心理學發(fā)展的基本特征精選(九篇)

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第1篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

要求：

1、了解心理學的研究對象、發(fā)展歷史與主要研究領域。

2、理解神經系統(tǒng)與大腦的結構與功能、心理的發(fā)生與發(fā)展歷程。

(一)心理學的研究對象與任務

心理學是研究人的心理現象及其規(guī)律的科學。來源安通學校

2、心理學的研究任務

(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認知活動的規(guī)律，為知識掌握、技能形成和能力培養(yǎng)提供科學依據。

(2)探討人類情緒、動機、人格、社會態(tài)度等非認知活動的規(guī)律，為提高學習積極性、培養(yǎng)健康人格提供科學依據。

(二)心理學的歷史發(fā)展

1、心理學的哲學與科學背景

2、科學心理學的誕生

馮特1879年在德國萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室。

3、心理學的主要流派

構造主義心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、完形心理學、精神分析學派、人本主義心理學、認知心理學、神經心理學。

(三)心理學的主要研究領域

1、理論心理學

普通心理學、發(fā)展心理學、學習心理學、認知心理學、人格心理學、社會心理學、變態(tài)心理學、動物心理學、實驗心理學、心理測量學。

2、應用心理學

教育心理學、咨詢心理學、臨床心理學、工業(yè)與組織心理學、廣告與消費心理學、法律心理學、管理心理學、健康心理學

(四)心理的生理基礎

1、神經系統(tǒng)及其活動方式

(1)神經元與突觸

(2)神經系統(tǒng)

中樞神經系統(tǒng)、周圍神經系統(tǒng)。

(3)反射與反射弧

2、大腦的結構與功能

(1)大腦的結構

(2)大腦功能的單側化

3、心理的發(fā)生與發(fā)展

(1)反映

(2)感受性

(3)心理

(4)意識

二、感知與注意

要求：

1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質。來源安通學校

2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點與功能、注意的種類及其影響因素。

3、根據知覺規(guī)律，靈活運用直觀教學的方法;正確運用注意規(guī)律組織教學活動。

(一)感覺

1、什么是感覺

2、感覺的種類

視覺，聽覺，其他感覺。

(二)知覺

1、什么是知覺

2、知覺的種類

空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺。

3、知覺的基本特性

(1)選擇性

(2)整體性

(3)理解性

(4)恒常性

4、知覺的組織原則

接近性、相似性、連續(xù)性、封閉性。

(三)注意

1、注意概述

(1)什么是注意

(2)注意的特點(指向性、集中性)

(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調節(jié))

2、注意的種類

(1)無意注意

①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。

(2)有意注意

①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。

(3)有意后注意

①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。

3、注意的品質

(1)注意的范圍

(2)注意的穩(wěn)定性

(3)注意分配

(4)注意轉移

(四)感知規(guī)律與直觀性教學

1、直觀性教學的基本形式

①實物直觀;②模象直觀;③言語直觀。

2、遵循感知規(guī)律，促進直觀性教學

(1)根據學習任務的性質，靈活運用各種直觀方式

(2)運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點

(3)教會學生觀察方法，養(yǎng)在良好的觀察習慣

(五)注意規(guī)律在教學中的應用

1、喚起學生的有意注意，提高學習的自覺性

2、正確運用無意注意的規(guī)律，組織教學活動

3、引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動

三、記憶

要求：

1、了解記憶的基本過程與主要類型。

2、理解記憶表象的特點、記憶系統(tǒng)的編碼方式與存貯特點、遺忘的基本規(guī)律及其主要原因。

3、靈活運用記憶規(guī)律，促進知識的鞏固。

(一)記憶及其類型

1、什么是記憶

2、記憶的基本過程

識記、保持、再現;編碼、存儲、提取。

3、記憶的主要類型

(1)記憶對象分類

①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。

(2)記憶階段分類

①瞬時記憶;②短時記憶;③長時記憶。

4、記憶表象

(1)什么是表象

(2)表象與后象的關系

(3)記憶表象的特點

①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個別差異性。

(二)記憶系統(tǒng)

1、瞬時記憶(感覺記憶)

(1)瞬時記憶的特點

(2)瞬時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)瞬時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)

2、短時記憶(工作記憶)

(1)短時記憶的特點

(2)短時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)短時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)

3、長時記憶

(1)長時記憶的特點

(2)長時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)長時記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時間)

