學生的數學學習朝著更好的方向發展。因此，培養學生估算能力的時候，學生首先要對估算方法有明確的認識，較為熟練地掌握常用的估算方法，如近似估算法、數位估算法、規律法等，對這些估算方法有一定的認識，有助于學生估算能力培養。

3.加強估算練習，培養學生的估算能力。

第9篇：鼓勵教學研究范文

【關鍵詞】大學英語 形成性評估 問題研究

一、前言

評估是教學活動中必不可少的重要一環，科學的評估能給教學提供有效的反饋信息，有利于教師及時調整教學方法，提高教學的質量，讓學生對自身的學習情況有一個全面的了解，從而調整自己的學習方法，以提高學習效率。可是，立體教學模式中的大學英語形成性評估存在著一些問題，需要我們正確認識到這些問題所帶來的危害，并采取有效的措施，從而使大學英語形成性評估更加科學，讓大學英語課程能夠更好地發展，讓學校、老師和學生都能從中獲益。

二、大學英語形成性評估存在的問題

1.評估的概念容易混淆。所謂形成性評估，是指在教學活動包括學生的課堂活動和各類學習任務中，教師采取有效的評估手段來評價學生的學習過程以及具體情況。可是大部分老師經常誤以為單元同步測驗就是大學英語課程提出的形成性評估，錯把教學的效果評估理解成教學的測試，將測試的成績記錄看作是形成性評估。然而，大學英語教學過程中的單元同步測驗沒能夠把學生學習的過程情況與實際的綜合能力反映出來，它更注重的是學生外在的行為目標，忽視了學生的學習過程，沒有考慮到學生多樣性，因而無法體現每個學生的個體差異。

2.評估的主體過于單一。在教學活動中，學生的自我評估可以給教師的教學工作帶來很大的便利。然而長期以來，在大學英語教學的形成性評估中，其評估的主體大多是教育工作者，不包括學生的自評和互評，老師和學生都是只知道測試的成績，卻無法找出學生存在問題的根源，所以無論是學生還是老師，在教學活動中總是處于被動的狀態。

3.評估的內容不夠全面。據了解，形成性測試的題型和內容與大學英語四、六級考試如出一轍，而大學英語四、六級考試的題型主要是以選擇題為主，內容則是偏向比較簡單的知識技能，而不太重視口語、寫作、交際等應用技能，所以學生的作弊行為時有發生。

4.評估的結果沒有反饋。在現行的同步單元測試中，每次的測試結果只是一個簡單的分數而沒有對結果進行詳細分析，所以老師和學生都沒能及時得到教學情況的反饋。一方面對老師來說，這種同步單元測試的結果無法給老師提供反饋的信息，因而沒能給學生的學習做出針對性和有效性的評價，也不能及時改進教學方法；另一方面對學生來說，這種簡單的測試分數不能使學生及時地發現自身缺點，無法及時對自己的學習情況進行分析，并針對性地制定學習計劃，因而沒能克服自己的弱項獲得較大的進步。

三、建立大學英語形成性評估體系

大學英語形成性評估體系由以下兩個部分組成：

1.大學英語形成性評估理論框架。為了讓大學英語形成性評估能夠有效地促進教學的發展，必須對學習理論、外語教學理論、形成性評估理論進行重新整合，做到三位一體。

建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得；認知學習理論認為認知能力是通過社會發育的，智力的發育和學習首先是一個社會發展的過程；而外語教學理論則不同于前兩者，外語教學中的語言學習認知法與任務型教學法都認為在學習的過程中，大學英語形成性評估是其中必不可少的一部分，并把評估融進學習的過程里面，以提高教學的質量。

大學英語形成性評估的內容要和課程的內容與標準相符合，不僅要與各種評估工具結合起來一起使用，還要和教學的過程聯接起來。要設計多種多樣的開放式任務，讓學生充分發揮主觀能動性，自主地對這些任務進行綜合性分析，然后運用自己的知識技能，去解決問題、完成任務。此外，大學英語形成性評估還應該把培養學生的英語綜合運用能力、增強學生的自主學習能力以及提高其綜合文化素質三者結合起來。

2.與大學英語教學模式相適應的形成性評估體系。在大學英語形成性評估的理論框架下，大學英語形成性評估體系要體現大學英語教學模式的特征。首先是模塊化特征，它要求大學英語形成性評估應該有課堂、課外以及網絡學習的評估工具；其次是個性化特征，它要求大學英語形成性評估讓學生自主制定學習計劃并把學習的內容和過程記錄下來；再次是協作化特征，它要求形成性評估的主體不僅僅是教育工作者，還應包括學生；最后是網絡化特征，它要求網絡平臺記錄學生的學習時間、進度以及測試的成績，做到三位一體。

四、總結

綜上所述，通過作者的分析研究，針對目前大學英語形成性評估存在的評估概念容易混淆、評估的主體過于單一、評估的內容不夠全面以及評估的結果沒有反饋等問題，提出了自己的解決思路。建議要用開闊的視野和變化的眼光來重新認識和了解大學英語形成性評估，要把認知學習理論與社會情境學習理論作為教學的基礎，還要在任務型外語教學法與語言學習認知法的基礎上，指導大學英語形成性評估理論，然后在大學英語形成性評估理論的框架下，建立一套能夠促進教學發展的大學英語形成性評估體系，以促進大學英語教學的發展。