行為主義的知識觀精選(九篇)

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第1篇：行為主義的知識觀范文

[關鍵詞] 急性心肌梗死;再灌注治療;心室晚電位;心律失常

[中圖分類號] R542.2+2[文獻標識碼]A[文章編號]1673-7210(2009)07(c)-031-02

心室晚電位(ventricular late potential,VLP)是出現于QRS 終末部延伸到ST 段內心室局部電位,該電位表現為高頻率、低振幅、多形性尖波,尖波之間有等電位線。VLP作為局部心肌延遲除極的表現,是產生折返性心律失常的主要因素。近年來對冠心病患者VLP的檢測及其存在的意義,特別是急性心肌梗死(AMI)患者惡性室性心律失常的預測意義已受到廣泛重視。急性再灌注治療能顯著降低AMI患者的遠期猝死率,改善該類患者的預后。本文旨在探討早期再灌注治療對急性心肌梗死后VLP的影響及意義。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對2007年5月～2008年11月收治確診的急性心肌梗死單病種患者78例進行了觀察,排除標準:①右束支傳導阻滯12 例,以免影響心室電位的觀察。②接受急性溶栓或急性經皮冠狀動脈腔內成形術治療失敗8例。③除外嚴重心功能不全及心動過緩患者23例。入選患者中有隨訪資料的52例為研究對象。分為早期再灌注組(n=28)及保守治療組(n=24)。兩組梗死部位及年齡、性別構成無統計學意義。保守治療組使用常規藥物治療,如抗血小板、β受體阻斷劑、ACEI、硝酸酯類等藥物,再灌注除常規治療外,并于AMI發生后12 h內行PCI術及溶栓治療,并經冠脈造影顯示血流分級TIMI 2~3和(或)符合溶栓再通標準。所有入選患者均于心肌梗死發生2周內及3個月后行VLP檢測及24 h動態心電圖檢查。

1.2 心室晚電位的測量

檢測采用心電綜合分析儀分析軟件,應用體表信號平均心電圖(SAECG) ,將6個電極置于胸部表面,組成X、Y、Z三個正交導聯。在竇性下,心電信號放大并疊加220次,經雙向濾波處理,求出均方根值。QRS波起點由計算機確定,用時間疊加法。VLP的分析采用計算機自動計算出結果及人工修正的方法。采用ESC/AHA/ACC推薦標準[1]在40 Hz雙向高速濾波條件下濾過的QRS時限(FQRS)>114 ms;濾過的QRS終末電壓持續低于40 μV的時限(LAS)>38 ms;濾過的QRS終末40 ms的電壓(RMS40)

1.3 心肌梗死后心律失常的檢測

采用動態心電監護系統,12通道記錄分析病理性室性早搏及室性心動過速。病理性室性期前收縮診斷標準:①右束支傳導阻滯型;②期前縮收后T波/U波異常;③低幅寬闊的QRS≥120 ms;④lown Ⅲ級以上者;⑤室性期前縮收后第一個竇性周期的射血前期/左室射血時間異常者,凡具備上述一項者可診斷為病理性室性期前縮收[2]。

1.4 統計學分析

計量資料用x±s表示,組間對比用χ2檢驗。

2 結果

2.1 SAECG結果比較

兩組SAECG各指標比較見表1。保守治療組和再灌注組心肌梗死后2周時VLP陽性率分別為58.3%(14/24)和17.9%(5/28),兩組比較,差異有統計學意義(P

表1 SAECG結果比較(x±s)

與再灌注組比較,*P

2.2 室性心律失常情況的比較

梗死后2周內保守治療組中VLP陽性與陰性患者病理性室性早搏及持續或非持續性室速或室顫(VT/VF)發生率分別為92.8%(13/14)和20%(3/10),差別有統計學意義(P

3 討論

VLP陽性是心肌病變區域緩慢而不規則的心電激動折返的征兆,常預示有潛在性的、嚴重的室性心律失常及心性猝死等心律失常事件的發生,其發生的概率要比未檢出VLP 陽性者高3.3～5.4倍[2],因而引起臨床重視。在急性透壁性心肌梗死時,梗死區仍有散在的島狀存活心肌,其與壞死區及纖維化區形成復雜的交織,當沖動到達梗死區時,其內的不同步激動、傳導,產生了RS波終末處及ST或T波處碎裂的電活動,導致心臟除極不同步,因而VLP的陽性率較高[3-4]。國外報道[5],MI后檢出率為20%～40%;國內報道[6],檢出率為15%～55%,AMI后3 h VLP即可陽性,1 周內陽性率最高,1年內30%可轉陰。

本組觀察到早期再通者心室晚電位陽性要低于保守治療者,這可能與冠脈再通后梗死邊緣區心肌的供血改善,減輕心臟重塑,改善左室功能,增加心電穩定性有關。本文再灌注組室性心律失常的發生率顯著低于保守治療組,但并不是所有快速性室性心律失常者均可記錄到心室晚電位,其可能原因有:①心肌某區的碎裂電位發生過早,振幅過低被埋在QRS 波內不能顯示;②少數室性心律失常的病理狀態基礎不是折返引起,而是觸發激動和自律性增高所引起;③晚電位信號振幅太低;④信號疊加時,觸發點不穩定,晚電位被消除。另一方面根據文獻報道VLP亦有一定假陽性率。因此對VLP檢查高度重視的同時,對其結果也應科學對待。

總之,通過本文的研究,急性心肌梗死后盡早開通梗死相關動脈可顯著降低患者VLP的陽性率,使病理性室性早搏及室速、室顫的發生率降低,對VLP檢測并隨訪觀察,對AMI后室性心律失常的預測具有重要價值。

[參考文獻]

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第2篇：行為主義的知識觀范文

摘要：目的：觀察并評價艾易舒注射液配合放療治療鼻咽癌的臨床療效及安全性。方法：選取我院2004年7月～2006年7月診斷為鼻咽癌患者139例，其中觀察組69例，對照組70例；兩組均使用Varian2300直線加速器及三維適形放療技術，總劑量70～78eGy/35～39Fx。觀察組于放療同時使用艾易舒注射液，于化療第1天及最后1天采血，檢查患者肝腎功能及一般情況記錄，每周復查血常規1次。結果：觀察組近期療效與對照組無明顯差異，觀察組患者生活質量提高率明顯高于對照組，而白細胞、血小板減少及口腔潰瘍的發生率明顯小于對照組。結論：艾易舒注射液聯合放療治療鼻咽癌能夠有效提高患者生活質量，減少放療相關毒性反應。

關鍵詞：艾易舒注射液；鼻咽癌；三維適形放療

中圖分類號：R739.6

鼻咽癌是我國常見的惡性腫瘤之一，其治療的主要方法為放射治療。然而，放射治療往往有嚴重的放射反應，包括黏膜炎癥，口腔難以愈合的潰瘍，嚴重的口干，皮膚紅斑等等；放療導致的骨髓抑制更可能中斷治療的進程，影響放療的治療效果，影響患者的預后。我院從2004年7月～2006年7月使用艾易舒注射液配合三維適形放療治療鼻咽癌患者共69例，并同時設立對照組患者共70例，以評價艾易舒注射液在治療鼻咽癌中的有效性及安全性。