(三)遺忘

1、什么是遺忘

2、遺忘的種類

①暫時性遺忘和永久性遺忘;②主動遺忘與被動遺忘。

第2篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

第二節(jié) 教學設計的基本理論與基本理念

一、教學設計概述

對“教學設計”(instructional design)涵義的認識目前還未能達成普遍共識。教學設計專家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教學設計”被用來描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改及評定學生學習的全過程。

在我國，一般認為，教學設計是研究教學系統(tǒng)、教學過程和制定教學計劃的系統(tǒng)方法。它以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統(tǒng)的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，確立目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學策略和教學媒體，然后分析評價其結果，使教學效果最優(yōu)化。

(一)教學設計的主要特征

教學設計以明確的教學目標激發(fā)、促進和指導學生的學習，幫助每個學生完成學習。它的主要特征有：

1．教學的計劃、開發(fā)、傳播和評價建立在系統(tǒng)理論上；

2．教學目的建立在對系統(tǒng)環(huán)境的分析上；

3．教學目標用可觀察的行為術語來描述；

4．對學生的了解是系統(tǒng)成功的重要因素；

5．研究的重點是教學策略的計劃和教學媒體的選擇；

6．評價是設計過程的組成部分；

7．測定和分等依據學生達到預期標準的能力；

(二)教學設計的一般程序

教學設計的程序因設計任務及設計者的不同而呈現多種形式。對整個教育系統(tǒng)設計和課堂教學設計均適用的是美國教育心理學家加涅和布里格斯的教學設計程序。他們把教學設計程序分為14個步驟。

1．分析需求、目的及其需要優(yōu)先加以考慮的部分；

2．分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統(tǒng)；

3．確定課程范圍和順序，設計傳遞系統(tǒng)；

4．確定某一門課的結構和順序；

5．分析一門課的目標；

6．確定行為目標；

7．制定課堂教學計劃；

8．開發(fā)、選擇教學材料和媒體；

9．評定學生行為；

10．教師方面的準備；

11．形成性評價；

12．現場試驗及修改；

13．總結性評價；

14．系統(tǒng)的建立和推廣。

以上程序分別在系統(tǒng)級、課程級和課堂級的水平上進行。

除此之外，還有一種較為適用于課程、教學單元和課堂教學的教學設計程序，如圖示：

上述程序中包含了教學設計的三個基本要素：

1．教學目標(我們期望學生學會什么?)

2．教學策略和教學媒體(為達到預期目標，我們將如何進行這種學習?)

3．教學評價(在進行學習的過程中，我們如何及時獲取反饋信息?)

二、教學設計的模式及其理論基礎

我們可將教學設計模式分為三大類，即認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式以及人格取向的教學設計模式。

(一)認知取向的教學設計模式及其理論基礎

認知取向的教學設計模式的理論基礎是認知心理學。信息加工心理學、皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現說、奧蘇伯爾的認知同化說等都屬于認知心理學的范疇，它們有一個共同的主張：致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程。因此，盡管認知取向的教學設計模式風格各不相同，但它們有一個共同特征：教學設計以學生的認知發(fā)展為基礎，以發(fā)展學生的認知能力和水平為目的。

認知取向的教學設計模式包括布魯納的教學設計模式、以瓦根舍固為代表的范例教學設計模式、贊科夫的發(fā)展性教學設計模式、加涅的教學設計模式和奧蘇伯爾的教學設計模式等。

1．布魯納的教學設計模式

布魯納是20世紀60年代學科結構運動的倡導者。在教學設計上，他提出了“發(fā)現學習”的主張，形成了獨特的教學設計模式。

發(fā)現學習(discovery leaming)，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由他們通過一系列發(fā)現行為(轉換、組合、領悟等)發(fā)現并獲得學習內容的過程。這種學習具有以下基本特征：第一，注重學習過程的探究；第二，注重直覺思維；第三，注重內部動機；第四，注重靈活提取信息。

布魯納認為，兒童的認知發(fā)展是由結構上的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構成的質的飛躍。這三類表征系統(tǒng)包括行為表征、圖像表征和符號表征。“即通過行動或動作、映像或圖像以及各種符號來認識事物，它們的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心?！痹谒磥?，結構課程的開發(fā)及發(fā)現學習的指導，都必須與特定階段兒童表征系統(tǒng)的特點相適應。

布魯納的教學設計理論為我們描繪了一幅適應信息時代需要的開發(fā)智力和培養(yǎng)創(chuàng)造性的藍圖。

2．奧蘇伯爾的教學設計模式

奧蘇伯爾的教學設計模式是以其意義學習理論為基礎的。他認為，教學的關鍵在于學習是否有意義，有意義的講解或教學是課堂教學的基本方式。

奧蘇伯爾在代表作《教育心理學：認知觀》的扉頁上寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的惟一的最重要的因素就是學習者已經知道了什么，探明這一點，并據此進行教學?！睘榱思せ钚屡f知識之間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是“組織者”。由于這些“組織者”在呈現教學內容之前介紹，有利于確定有意義學習的心向，因此稱為“先行組織者”。

后來，奧蘇伯爾進一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，指出：“組織者”可以在學習材料前呈現，也可以在學習某一學習材料之后呈現；它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高于或低于學習材料。

“先行組織者”用于教學設計是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾把奧蘇伯爾的教學設計模式概括為“先行組織者模式”。

第一階段

“先行組織者”的呈現

第二階段

學習任務和材料的呈現

第三階級

認知結構的加強

闡明課的目的

呈現“組織者”

鑒別限定性特征

舉例

提供前后關系

重復

喚起學習者的知識和

經驗的意識

明確組織安排學習的邏輯順序

明確材料

維持注意

呈現材料

運用綜合貫道的原則

促進主動積極的接受學習

引起對學科內容的評析態(tài)度

闡明學科內容

(二)行為取向的教學設計模式及其理論基礎

行為取向的教學設計模式及其理論基礎是行為主義心理學。在行為主義心理學的眾多流派中，對教學設計領域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學設計模式以行為控制為基礎設計教學，以完善人的行為為根本宗旨。

在行為指向的教學設計模式中，最杰出的代表是斯金納的程序教學模式。這是一種以操作性反應和強化原理為理論基礎的，適用于個別化教學的自動教學模式，常被稱為“機器教學”。

將“操作條件作用”和“積極強化”的學習理論運用于教學設計，就形成了程序教學設計。

程序教學的設計應遵循五條原則：

第一，積極反應原則；

第二，小步子原則；

第三，即時強化原則；

第四，自定步調原則；

第五，低錯誤率原則。

斯金納的程序教學理論影響了世界教學改革運動，促進了學習理論的科學化，加強了教育學、心理學的有機結合，推動了教學手段的科學化和現代化。即使在信息技術飛速發(fā)展的今天，斯金納的程序教學理論仍對我們的教學具有啟發(fā)意義。

(三)人格取向的教學設計模式及其理論基礎

人本主義心理學用一種整體論的視野研究人性，關心人的潛能和價值，探究解決人類問題和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主義心理學家憧憬的理想。人格取向的教學設計模式就是以人本主義心理學為理論基礎的。因而，“基于完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”是該模式的基本特征。

人格取向的教學設計模式的典型代表是美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導性教學”模式?！胺侵笇越虒W”模式旨在通過學生的自我反省和情感體驗，在融洽和諧的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，達到改變自我、實現自我的目標。

第3篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

一、從主體性角度對西方心理學史的透視

美國家多爾邁在討論傳統(tǒng)哲學主體性觀念的遞嬗沉浮時，曾引述加塞特的話說，“假如這個作為性根基的主體性觀念應該予以取代的話；假如有一種更深刻更確實的觀念會使它成為無效的話；那么這將意味著一種新的氣候、一個新的的開始”。這個“新的時代”便是試圖在哲學理論上注重對“主體際性”的生成及其對現代實踐的意蘊加以探討，并因而同時也就意味著，傳統(tǒng)哲學的“主體性”觀念在完成了它的理論使命和歷史使命之后，必然地步入了它的“黃昏”之境[1](P1)。他并進一步評述說，始自笛卡爾的傳統(tǒng)哲學的主體性觀念，本來“是一種可以避免的錯誤”，雖然它構成了“人的解放和成熟歷程中的一個階段”，但“這一階段的內在缺陷現在已經變得非常明顯了”[1](P1)。