1．資料與方法

1．1臨床資料

所有139例患者皆為我院首治病例，診斷皆經過病理證實；按照隨機數表法將患者隨機分為觀察組及對照組。其中，觀察組患者共69人，其中男性52人，女性17人；年齡30～69歲，中位年齡43歲；臨床分期Ⅱ期12人，Ⅲ期42人，Ⅳa期15人；低分化鱗癌51人，高分化鱗癌15人，未分化癌3人。對照組共70人，其中男性54人，女性16人；年齡27-65歲，中位年齡45歲；臨床分期Ⅱ期11人，Ⅲ期41人，Ⅳa期18人；低分化鱗癌49人，高分化鱗癌17人，未分化癌4人。兩組間臨床資料之間無顯著性差異(P＞0.05)。

1．2治療方法

全部患者使用Varian2300直線加速器x線6mV照射，按常規射野包括鼻咽、顱底和頸部。每周照射5次(周一到周五)，每次200cGy。鼻咽部照射總量70～78Gv。頸部轉移性淋巴結照射總量60～70Gy；預防量50～52Gy。兩組照射方法及劑量均相同。治療組除行放射治療外，于放療同時從第1天開始使用艾易舒注射液50m1加入500ml生理鹽水中。靜脈滴注每天1次，每周5天，持續至放療結束。

1．3觀察項目

①近期療效：根據WHO制定的實體瘤療效標準評定。CR(完全緩解)、PR(部分緩解)、SD(穩定)、PD(進展)。OR總

3．討論

目前，鼻咽癌的治療首選放療，其總的5年生存率為50％～60％，I期在90％以上，Ⅱ期在70％～80％，Ⅲ期在50％左右，Ⅳ期在30％左右。盡管近年來CT和MRI的廣泛應用，放療技術的成熟提高了放射治療的療效，但是放療導致的口腔黏膜反應、皮膚反應、骨髓抑制等仍嚴重影響患者的生存質量。艾易舒注射液中為含有斑蝥酸鈉維生素B6的新型抗腫瘤藥物。《神農本草經》中就曾記載斑蝥具有破血逐瘀，散結消炎，功毒蝕瘡的功效。斑蝥酸鈉是斑蝥素的半合成衍生物，可抑制腫瘤細胞蛋白質和核酸的合成，繼而影響RNA和DNA的生物合成，最終抑制癌細胞的生成和分裂；可降低腫瘤細胞CAMP磷酸二酯酶活性，提高過氧化氫酶活力，改善細胞能量代謝，直接抑制癌細胞內DNA和RNA合成及前體的滲入，使癌細胞形態和功能發生變化，直接殺死癌細胞，對骨髓無抑制作用并且無抗腫瘤藥物常見的消化道反應。近年來國內也有眾多報道使用艾易舒注射液配合其他療法治療腫瘤，不僅獲得了良好的療效，并且患者的生活質量大大提高㈣。

本次臨床觀察結果也表明艾易舒注射液聯合鼻咽癌放療，保護了患者骨髓的功能和免疫功能，提高患者對放射性緩解率(有效率)=(cR＋PR)例數，總數×100％。②生活質量：根據Kamofskv評分法進行，治療前后評分增加大于等于10分為提高，減少小于等于10分為降低，增加或減少小于10分為穩定。③毒副反應：按WHO標準評定。患者于治療前1天及最后1天查肝腎功能，于治療期間每周檢查血常規。并對患者可評價病灶(鼻咽、頸部淋巴結)進行評測。

1．4統計學處理

獲得數據采用Epidata 3:1輸入，并采用SPSS 12.0進行數據分析(t檢驗和x2檢驗)。

2．結果

2．1近期療效比較

觀察組：CR21例，PR35例，SD10例。PD3例，OR=81.16％；對照組：CR18例，PR36例，SD12例，PD4例，OR=77.14％，兩組比較無顯著性差異(P＞0.05)。

2．2生活質量

觀察組中生活質量提高共51例(73.91％)，生活質量降低2例(2.90％)，穩定16例(23.19％)。對照組生活質量提高共42例(60.00％)，生活質量降低6例(8.57％)，穩定12例(17.14％)。兩組比較，觀察組生活質量提高高于對照組，有顯著性差異(P＜0.05)。

2．3毒副反應

第3篇：行為主義的知識觀范文

關鍵詞：建構主義；行為主義；教學模式

引言

建構主義作為傳統的行為主義學習理論的對立面出現，建構主義學習理論的許多觀點都是和行為主義學習理論針鋒相對的，是認知主義學習理論的進一步發展。不乏研究者從比較的角度出發，意在厘清兩種觀點對于教學的有效性，特別著重在其對確立學習目標、建立學習環境氛圍的優劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認真領會建構主義和行為主義理論指導下的教學模式的設計，就不難發現這兩種觀念及其主導下的教育思想、教學模式對教學、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據學生的認知特點和教學內容的需要，采用行之有效的教學方法，激發學生興趣和主動性，提高教學效果顯得尤為必要。

一、 建構主義和行為主義學習理論的特征及教學模式

（一） 建構主義

建構主義學習理論作為現代認知心理學的重要分支，建構主義理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協作活動）而實現的意義建構過程；學習過程不是學習者被動接受知識的過程，學習的目的也不是以學習者學會了某項知識或技能為終結；學習的過程應該是學習者積極地建構知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調學習的過程是以學生為中心，不僅要求學生轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。強調知識是通過學生主動建構意義來獲得的，而不是通過教師向學生傳播信息來獲得，教師只對學生的意義建構過程起促進作用。建構主義的學習理論作為新興的認知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質教育的時代，讓學生自我構建自我學習能提高學生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，是傳統教育系統設計的主流理論。行為主義者強調學習是刺激與反應之間的聯結，行為主義者的教學理論要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上反復刺激和強化學生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調教師的主導作用，設計的焦點在“教學”上，包含學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用及教學設計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學習理論之上，以教師為核心和主導，以課堂傳授為基本手段，教師在學習過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學生獲取知識的目的。

然而，比較兩種學習理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學，無疑會把教學者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認為建構主義更為先進，但是，對于基礎概念繁多且復雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學模式，對于學生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學科及學習具體內容，考慮學生學習基礎和學習階段等特點，合理地運用兩種學習理論來指導設計教學模式，最大限度的督導學習和調動學生的積極性，才能達到良好的教學效果。

二、 針對教學的交互應用

針對教學，從分析教學活動相關要素入手，我們把教師作為設計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關注到教學內容和學生兩個方面。

（一）適宜學習基礎存在差異學生的教法選擇

我們首先從關注教育的對象，即關注學生的角度出發，考察建構主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導和調動學生的學習積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學理論與實踐來體現？

對于理解能力強，而自制力弱的學生，較多地運用行為主義的強化訓練顯然是有效的。而對于學習興趣低下，學習動機不足的孩子，用建構主義的教學模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學模式，并不是每個孩子學習英語必須的方法或者最有效的方法。如果學生屬于優等生，有好的理解能力和較強的學習意志，那顯然建構主義的教學模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學生在不同的年齡階段，由于其思維理解發展的階段水平，是基于行為主義還是建構主義設計教學模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學方法顯然是從大量的行為主義的機械訓練逐漸增加建構主義的引導組織。沒有一個兒童不是從機械重復開始學習的，也沒有一個博士是在導師的威逼利誘督導強化下訓練出來的。