雖然多爾邁以上討論的背景，是哲學理論領域和更為廣闊的社會意識形態(tài)領域，但是，假如我們接受多爾邁對傳統(tǒng)哲學主體性觀念的這種歷史判定，并以這種歷史判定為立足點來考察心理學，那么我們就獲得了理解西方心理學歷史的內在邏輯的一個新的視角。這是因為，正是笛卡爾意義上的這種本來“可以避免的錯誤”的主體性觀念，構成了西方現代心理學的理論前提，并因而為心理學提供了一個錯誤的出發(fā)點。這就決定了：心理學在它剛剛脫離哲學的懷抱而作為一門獨立的實證科學“誕生”時，就是一個“時代錯誤”的產物，是一個已經逝去了的時代精神的某種特殊的表現形式，因而在理論上是脆弱的[2](P10-14)。所以，當被普遍證明是正確的、關于生命的科學理論的生物進化論及其思維方式向以追求“科學”為目的的心理學滲透時（美國機能心理學的產生），心理學既不能準確把握生物進化論對它的理論意蘊，也不能抵擋被曲解了的生物進化論試圖要將作為它的研究對象的人這一主體化的趨勢，從而陷入理論危機。這個危機，實質上是多爾邁據以判定傳統(tǒng)哲學主體性觀念之所以走向“衰落”的歷史理性的一個特殊的表現形式；或換一種話語方式來說，它與哲學在從其近代形式向其現代形式過渡的過程中所面臨的危機，在理論實質上是同一的。至少就機能主義的發(fā)展導致整個心理學理論基礎的崩潰、并因而要求它重建自己的理論基礎這個意義而言，實驗心理學又回到了馮特的時代，或更準確地說，回到了（重新）建立自己理論基礎的“誕生”的起點。但是，與哲學對這個危機的反應、即從“單子”式意識的封閉的主體性觀念向“主體際性”觀念及其理論建構的過渡相比，心理學對這個危機的反應是幼稚而魯莽的，即干脆而徹底地否定主體性，由此也“開始”了它的“一種新的氣候、一個新的時代”，即行為主義的“氣候”或“時代”。

行為主義的基本特征，是否定（人類）意識作為一個存在領域的合法性。然而，正是意識作為一個存在領域的不可還原的實在性，構成了心理學的合乎邏輯的基礎[3](P87-92)。所以，當行為主義作為心理學研究綱領，其理論邏輯被充分展開之后，必將又一次地使整個心理學的理論基礎趨于崩潰，并迫使實驗心理學重新回到華生的“革命”的起點上。至少就實驗心理學的行為主義傳統(tǒng)而言，這就是又過了半個世紀之后，以班杜拉為代表的社會理論家們，試圖在重新論證意識實在性的基礎上，改造或揚棄傳統(tǒng)行為主義的種種理論努力的歷史邏輯的本質之所在。事實上，伴隨著行為主義的發(fā)展、或當它陷入危機之后作為它的替代形式的，是實驗心理學內外的各種“抗議”的力量和運動。其中，對行為主義而言帶有“革命”性質的兩種力量或運動，即人本主義心理學和信息加工認知心理學，逐步演化為在當代心理學中占主導地位的兩大思潮。作為對行為主義理論邏輯充分展開所導致的危機的反應，這些不同的理論思潮作為當代心理學發(fā)展趨勢，它們所表現出的一個共同基本特征，是向主體性的回歸。當代心理學的這種普遍的向主體性回歸的發(fā)展趨勢，不是偶然的，而具有歷史邏輯的必然性：它既表達了心理學作為關于意識的科學研究的學科本性，又體現著意識實在與人作為主體性存在事實之間的內在的邏輯關聯(lián)。

二、進化自然觀對主體的要求和拒絕

關于生物進化或自然演化的思想，在西方文化中有著古老的傳統(tǒng)。它的理智的源頭可以追溯到古希臘哲學家阿納克西曼德的某些睿智的洞見，并在歷史上一直作為一種思想潛流存在和流傳著。就其主導趨勢而言，前達爾文的生物進化論思想，主要表現為一種浪漫主義進化自然觀。這種自然觀賦予包括無機世界在內的物質以某種活力和發(fā)展的傾向，認為自然是自我完善和自我指導的，并最終于19世紀初形成了法國博物學家拉馬克的浪漫主義生物進化論，認為每一物種都有自我完善的先天驅力；由這種驅力所導致的獲得性性狀可以遺傳。這種形式的進化自然觀，不僅不是反主體的，它實際上以某種不甚明確的方式對主體性存在提出了一種要求。

第4篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

關鍵詞　心理現象　客觀規(guī)律　知覺理論

人之所以區(qū)別于動物的根本在于人具有社會性，而這種社會性在一定程度上反映為人的心理活動。人具有豐富的心理活動，任何外部的客觀存在作用于人腦將會產生特定的心理活動，因此人具有相當的復雜性。那么，對于思想政治教育這個指向于做人的工作的人類實踐活動，就必須敏銳地抓住人的心理活動規(guī)律，并善于利用人的心理活動規(guī)律來開展思想政治教育工作，這樣才能達到事半功倍的成效。

我們都知道，人的心理其實主要就是人的認知過程、意志過程和個性心理特征的總和。其中人的認知和意志過程包括有諸多心理現象，比如說感覺、知覺、記憶、思維、想象、情緒、意志等。人的心理特征則可表現為性格、氣質、能力、興趣、動機、注意等。由此可見，其實人的心理過程是相當復雜的。那么我們可想而知，做人的工作，將會是一項浩大而復雜的工程。今天，我們就著重從知覺出發(fā)，探究知覺規(guī)律，淺析知覺理論在思想政治教育中的運用。

知覺，是人類心理現象之一。它是指當前直接作用于感覺器官的事物的整體在人腦中的反映。人的知覺伴隨人的社會實踐活動，對人認識外界事物及其認識自身具有重要的意義。一個人在獲得對外界刺激的理解與接受的過程中，總會利用或視覺的，或聽覺的，或嗅覺的，觸覺的對外界刺激的感知，而在單一地感知外界刺激之后，人會自覺地將感知結果通過人腦形成一個對刺激物完整的認識，從而記憶于人腦皮質層中，以便于日后對同一刺激的再認識，這就是知覺過程。由知覺過程我們可以看到，知覺之所以產生，是在于對外界刺激的多種感覺的接受與解釋，所以在這個過程中，影響知覺質量的環(huán)節(jié)就主要集中在在外界刺激、知覺器官、知覺接受者的解釋這三個主要的地方。通過學習，我們還發(fā)現，其實知覺存在著基本的特征，一是它具有整體性，即知覺是人對客觀事物整體的直接反映；二是它具有選擇性，它會因為知覺對象的相關特征及知覺主體的個人態(tài)度而產生不同的知覺效果；三是知覺具有理解性，即人在知覺客觀事物的時候，不僅直接反映它的形象，還能根據以往的知識經驗去理解和說明客觀事物；四是知覺具有恒常性，即是當知覺的條件在一定范圍內改變的時候，知覺的對象仍然保持相對不變。

對知覺的解讀，除了從知覺自身的特征出發(fā)進行分析，我們還應該從知覺的過程來解讀知覺的相關規(guī)律。由于知覺具有以上的基本特征，所以知覺的過程將會因為不同的因素而導致不同的知覺效果。比如說在知覺產生過程中，知覺對象本身的外部特征將會對知覺效果產生直接的影響，例如形色鮮明的物體容易第一時間被人感知到，而相對外表不明顯的事物就很容易被忽略。此外，知覺主體也會因為自身的內在狀態(tài)和客觀活動范圍的差異而產生不同的知覺效果，比如說人的興趣愛好、知識經驗以及活動目的、范圍不同容易導致對同一事物產生不同的認知。

以上對知覺的相關解釋，其實就是對知覺規(guī)律的總結。由此我們可以得出理論層次的東西，那就是知覺理論。既然我們在以上對知覺進行了細致的分析解讀，那么我們現在回到思想政治教育工作上來，看看如何在思想政治教育過程中靈活巧妙地運用知覺理論來實現人的良好教育。由以上對于知覺理論的總結性分析，我們可以由此得知我們在思想政治教育過程中，應該如何做到將知覺理論與思想政治教育相結合的基本原則。如果將其總結出來的話，那就是知覺理論在思想政治教育中的運用，我們應該遵照以下幾條基本原則來實現結合。

一、尊重知覺的客觀規(guī)律，在思想政治教育工作中要尊重個人對于事物的認知過程及其認知程度的規(guī)律，要科學地分析人們對于思想政治教育的接受狀況，做到因人而異，有的放矢；

二、抓住知覺的基本特征，善于因勢利導，利用知覺的整體性、選擇性、理解性、恒常性特征來設計思想政治教育的內容、方式，使得思想政治教育工作的開展得到實效；

三、要善于從感知對象下功夫，對知覺對象進行深入解讀與再塑造來開展新一輪的知覺過程，在思想政治教育中，我們就應該要善于精心設計、塑造教育內容，以受教育者能夠迅速理解并接受的教育內容來開展思想政治教育工作；