（二） 適宜學生學習不同知識

而對于具體的學習個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學習基礎的前提下，即思維發展已經相對完善，在其學習新知識的時候用建構的方法，而對于其鞏固學過的知識的時候用行為主義強化訓練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學內容入手，基于教學活動的過程來探討兩種思想及主導的教學方法的交互應用。教學內容是通過具體的教學活動來完成。我們考察一個完整的教學活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節學習任務，乃至一門課程教學過程的始終，在這樣的教學活動中，我們用諸多研究者在教學法的選擇上已經達成的共識或教學實踐經驗來作為論述的證據。

為了調動學生學習的積極性，在學習目標的設計中，用建構主義的方法顯然要優于行為主義；而在具體的知識學習，對于像識記這樣的知識，或者推導公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養中，行為主義被證明更為有效。但是，學生在學習新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯想發散等學習策略時，教師選用建構主義的教學模式，效果更好；在一些知識內容枯燥、學生的經驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學習中，教師用情景教學顯然可以更好調動學生的參與學習，也可以用交互學習的策略，讓學生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學生較容易獲得學習的價值認同。把教師認為“學生應該學好”的觀念轉化為“學生樂于學好”，這個“樂”，就是教師“建構”的魔力所在。這樣的教學設計，真正體現了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學生，只有不好的教育”的經典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學過程，既有行為主義，又有建構主義，教學相得益彰。我們在研究學習這兩個教學思想，設計課堂教學時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學思想，比如一味的題海戰術或者不分知識內容的游戲教學，都是不可取的。

觀察我們的教學，尤其是基礎教育階段的中小學教育，對于學生學習的不同階段，給予不同的教學模式，對于不同學習水平和不同人格特征的學生，用不同的教學策略、教給他們不同的學習方式、營造不同的環境、才可以最大程度調動學生學習的積極性，保持他們學習的熱情，督導其克服自身學習能力上的不足，才是教育者領悟教育思想的出發點和最終目的。

結語

本文從教學過程規律和學生學習的特點入手探討，我們發現建構主義和行為主義的觀念在教學中是可以交互應用的，因材施教、教學設計等教育思想和教學環節成為實施交互應用的關鍵。本文闡明了交互應用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導下的教學模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學實踐可以有操作性的指導。

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第4篇：行為主義的知識觀范文

關鍵詞：行為主義；強化；消極作用

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）02-0002-01

1.為主義的理論概述

行為主義學習理論產生于1913年的行為主義心理學派別，以華生、斯金納為代表。行為主義心理學家從研究動物出發并進而將研究成果推廣到人的學習規律，其典型的實驗是斯金納用老鼠做的老鼠壓杠桿的實驗和桑代克的關于貓的謎箱實驗，其主要學習理論觀點是（1） 環境決定論：學習完全是后天獲得的，與先天因素無關；（2）強化理論：學習是刺激-反應的條件反射過程。兒童的學習是從刺激后給予的強化這一過程中習得的，在學校教育實踐中，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，強化（獎賞和懲罰）是學習的關鍵，他把學習定義為"反應概率上的變化"；（3）行為主義知識觀是基于客觀主義的，即世界是客觀存在的，存在于學習著外部的，教學活動的主要目的是向學生傳遞和灌輸客觀世界的知識體系。

2.為主義理論的價值分析

華生從刺激-反應的公式出發，認為環境對教育起著決定性作用。"請給我一打強健而沒有缺陷嬰兒，讓我放在自己的特殊的世界中教養，那么，我可以擔保，我將能在這十幾年中，隨便拿一個出來，都可以將其訓練成為任何專家------無論他的天資，能力，趨向，嗜好，才能，職業等種族是怎樣，我都能夠把他訓練成一個好醫生，或一個律師，或一個藝術家，或一個商人，一個首領，也可以訓練成為一個乞丐或盜賊。"這就是華生否認先天因素，過分強調后天環境的著名論斷。

雖然我們早已批判華生的過激描述，但我們可以從中得到一種積極的價值取向：后天的努力可以彌補先天的不足，天資愚鈍的人也不應該放棄自己或有自卑心理。從一定程度上說，華生的理論在鼓勵人們自力更生，自強不息。

斯金納是新行為主義的代表人物之一。他提出了著名的"強化""負強化""懲罰"的概念，他認為學習的發生，是因為隨刺激后的反應起著決定性作用。已經通過條件化而增強的操作性的行為發生之后，如果不再用強化刺激物來刺激，之后反應發生的概率將下降。他強調強化作用是塑造行為的基礎，行為是伴隨在強化物刺激之后出現的。對某種行為給予愉快的刺激，下次該行為出現的概率將增大，這就是強化。負強化是指某人的一個行為出現時，消除對某人的一個不愉快刺激，以后某人的該行為發生的概率會增強。懲罰就是指某人的一個行為出現時，對其實施一個不愉快刺激，某人以后出現該行為的概率就會降低。

3.為主義的弊端分析

斯金納的強化、負強化和懲罰被大量用于學校對學生的管理?？梢哉f，行為主義對中小學生行為塑造是有許多積極的意義，對好的行為進行獎賞，對不好的行為進行懲罰，從一定程度上來說可以使學生"揚善抑惡"比如小學生知道班上有同學因為做好人幫扶老人過馬路會得到10枚代幣，30枚代幣可以換一支筆或其他物質獎勵，那么該學生就會為了獲得獎勵而去做好事，為了做好事而做好事，但是心中對于做好事的其他更深層的意義并不知曉，這就是行為主義的弊端之一。

行為主義自成熟以來，我們就會發現強化遍布中國學校教育的每一個場所，每一個年級。學生從小學到大學，接受各門課程的各類考試、測驗，不斷接受老師們給予的反饋。這些考試、測驗、獎勵和表揚都是影響學生行為的強化刺激。那些在學校成績好的學生不斷受到老師的表揚和鼓勵以及同學們的艷羨，家長們的厚望。成績差的學生則相反，等待他們的往往是老師的冷落甚至指責，同學們的冷眼相待和家長們的失望。優等生學習起來是越來越起勁，但是差生們卻越來越沒有信心，越來越害怕考試，并進而泛化為害怕老師、害怕同學、害怕課堂、甚至害怕上學。后進生越是有這種心理，學習成績越是提不上來，從這中惡性循環中可以看出，強化對某些學生來說是好事，是鼓勵他們更加奮發向上的助推器，但也是把落后生推向自卑懸崖的儈子手。