四、堅持以人為本，從知覺主體角度出發(fā)，科學分析受教育者的個性特征，進行精細化教育，改變傳統(tǒng)的一鍋端，一刀切的做法；

五、敏銳把握并科學解讀知覺偏差，及時汲取經驗教育，利用知覺的理解性和恒常性對思想政治教育的長遠發(fā)展探索出一條正確的施行方法。

最后，我們總結一下，將知覺理論運用于思想政治教育中，對于推進思想政治教育工作是作用巨大的。當然至于如何將其結合是一個關鍵性問題，不過其實也并不難，關鍵在于是否尊重知覺規(guī)律，是否善于結合具體情況，將知覺理論正確靈活地運用到思想政治教育的社會實踐當中去。

（作者單位：廣西民族大學政治學與國際關系學院）

參考文獻：

[1]胡凱.現代思想政治教育心理研究[M].湖南人民出版社，2009（8）.

[2]阿內特.青少年心理學第三版[M].中國人民大學出版社，2009（4）.

[3]潘懋元.改進高校德育工作的兩個問題[M].高等教育研究，1996.

第5篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

關鍵詞：肛腸手術病人心理護理

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.01.441

【中圖分類號】R47【文獻標識碼】B【文章編號】1671-8801（2014）01-0302-01

心理護理是研究心理活動的科學，護理心理學是研究病人的心理活動及采取最佳護理措施，為病人服務的科學?！秲葟健氛f：“憂愁者，氣閉塞而不行；盛怒則迷惑而不治；恐懼者，神蕩憚而不收。”[1]可見憂愁恐懼等不良心理狀態(tài)對疾病的轉歸與健康的恢復，存在著非常重要的作用。因此做好病人的心理護理是十分必要的。我對本院肛腸科病人住院期間的心理特征進行了臨床心理學分析，在這方面做出有意義的嘗試。

1對象和方法

在肛腸科住院病人中，用隨機的方法，抽樣56例，用問卷的方法調查。研究對象中，男37例，女19例，25―37歲19人，38―50歲29人，50歲以上8人。

從臨床心理學學角度，問卷設計了20個問題，反映了三個方面的心理特征，每個特征從不同角度提問了五次，全部肯定者為典型特征，肯定三個者為基本特征，肯定兩個者為似是而非，肯定一個者為否定特征。同一病人在同一問卷上，可能出現兩種或兩種以上特征，在統(tǒng)計處理上，以表1所示。

本次問卷屬于診斷性測試，目的在于歸納肛腸科住院病人住院期間的一般心理特征，為臨床護理提供指導性參考。由表中可以看出，羞辱是肛腸科病人最易出現的心理反應，也是護理中應該重點解除的心理狀態(tài)，其次是恐懼、疑惑、否認。我認為這四個方面的心理反應直接或間接地影響肛腸科病人的治療、護理及其預后。針對患者存在的這四方面心理因素，故采取以下心理護理：

（1）羞辱心理：肛腸科病人由于發(fā)病部位特殊，患者都有嚴重怕羞的心理，認為這種病見不得人，不好意思給醫(yī)護人員說，不愿意讓醫(yī)生檢查。女性患者尤為嚴重。針對這一心理，臨床上我們采取針對性措施，多解釋、多介紹、勤于病人溝通。給他們講解有關肛腸的解剖結構，說明肛腸疾病也是人類特有的一種多發(fā)性疾病，和其他疾病一樣，治療宜早不宜遲，不要因為怕羞而延誤治療，使病情惡化。通過上述措施，解除了病人的心理負擔，使其盡快接受手術。

（2）恐懼的心理：①患者入院后護士要以熱情、親切、誠懇的態(tài)度與之接觸，主動介紹病室的環(huán)境，用文雅的舉止，嫻熟的操作取得患者的信任。避免不良刺激，做好患者的心理疏導。②有的患者是懼怕手術時疼痛，手術后排便時切口疼痛，又怕留下失禁或狹窄等后遺癥。針對以上心理，我們采取相應的護理措施，做好解釋說明工作。告知手術時醫(yī)生會給其采取骶管麻醉，能達到手術中完全無痛的效果。也會注入長效局部，防止術后痙攣性疼痛，可達術后一周左右。[2]術后多食粗纖維蔬菜、水果、多飲水，每日3000毫升左右。勿食用干硬及刺激性食物。保持大小便通暢，便后及時用溫開水清洗，按時局部用藥，同時保持外陰及肛周清潔，防止感染。并同醫(yī)生密切配合，提高手術治愈率。③通過暗示、說服、誘導等方法，讓患者學會放松自己的注意力，解除緊張恐懼心理，心理上產生安全感和對醫(yī)護人員產生信任感，解除患者心理負擔，增強戰(zhàn)勝疾病的信心。

（3）疑惑的心理。①由于肛腸科疾病的特殊性，患者自己看不見病變部位，常常對醫(yī)生的診斷產生疑惑。例如：患者王某，男，30歲，工人，門診以“肛肥大”收住院，入院時患者精神萎靡，表情淡漠，問話不愿意回答。通過護士態(tài)度誠懇的與其溝通，逐漸了解到原來其妹妹直腸癌去世的，故其懷疑自己也患了此病，且憂心忡忡，對生活感到絕望。了解了他的心理活動后，我們詳細向他介紹了肛肥大的臨床癥狀，通過對比，明確否定了其患有直腸癌，并在精神上給與安慰及疏導。通過上述心理護理，解除了病人憂慮情緒，精神好轉，愉快接受了治療，一周后出院。②加強有關肛腸科疾病知識的宣教，讓患者及家屬掌握肛腸科疾病的發(fā)病機理，治療和預防做好自我保健工作。

（4）否認的心理：患者不承認自己有病或病情嚴重，對可能發(fā)生的后果缺乏思想準備，相信自己身體會抵抗所有疾病或不相信以往健壯的身體會得病。護士應主動的，有分寸把病情和醫(yī)生的診斷告訴患者，使病人認識疾病的程度，通過一段時間的心理疏導，使病人承認疾病，并積極配合醫(yī)務人員治療。

2結束語

因此，通過上述心里護理實踐，使我們認識到，護士在心理護理中，不僅是患者的貼心人，也是醫(yī)生的好助手，更是直接的實施者、宣傳者。要想做一名合格的護士，首先必須熱愛及忠于護理事業(yè)，視病人為親人，還必須要掌握和運用好心理護理措施，因人施教。在臨床工作中，要不斷探索肛腸科病人特有的心理活動，利用護理心理學，為患者服務，促使病人早日康復。應用好心理護理，這是現代醫(yī)學模式改變和社會發(fā)展的需求，且對提高護理服務質量，改善護患關系也起到了非常重要的作用。[3]

參考文獻

[1]《中醫(yī)學基本常識及針灸學》，安徽科技出版社

第6篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

90年代以來，心理學教材開始不約而同地貫穿了認知思想，并大量引入認知心理學的概念、方法、理論，從信息加工的角度考察教師教學與學生學習兩方面，對其中每個具體環(huán)節(jié)所涉及的認知過程都進行了深入細致的分析。例如，將課堂傳授的知識分為不同類型，對每類知識采用不同的教育與學習方法；將教學過程進行具體分析，根據不同教學目標選擇有效的教學方法和技術等。這些新內容、新思想與傳統(tǒng)教材相比可說

我們認為師范類心理學教學應達到以下幾個主要目標：首先，要使學生較系統(tǒng)地掌握與未來教學工作相關的心理學理論知識，如心理活動主要規(guī)律，青少年心理發(fā)展特點、矛盾，影響教學效果的各種心理因素等。其次，應使心理學知識與教學實際緊密結合，加強應用性、實踐性，提高對教學工作的促進作用。以上兩方面現行教材都有較充分的體現，取得了不少成效，受到了各方好評。但還有一個主要目標目前仍處在忽視的地位，這就是教師人文意識的培養(yǎng)問題。當前中小學校相當部分教師有扎實的專業(yè)知識、豐富的教學經驗，也曾受過系統(tǒng)的教育理論培訓，卻仍然沿用簡單粗暴教育方式，漠視學生的情感、需求，忽視學生的心智啟迪、個性發(fā)展。有些讀書時心理學得高分的教師對學生卻缺乏必要的尊重，很少去考慮自己的行為會給青少年脆弱心靈造成怎樣的傷害；學了很多心理知識，眼中的學生卻仍是無生命、無情感，只知服從與接受的“知識容具”或是“考試機器”。換言之，他們還沒有形成重視學生心理，關注學生成長的基本意識，這一現象應引起社會的廣泛關注。