4.化對差生的消極作用

差生在多次的失敗后，還會形成"習得性無能為力感"。習得性無能為力感是指當人或動物不斷地遭遇挫折，便會感到自己對一切都無能為力、喪失信心的心理狀態。 習得性無助感最初是由塞利格曼等人提出的。他們把狗固定在架子上進行點擊，開始時狗亂竄，后來狗發現他既不能逃脫也不能控制這些點擊，它干脆躺在那里一動也不動，任其擺布。塞來格曼認為，這一實驗結果表明，動物在有了"某些外部無法控制"的經驗后會產生一種叫做習得性無能為力的心理狀態。這種無力感表現為反應性下降或者甚至毫無反抗等消極行為。同樣，這種行為在人身上也會發生。在我們讀中小學的時候，就會有成績差的同學在屢次遭遇成績很差后，就會徹底喪失信心，干脆不學，隨波逐流。他們承認自己就是天生就不是學習的料，甘愿失敗、毫無斗志。久而久之，差生就會形成自卑心理，并使其與命運斗爭的意向。

強化對優秀生也有消極作用 學優生收到了積極的強化，他們在一次次的考試中凱旋而歸，他們對自己的下一次考試寄予厚望，不容許自己下次取得比這次稍差的成績。他們每天晚上摩拳擦掌挑燈夜讀，就是為了下次能在班上取得更好的名次并在此獲得表揚，絲毫不敢懈怠，他們沉溺于題海戰術中。他們之所以如此賣命只是為了保住自己已獲得的名次和榮譽。優秀生做大量練習，其精神可嘉，但是他們付出的機會成本完全可以用來發展他們其他方面的能力。他們完全有時間學習其他的知識，拓展自己的知識面，提高自己的綜合素質，而非在考試的指揮棒下被考試牽著鼻子走。從人生觀的培養來看，競爭性的學校教育會使優秀學生形成錯誤的成功觀 ， 學優生把考試和名詞看做人生的全部，無法容忍自己在學業上的失敗，分數就是他們的命根，這樣他們的抗挫折能力就會下降，在一兩次偶然的考試失利中也許就會一蹶不振。他們以考試分數高低論英雄，在家里的地位也是跟分數和名詞成正比的。以分數高低來交朋友，想方設法靠近優生，疏遠差生。有的學生會把全部時間和精力投入到學習中，忽略自己在其他方面的才能，但我們考試考查的大多都只包含數學，語言，空間智力而沒有關注其他，我們的考試并沒有全面地考查人的所有智力行為主義重視量化評價，忽視學習過程 行為主義只看學習結果，單純強調定量分析，以終結性評價為主導，把考試看做學習成績的和學生學習能力看做唯一評定，忽視學習過程。不能真實反映學生的進步狀況和綜合素質，會導致學生過分看重分數忽視自己進步或退步的原因，不能真正總結自己在哪些方面還需要努力，自己哪些地方值得肯定和鼓勵。不利于培養學生的自我效能感。要是學生考試就是為了高分，就會想方設法考高分，有可能會采取一些不合法的手段比如作弊來應付，這些功利性和工具性的學習動機不利于激發學生的求知欲和形成正確的人生價值觀。

行為主義忽視了認識主體的能動性同構建主義的知識觀相比，構建主義知識觀認為學習不是教師把知識灌輸給學生，而是學生根據自己的知識和經驗對客體進行主動構建，不同的學習個體所構建的知識意義不同，行為主義則強調客觀事物認識標準的唯一性和排他性。行為主義學習理論被運用到考試測驗中，往往以給定的答案作為唯一的標準答案，不允許學生有任何發散思維或異想天開，思維的開放受到抑制，這就造就了學生們思維的呆板，劃一。

行為主義被運用到教育評價實踐活動中，認為外因是內因變化主要因素，學習的發生也是由于外部刺激的影響而產生的，而不是學習者主動學習的結果。這就否認在學生在教學活動中的主體地位，從而也否認了學生對學習評價的主體地位。該理論把教學是為為教師與學生之間的單邊活動，教師處于絕對的中心，是學生學習評價的唯一權威人士，學生只是被動的被評價對象，導致學生對自身的學習過程缺乏主動關注與反思，阻礙自主學習能力和創造力的培養和發展.

注：周國韜.教育心理學專論[M].北京：中國審計出版社，1997

第5篇：行為主義的知識觀范文

【關鍵詞】行為主義心理學 旅游企業管理

行為主義,或稱行為論和行為學派,是由美國心理學家華生在1913年所創立。行為主義心理學的特征就是心理學研究方法的 科學 性和其理論的廣泛應用性。行為主義心理學在 教育 、心理 治療 等領域的應用已經取得有目共睹的成就,而在旅游企業管理中的應用尚無系統研究。

一、行為主義心理學的主要觀點

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學刺激)和無形刺激(內在的如思維、情感、欲望等)后的反應結果。多個刺激的反應表現為人的行為特征改變。

2.強化是行為得以保持的關鍵。強化是指某人的某一預期反應出現后,立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強化有正強化和負強化之分。前者是指與反應相依隨的刺激能增強該反應的現象, 后者指與反應相依隨的刺激從情境中排除時, 可增強該反應。

3.觀察學習。人類通過語言和非語言形式獲取信息,通過自我調節及觀察他人所表現的行為和結果, 不必親身體驗就能學到復雜的行為反應。

4.相互決定論。人的行為是環境的產物。行為、環境、個人內在因素三者相互影響、交互決定, 構成一種三角互動關系。

二、行為主義心理學在旅游企業管理中的應用

1.行為主義心理學在旅游企業員工培訓中的應用

培訓之前, 主管先要掌握員工行為的實際水平擬定培訓將要達到的預期目標, 通過演講、講解、演示等方法, 使員工自身行為的變化表現為預期結果。如果員工表現出目標行為, 主管可根據強化論及時給予強化,使員工的目標行為得到鞏固。比如導游培訓,可以專門組織導游技能大賽,讓導游通過模擬現場景點講解,展示才能,從而全面了解導游們的素質特點,以便進行針對培訓。獲獎者必然會受到積極的強化。

隨著知識更新速度的加快, 技能落后是員工必須面對的難題。知識學習和技能訓練,可以按照行為主義心理學的聯想學習和行為塑造原理進行。根據認知行為主義心理學的觀點,舒適的工作環境可以刺激員工產生良好的工作情緒,優秀的企業文化可以激發員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業生涯規劃問題上,主管和員工個人應明確職業生涯每個階段的具體職業目標,以及實現該目標的具體條件和要求。拿酒店業來舉例,酒店不僅應讓員工有充電的機會,并且有持續的充電機會,為每一個有需要的員工建立培訓檔案,與員工一起進行職業規劃,將員工的發展與酒店的發展聯系起來。同時倡導建立一個學習型組織,讓員工感覺到這個酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能,充實自己的經驗。

2.行為主義心理學在旅游企業員工薪酬發放中的應用。

根據行為主義心理學的觀點薪酬是員工行為的重要強化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質報酬, 但物質報酬是員工提高工作生活質量的基礎條件因為員工首先要生存然后才能發展。有些公司的薪酬計劃看上去很華麗即注重未來的薪金報酬和獎勵的增長幅度, 但與員工實際需要相差太遠不能產生強化效果。公司薪酬方案如果與員工績效掛鉤則薪酬底線應該明確獎勵標準和尺度應該科學合理且得到員工認同。例如酒店業,薪酬支付的時間也是有技巧的,支付的時間不同,產生激勵的效果也不同。不同的員工會有不同的心理需求,而員工年齡的增長, 經濟 狀況的改變和酒店經營環境的變化也會影響到薪酬的支付效果。例如,對年輕的員工必須即時支付,無論是發獎金還是給予休假,給予獎勵或表揚都必須即時。另外當員工情緒低落時,也應該采取即時的薪酬支付,而情緒高漲時則可采取延遲支付,這樣有利于保持員工穩定情緒。

3.行為主義心 理學 在 旅游 景區規劃上的應用

華生認為除極少數的簡單反射外,一切復雜行為都取決于環境影響,而這種影響是通過條件反射實現的。針對旅游業,一個景區如果要吸引游客前來,其環境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個景區,接受到的都是一些有悖于自己認知、有違于內心預先期待的刺激,那必然產生抵觸情緒,且會延續很久。所以景區規劃要做到以人為本,不能盲目開發旅游資源,要考慮大多數人的審美情趣和生活便利,給游客以舒服安全便利的環境。

4.行為主義心理學在旅游反饋上的應用

行為主義者在研究方法上擯棄內省,主張采用客觀觀察法、條件反射法、口頭報告法和測驗法?？陀^觀察法,包括借助儀器和不借助儀器的觀察;條件反射法,凡在不能使用語言的情況下,條件作用法都可以起作用;口頭報告法,人類是一種經常用語言做出反應的動物,人類有時唯一可觀察到的反應就是語言。華生承認口頭報告法不是徹底客觀的,而是在當前科技條件下不得已采用的權宜之計;測驗法,華生強調指出,考慮到語言方面的障礙,需要重視那些不一定要用語言的行為測驗。旅行社一般都會安排旅游反饋,多數是讓游客填寫旅行社服務質量意見反饋單。而這種方法,即使能反應出一些問題,也是不全面不及時的。如果旅行社想要更好,不妨安排一些面對面交談,即口頭報告法,游客如果融入采訪環境,或者旅行中確實碰到一些問題,相信可以看到很多靠筆寫無法看出的問題。

隨著旅游業的 發展 ,游客出游的動機、方法、感受,都是旅游 企業 如旅行社、酒店、旅游景區等迫切需要尋求的答案。旅游企業期望被游客在心里選擇,期望游客選擇自己的服務產品,從而獲得 經濟 利益。而心理學正是研究人類心里活動 規律 的學科。這樣,旅游學與心理學找到了契合點。上述行為主義心理學在旅游企業管理中的四點應用如果可以做到理論聯系實際,必然對旅游企業的發展有很大幫助。

參考 文獻 :

[1]鄧子鵑.論行為主義心理學在人力資源管理上的應用[j].企業管理c52,2006.

第6篇：行為主義的知識觀范文

一、教學設計的模塊

1.教學目標設計

在我國基礎教育課程標準中，將課程目標分為三個領域，包括知識與技能，過程與方法以及情感態度與價值觀。知識與技能是屬于認知性目標，容易觀察和測量。過程與方法屬于行為性目標，也比較容易觀察和測量。而情感態度價值觀屬于情感性目標，多隱含在學生的心理活動中，難以明顯地表現出來。設計中容易出現的問題就是對教學目標理解片面化，設計者往往過多地關注知識和技能目標，其他目標往往被忽視。這是設計教學目標時應努力避免的。

2.教學起點設計

教學起點設計，主要是對學習者進行分析。通常包含兩方面內容：學習者當前的狀態（知識、技能和態度）和學習者的特征[3]。當前狀態的分析，就是要了解學習者是否已經掌握了與所學的新知識有關的知識、技能和態度，這樣就能夠判斷學生已經具有的知識結構，尋找到這種新舊知識之間的聯系。否則，在確定學習內容和選擇教學策略時，就可能把學習者的起點定得太高或太低。

學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者的經驗背景。它包括學習者的年齡、性別、認知風格、動機、焦慮程度、經驗背景、文化背景、人際交流等。這些特征為教學設計的一切活動提供了可能，譬如，對學習者心理特征和思維障礙進行分析，可以預測他們在學習某一任務時遭遇的困難，以及造成困難的原因。這樣，就便于采用有針對性的教學策略，以幫助他們解決這些困難。

3.教學內容設計

教學內容不等于教材內容。教學內容是在對教材取舍以及必要的補充和簡化后所形成的知識系列。教學內容設計要貼近學習者實際的生活，容量要適當，深度要與學習者“現有水平”相銜接。內容的整合不能拘泥于教材的順序，形成一種刻板化的“線性序列”。最好能將知識點設計成不同的板塊，在合理切分與連綴的基礎上，牽引出貫穿其中的線索，這樣就能在原有認知結構的基礎上“同化”或“順應”新知識。

4.教學時間設計

時間作為一種重要的教育資源，它是影響教學活動的中心變量。依據課程標準和學習者的實際，對一個學期乃至一個學年的教學時間有個總體規劃。認真鉆研教材，厘清每一單元內容所包含知識點，從而確定重、難點，對每個單元和課時所需要的教學時間作合理安排。

5.教學方法設計

教學方法的設計必須符合教學內容的特點、知識內在的邏輯、學習者學習的可能性以及教學時間的要求。教師應對各種常規方法進行充分的比較，把握其個性特點、適用范圍、優越性與局限性。一般而言，應綜合考慮各種因素和教師自身的特點，以一種方法為主，把多種方法融合起來，形成一個優化的組合的教學方法，發揮不同教學方法的綜合整體功能，這樣，才可望收到良好的教學效果。

二、幾種有代表性的教學設計模式

1.行為主義的教學設計模式

在眾多的行為主義心理學流派中，對教學設計領域影響最大的著名人物當推斯金納。他把當時行為主義心理學的主要研究成果應用到教學活動的設計之中，在教學目標的擬定、學習需求的評估、活動理論與策略的采用、教學媒體的選擇與決定、教學評價等各方面，均強調外顯可觀察及可量化的行為。為如何“安排”教學提供了一系列的規則。形成了行為主義的教學設計模式。

（1）行為主義教學設計模式的基本特征

在行為主義者看來，人的思維或心理過程是內在的，它是無法被直接觀察到的，只能研究人的外顯行為。甚至認為，學習過程與內部心理過程無關，只要控制外部刺激，就能控制和預測學習效果。學習成為了一個刺激與反應之間形成聯結的過程，教學就是運用適當的強化作用，使學生形成種種正確的行為反應，并使這些行為反應受到各種刺激的控制[4]。

行為主義教學設計模式不考慮人的意識問題。認為學習不是建立觀念之間的聯結，而是在一定的情境刺激與某種正確反應之間形成聯結。這樣一來，就把人類的學習行為簡單地歸結為消極的、機械的操作強化過程，人就成為消極被動的存在物而任由環境擺布。這種理論忽視并否認學習的內部過程和內部條件的探討，給復雜事物的學習帶來較大困難，直接與科學、技術和教育的發展相悖。

（2）行為主義教學設計的代表模式

斯金納以操作性條件反射學說和強化理論為基礎，主張把心理的東西還原為可觀察的行為進行研究。實驗發現：人和動物的許多行為并不是刺激和反應之間形成的簡單聯結，在周圍復雜的環境中，人和動物不是一味被動地等待刺激，然后再作出反應，而是不斷地改變自己的行為方式，主動作用于操作環境，在這種作用下獲得環境對人或動物的一定刺激。斯金納還進一步發現，在操作性活動受到強化之后，其明顯后果是這一操作性的活動頻率增加了，而在反應之后不予強化，則反應就會減弱。

程序教學設計的過程是將教材內容依據學習過程分解成許多小的項目，并按照由淺入深的邏輯順序加以編排，每一項目都要事先作出解釋，然后依次呈現給學習者，供他們學習。每一個小的單元或項目學完后，提出要求學習者回答的問題，以測驗其學習效果。學習者正確回答問題后，再進入下一項目的學習。

實施程序教學設計模式，必須遵循積極反應、分步教學、及時強化、自定進度的原則。

第7篇：行為主義的知識觀范文

摘要：隨著計算機在各學科和行業之間的廣泛應用，以計算機為工具的多媒體教學形式在教學領域也迅速發展，多媒體課件的適用范圍也越來越廣。對以不同對象，不同專業為目標的多媒體課件制作也有了更多更高的要求。本文對有關多媒體課件制作的理論基礎進行介紹和分析，并結合實際教學環境，重點討論行為主義、認知主義、建構主義理論在多媒體課件制作中的理論指導意義。

關鍵詞：多媒體課件；行為主義；認知主義；建構主義

中圖分類號：TP391

隨著計算機在各學科和行業之間的廣泛應用，以計算機為工具的多媒體教學形式在教學領域也迅速發展，多媒體課件的適用范圍也越來越廣。對以不同對象，不同專業為目標的多媒體課件制作也有了更多更高的要求。

1 行為主義理論在多媒體課件中的支持和應用

行為主義學習理論以行為主義心理學為指導，強調學習就是“刺激-反應-強化”的過程.主張把不斷對學習者進行刺激，并根據學習者的反應進行正強化和負強化，使學習者的行為達到預期的目標。代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金納（Skinner）等。

應用行為主義學習理論設計的主要是線性和樹狀結構的課件，這種學習理論的思想大多應用在練習型和游戲型的課件設計里，典型的有背單詞課件，學打字課件，算術運算練習課件等等。比如工廠的流水線標準化操作培訓，部門工作流程培訓就很適用行為主義的理論指導。我們在學習一些陳述性知識時，如交通法規，地理知識，歷史，乘法口訣等一些需要強化記憶的東西；在語言學習的多媒體課件設計中要多使用行為主義理論指導：如學外語，背單詞，練習會話等；再比如在防火知識課件，逃生知識課件中，我們在問題設置上可以參考提示及衰減原則，行為主義是我們設計這樣的多媒體課件的一大法寶。我國偉大的教育家孔子名言“學而時習之，不惘”這也是一種行為主義理論了，著名的賣油翁的“唯手熟耳”，這是賣油翁的工作技能在行為主義理論指導下的表現。可見行為主義的學習理論自古就深入人心了。

2 認知主義理論在多媒體課件中的支持和應用

認知主義以人腦的認知過程作為研究對象，運用信息加工的觀點來研究人的認知活動，認知主義認為學習者的學習過程就是對知識信息進行加工的過程，學生的認知結構是直接影響學習結果的一個重要原因，任何教學手段只有通過影響學生的認知過程才能影響學生的學習效果。

認知主義對課件的影響主要表現在以下幾點：

（1）強調學習動機。注重學生學習的誘因，激發學生好奇心。

（2）強調新舊知識的聯結，做到由已知到未知的銜接過渡。注重學習層次的提高，由簡單到復雜，由具體到抽象，最后解決問題。

（3）強調直覺思維。

（4）強調學習過程，提倡發現式學習。

如根據奧蘇貝爾的“先行組織者”理論，課件內容在設計時要注意首先應當呈現最一般，大部分學習者都了解得知識信息，然后再向具體的應該學習的內容進行分化。這種設計有助于學生在學習新知識的時候，和已經掌握的知識相聯系，起到一種“同化”的作用。另外，布魯納的發現教學法對課件設計也有一定幫助。在設計中，要考慮學生是主動參與到活動中去的，每個學生的思維會隨著內容不斷變化，在容易跳轉到不同分支的知識點，增加一些靈活方便的交互功能，讓學生根據自己的知識結構進行選擇學習。

應用認知主義學習理論設計的主要是有固定結構的多媒體課件，這種思想有助于概念性比較強的媒體課件。

3 建構主義理論在多媒體課件中的支持和應用

建構主義（constructivism）也稱結構主義，其核心是研究學習者知識建構的機制問題。建構主義是現代學習理論歷經行為主義認知主義以后的進一步發展。建構主義學習應具備積極性的學習、建構性的學習、累積性的學習、目標指引的學習四條核心特征，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法，探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到預期的效果。

建構主義學習理論認為：

（1）知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

（2）情景、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素；建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認識主體作用，又不忽視教師的指導作用。

情景：建構主義理論強調創設真實環境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實環境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

“協作”與“會話”：協作與會話是協作學習的主要形式，協作與會話過程主要通過語言（少數場合用文字）做媒介，這就要求計算機輔助教學系統必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。于此同時基于Internet的網絡環境，為超越時空和地域的協作學習創造了良好的條件。協作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻而全面的理解（即真正完成意義建構）是一個不可缺少的重要環節。

意義建構：意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境（有利于學生的主動探索、主動發現），能提供圖文聲頻并茂的多重感官綜合刺激（有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識），還能按照超文本方式組織與管理各種各樣教學信息和學科知識（有利于發展聯想思維和建立系新舊概念之間的聯系），因而對學生認知結構的形成與發展，即對學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體或教學環境無法比擬的。

正由于上述原因，近年來建構主義在西方有了較大的發展，加上HotJava的出現使多媒體技術與Internet網絡進一步融合，這樣就使建構主義學習環境更趨完善，將建構主義理論實際應用于教學過程的條件也就日趨成熟。

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸著。學生是信息加工主體，意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被填灌的對象。建構主義認為學習沒有固定的起點和模式，對知識的學習應該多層次，多角度的入手，遵循這種設計思想的課件，一般是圍繞關鍵知識概念所組成的網絡結構，學習者可以從其中任何一點開始。應用建構主義學習理論設計的主要有非結構性的，網狀結構或者復合結構的課件。

在多媒體課件開發中我們要靈活運用各種學習理論，每一種學習理論都其適用域，具體到課件的某個學習模塊，我們考慮某種學習理論作指導，通常要綜合考慮到學習內容，學習目的以及多媒體本身的特點。除了理論支持，還應該綜合考慮課件涉及的每一個因素和相關技術，只有將理論和現有技術結合起來，才能設計出有良好教學效果的多媒體課件。

參考文獻：

[1]陳桂芳.計算機輔助教學與課件制作技術[J].北京：人民郵電出版社，2011，3，1.

第8篇：行為主義的知識觀范文

關鍵詞：行為主義學習理論；認知派學習理論；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學習是有機體在后天生活中獲得個體行為經驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學領域最重要的理論，學習理論要解答的核心問題是個體如何獲得經驗的問題，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究有機體的行為特征和認知心理過程。因此，對學習理論的研究，不僅對教育心理學的發展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學習的實質，掌握學生學習的規律，提升教學效果。20世紀西方學習理論大致可分為行為主義和認知派學習理論。這兩種學習理論對我國英語教學改革都產生著重大影響，但二者對英語教學規律的認識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學習理論的實質，構建和完善有關英語教學的理論，有必要對這兩種學習理論的基本觀點進行系統的梳理，從而進一步深化英語教學改革。

二、行為主義學習理論

20世紀初的行為主義學習理論主要包括桑代克的學習聯結說、巴甫洛夫的經典條件反射理論、斯金納的操作學習理論和格思里的鄰近學習理論等。它們雖各有側重，但總的來說，行為主義學習理論都注重外部條件的作用，“把學習看成是刺激與反應之間（S一R）聯結的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學習規律的認識主要表現在以下方面：

（一）學習前要重視預習和準備工作。學習理論家桑代克根據對動物的研究提出了著名的三大學習定律：準備律、練習律、效果律。其中的“準備律”主要涵蓋了兩層意思：“當任何傳導單位準備傳導（行動）時，給與傳導就引起滿意”，“當任何傳導單位不準備傳導（行動）時，勉強要它傳導就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學習主體唯有在學習前具有觀念和行動的準備，方能收到良好的學習效果，否則，即使有外界的學習壓力，仍然無法達到預期的目的。

（二）學習過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調在學習過程中通過不斷練習、抓反復等途徑來促進學習效果的強化。行為主義學習理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認為，強化是通過不斷地反復地“無條件刺激”而實現的，只有不斷強化練習才能避免刺激的消退效應的出現（朱純，1994）。操作行為主義學習理論的構建者斯金納明確了正強化與負強化概念，區分了一級強化與二級強化的本質差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學習過程中的重要意義，有助于人們在學習過程中加強練習和反復學習這一環節，促進教學效果的提高。

（三）學習后要重視復習的功效。格思里的接近律中有關“遷移”理論從情境角度闡述了復習的重要性，該規律認為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產生，當該刺激（情境）再度出現時，該運動將會隨之產生”（朱純，1994：20）。他認為有的學生雖然復習得很好，但考試不理想，責任不在復習問題，而是在于復習時的情境與學生接受考試時的情境不相似。

三、認知學習理論

繼行為主義之后，20世紀50年代認知學派成為了心理學的主流。它的學習理論包括格式塔學派的頓悟說、布魯納的認知一發現學習、奧蘇貝爾的認知結構同化學習等。認知學習理論認為“學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是有機體通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程”（莫雷，2003：107）。認知學習理論對學習本質的認識發生了重大轉變，把研究的視角從傳統的關注學習過程內部規律轉移到更加關注學習主體等因素上來，認為學習不是引起學習主體的“行為改變”，而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉變主要表現在以下方面：

（一）重視學習主體的主觀能動性。格式塔教育心理學家認為，有機體的“學習不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學習主體的主觀能動性是至關重要的，它是實現頓悟的必備條件。布魯納認為“學習不在于被動地形成刺激——反應的聯結，而在于主動地形成認知結構”，“學習是對環境的適應，是一個主動的過程”，并反復強調“最好把人當作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學習過程中應鼓勵學生積極主動地學習，激發學生興趣，調動學習的內在動機，充分發揮學生的主觀能動性。

（二）重視結構在學習中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學習理論，他提出，“學生的學習是通過同化，將當前的知識與認知結構（已獲得的知識結構）建立非人為的、實質的聯系，使知識結構不斷發展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學習者自身的知識結構對其將來知識的獲得起著關鍵性的決定作用。唯有新的知識結構與學習者自身的知識結構存在著內在的本質性的聯系時，才能實現舊知識結構的改造和新知識的獲得。

（三）重視學習的層次性、階段性。加涅打破了傳統的“某一學習理論可以解釋一切學習現象”的錯誤觀念，主張對各種學習進行分類和層級化。根據由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學習水平分成八個層次：信號學習、刺激——反應學習、形成連鎖、言語聯想、多重辨別、概念學習、規則學習和解決問題（朱純，1994），并認為這八個學習層次前后存在遞進和依賴關系。這種“積木”型的學習層次論，有助于我們在教學實踐中遵循學習規律，循序前進。

關于認知發展階段性的論述十分豐富。早在20世紀30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認知發展階段論，他把認知發展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認知發展理論基礎上，布魯納把學生的認知發展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認為學生認知發展的各個階段是具有質的差別的，并強調后天環境對個體認知發展的影響。認知發展階段性理論昭示我們在學生不同的認知發展水平階段，必須實施不同的教學任務，采取不同的教學方法，實現不同的教學目標。

四、結論

20世紀的西方行為主義和認知派學習理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學實踐者來說，梳理這兩派學習理論的發展思路有助于其從客觀的教育教學規律入手，深刻把握英語教學實踐中的本質規律，糾正自身認識的不足，積極從事教學改革，尊重學生的學習規律，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]馮忠良.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1981.

[2]莫雷.西方兩大派別學習理論發展過程的系統分析[J].華南師范大學學報，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.

第9篇：行為主義的知識觀范文

關鍵詞 心理學 拓展訓練 應用

中圖分類號：B841文獻標識碼：A

Development Training in the Domain of Psychology

LIU Zhongkun

(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)

AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.

Key wordspsychology; development training; application

1 人本主義理論在拓展訓練中的應用

1.1 對人本主義理論的認識

人本主義心理學又稱“現象學心理學”，是20世紀50至60年代興起于美國的一種當代心理學流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。作為一位心理學研究者和治療家, 羅杰斯提出了“以人為中心”的心理治療理論。1969 年,他出版專著《學習的自由》, 系統闡述其教育思想“以學生為中心”的人本主義教育理論。人本主義理論體系中的教育改革論是人本教育心理學的重要內容，提倡以人為本、以學生為中心的教學，倡導“非指導性教學”，重視教人勝于教書，強調有價值的經驗學習和過程的學習方式，建立真誠互信的師生關系，以達到培養能適應變化和懂得如何學習的人。

人本主義心理學家根據人類自身的發展特點，提出了人本主義的教育目標：培養能夠適應變化的、知道如何學習的、個性充分發展的人。人本主義理論倡導有意義的學習。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。

1.2 人本主義理論在拓展訓練中的應用

在傳統的教學過程中，強調的是教師的權威與控制作用，學生則往往處于被動、服從、接受的地位，這大大妨礙了學生主動性、積極性、創造性的發展。在拓展訓練中，通過項目操作充分挖掘學生的潛能，促進學員主動學習意識的行成，在這種內驅力驅動和引導學員學習的狀況下，有利于培養學員良好的心智和心態,形成樂觀的態度和保持愉快的狀態，以求達到最佳的培訓效果。

在拓展訓練過程中，學員是培訓的主體和中心，是知識的主動探索者，技能的主動實踐者，培訓過程的參與者。學員應該是項目的體驗者和培訓的承擔者，是培訓的主體。這正與人本主義理論的精髓想吻合。所以說，人本主義理論是拓展訓練的最重要的理論依據。它提倡以人為本，讓學員全身投入學習，強調培訓師、學員雙主體，培訓師的作用不是“授之以魚”，而是“授之以漁”，即不能單純教學員知識，而應當充當學習的促進者，為學員提供學習手段，提供學習資源，提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。由學員自主學習、自主評估，促進其成長發展。

2 行為主義理論在拓展訓練中的應用

2.1 對行為主義理論的認識

行為主義在20 世紀初產生于美國，是心理學的一個主要流派，主要的代表人物是桑代克、華生和斯金納。它用“刺激（S）反應（R）”論來詮釋學習的過程，任務S-R聯結構形成了學習過程的全部。行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。行為主義最關注的是人的行為的改變，認為學習的本質就是學習者行為的改變。行為主義學習理論重視學習環境、外部因素對于學習過程中的影響，而且行為主義研究者注重實驗的研究方法，將理論結合實際，展現了良好的科學探究精神，為學習理論日后的發展奠定了扎實的基礎，同時也為其他學科的豐富發展提供了幫助。

2.2 行為主義理論在拓展訓練中的應用

在科布爾（Kolb,1984）的四階段體驗式學習圈中，“體驗”是第一個環節，是指具體的體驗，也是后三個階段“反思內省”，“歸納”，“應用”的基礎。在拓展訓練中，學員的親身體驗也是最重要的環節。通過精心設計的場景和項目的安排，在學員體驗過程中對學員進行有效的刺激，進而使其在心理和意識上有所反應。為后面的學員自身的反思和分享環節奠定堅實的基礎。

行為主義理論為拓展訓練 “做中學”的原則、團隊合作學習及正面導向、適時激勵、巧用小組動力等理念和工作技巧提供了最好的理論解釋。在拓展活動中，注重運用對個體和小組的激勵，讓學員自覺地感受到榮辱感并能促進其齊心協力地學習。運用“成功導向”和“關系導向”的引導方式，適時加以鼓勵并引導其以成功為目標，提高個體參與活動的積極性。

3 團隊動力學理論在拓展訓練中的應用

3.1 對團隊動力學理論的認識

團體動力學( group dynamics) 是德國心理學家勒溫于20 世紀30 年代末期提出的，其理論基礎是場論( fieldtheory) ，是借用物理學中場的概念來解釋心理活動的理論，把人的行為看成人與環境的函數: B =f( PE) ，強調在生活情境中研究人的行為。

團體動力學把團體作為一種心理學上的有機整體, 并在這種整體水平上探索人的社會行為的潛在動力。團體動力學主要目的是探求團體的發展、團體對個體行為的影響、個體間的相互影響以及相互作用的關系。團體與個體、個體與個體間的相互作用與影響, 構成了團體行為的主要動力。

3.2 團隊動力學理論在拓展訓練中的應用

“熔煉團隊”是拓展訓練的終極目標之一。所有的拓展項目都是以團隊學習的形式進行的。在場地項目和情景項目中，目標的完成離不開團隊成員之間的相互協作。在高空項目中，個人的成功挑戰也離不開團隊成員之間的鼓勵。團體動力被認為是團體效能發揮的基礎和條件，團體目標、團體氣氛、團體規范等基本的團體動力學范疇都具有動力的因素，都對團體效能的發揮產生潛在的影響。在拓展訓練中，良好的團隊氛圍，會直接激發每一位學員的項目參與熱情，也對團隊最終目標的完成，起到很大的促進作用。

把團體動力學引入到拓展訓練中, 主要側重于把它作為一種影響團體過程、促進團體效能發揮的途徑。所謂團體效能, 就是團體實現其目標的有效性, 以及團體自身價值的有效體現。為了促進團體效能的發揮, 一個團體應當具備明確的團體目標、和諧民主的團體氣氛、合作的人際關系、有效的團體影響力等。

4 建構主義理論在拓展訓練中的應用

4.1 對建構主義理論的認識

建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。他認為認識是一種連續不斷的建構。作為認知學習理論的一個重要分支，建構主義理論以心理學家Barlett 在1932 年提出的“圖式理論”為基礎。在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。

建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。建構主義認為學習是一種主動、積極而不斷建構的活動，注重學習者與他人的合作、互動；強調學習者的經驗，認為知識是個體與環境交互作用過程中通過意義建構獲得的；注重以學習者為中心，強調主體的主動性、社會性和情境性；認為老師不是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的幫助者。

4.2 建構主義理論在拓展訓練中的應用

在拓展訓練中通過項目操作，充分挖掘每個人的潛力和特長, 讓每個隊員都在團隊中有一種位置歸屬感，使隊員最大的展現自己的優勢, 根據團隊的需要去選擇自己在團隊中的最優化位置。拓展訓練強調隊員之間應學會尊重、學會關心、學會傾聽，傾聽也是一種尊重，尊重別人就等于尊重自己。通過拓展訓練可以充分挖掘每個隊員的特長，使得每個隊員都能充分展現自我，為團隊貢獻自己的力量。

作為體驗式培訓的拓展訓練注重以學員為中心，整個教學過程中由培訓師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學員的主動性、積極性和首創精神，學員必須主動地參與到整個學習過程中，通過身體力行的學習，結合自己先前的經驗與學習的感受，最終達到使學員有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

5 多元智能理論在拓展訓練中的應用

5.1 對多元智能理論的認識

哈佛大學的霍華德?加德納教授(Dr H. Gardner)在大量的心理學研究和實驗證明的基礎上，認為智能是在特定的文化背景下或社會環境中創造出有效的、具有社會價值的服務和產品的能力。1983年在其著作《智能的結構》一書中提出了多元智能(Multi -Intelligences,簡稱MI)理論。

該理論認為人類的思維和認知方式是多元的，人的智能應該是一組能力而不只是某一種能力，亦即存在多元智能，如言語語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能、自我認識智能、自然觀察智能等。這些智能以相對獨立的方式存在，但卻總是以組合的方式加以運用。多元智能觀中的“學習共同體”是指可以將具有不同智力傾向的學員以相似或一致的價值取向和愛好組合在一起，讓大家在團隊活動中展示自己的優勢。在團隊活動中都需要依靠團隊的力量，與人溝通、交流、協作，是實現自我建構和自我創造必不可少的技能。

5.2 多元智能理論在拓展訓練中的應用

拓展訓練的最終目的是要讓學員能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。多元智能觀強調“智能的情境性”，強調把所學的知識與一定的真實任務情境聯系起來。學習只有在依托真實世界的情境中進行才能使學習變得更為有效，更具備現實的意義。所以，基于多元智能觀的拓展訓練課堂學習情境不僅要有真實的社會背景作依托，提供豐富的學習資源和大量的專業器材，而且要給學員提供拓展其心智發展的學習工具，以及參訓者的自主學習、協作交流的支持策略。

拓展訓練通過真實的任務設計情境導入，使學員在模擬的情境中學習，培養學員的思維能力、抽象能力、對相關信息的查找能力、問題解決過程的認知監控能力和真實問題背景中的推理能力。

6 結論

心理學知識在拓展訓練中的應用，會使每位學員在不同的體驗中了解自身能力，正確對待成功與失敗，正確認識和評價自己，充分發揮自己的潛能，提高自信心和承受挫折的能力，培養良好的心理素質。心理學知識則貫穿于整個拓展訓練的培訓體系，為拓展訓練的發展和創新提供了重要的理論支撐。

參考文獻