上述問題也反映出師范類心理學在課程體系上存在著的盲區(qū)，教材中各種概念、理論、研究成果介紹了不少，但總體而言多偏重于從專業(yè)研究角度進行分析，學術性較強而實踐性較弱，難以使人將所學知識與教學工作完全聯(lián)系起來，而在教師相關意識培養(yǎng)方面更顯缺乏。也許教材編寫者們的想法是：師范生主要任務是把理論學好，等將來工作后自然就會把理論與教學實際掛上鉤。但對于接受了多年傳統(tǒng)教育，又沒有任何教學經驗的師范生而言，這種想法則多少顯得有些一廂情愿。因為他們在學習心理學時，更多地是作為一門孤立的課程來學的，往往覺得只要掌握了這些知識就算完成了學習任務，很少有意識地將所學知識轉化為自己的思想觀念，用于指導今后的教學工作。也就是說，對學習這門課程的重要性、迫切性認識不足。因此，如果我們在教學中不注意加強相關意識的培養(yǎng)，那么他們在成為人師后，又會沿用早已習以為常的應試教育那一套做法。這樣發(fā)展下去，素質教育的實現將顯得遙遙無期，可見師范類心理學課程迫切需要加以改革完善。既然師范教育的主要目的是培養(yǎng)未來教書育人的合格人才，那么心理學教學也不能僅僅滿足于指導未來教師教好書、上好課，還應該注重人文精神的培養(yǎng)，使之更多地關心愛護青少年的成長，重視他們的心理需求，全方位提高學生素質。這樣才能實現從“經師”向“人師”的轉變，成為真正意義上的“靈魂工程師”。這樣的任務對于心理學這門重要的教育理論課程而言可說是責無旁貸的。

我們認為在教材中還應加強心理規(guī)律與素質教育的聯(lián)系，更多地切合教育實際，分析青少年的心理現狀和存在問題、相應教育方法措施的不力之處、依照素質教育要求的努力方向等。這樣可給學生留下深刻印象，將抽象的理論知識與生動的教育實踐結合起來，使之認識到復雜的心理現象在青少年學習生活中的具體表現，了解遵循心理活動規(guī)律進行教育工作的重要意義，同時也有助于他們避免或減少在未來工作中重入傳統(tǒng)教育的誤區(qū)。

素質教育以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、全面發(fā)展為基本特征。它要求讓學生各方面素質都得到充分全面的發(fā)展，要培養(yǎng)的個體素質結構包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理學課自然應著重于心理素質的發(fā)展方面，在教材中不僅要分析說明心理素質的各方面（如認知、情感、意志、人格）的特點、規(guī)律，以及如何運用這些規(guī)律搞好教學工作，還應討論怎樣在教學中有意識地培養(yǎng)各方面心理素質，使青少年形成健全心理，尤其是如何發(fā)現學生的個別差異，進行因材施教，使每個學生都能在原有基礎上得到一定發(fā)展。這后一方面應在教材中占有一定比例，才能有助于未來教師相關意識的培養(yǎng)。通過教學使他們認識到中、小學生是正在發(fā)展中的個體，心理上存在著很大的可塑性，教師的教育行為、教育方法都會對其產生潛移默化的影響。因此，教師應采取更為慎重、負責的態(tài)度。

第7篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

關鍵詞：青少年 人與自然 人與自然和諧 心理和諧 心理健康

1.問題提出：

和諧是人類社會發(fā)展的趨勢和終極追求。和諧社會是指以人為主體的社會和諧發(fā)展狀態(tài)，人與自然的和諧是其基本內涵之一（孫彥泉2005）。我國心理學家朱智賢從心理學角度分析和諧，認為和諧是美好事物的基本特征之一，指事物和現象各個方面完美的配合、協(xié)調和多樣性的統(tǒng)一，在心理機制上使人愉快、滿足，并能喚起人們對生活的熱愛。青少年是一個特殊群體，對其與自然和諧的心理探討意義深遠。

首先，人與自然的和諧是心理和諧的重要組成部分。心理和諧是指人們在社會經濟生活基礎上所形成的社會認知、社會動機、社會情感和社會態(tài)度等基本心理過程的相互協(xié)調和內在統(tǒng)一的健康社會心態(tài)，實現正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、榮譽和挫折。心理和諧作為心理以及直接影響心理的各要素之間在總體意義上的協(xié)調統(tǒng)一、相對穩(wěn)定的關系[1]。心理和諧包括四個層面結構：自我和諧、與自然和諧、人際和諧和與社會和諧[2]。李志勇等學者研究發(fā)現人與自然和諧與會影響人們對社會的看法,影響人與社會的關系[3]。

其次，心理和諧是人和自然和諧相處的精神內核。和諧心理的核心內容是人類個體能悅納自我、平和待人、理性處事和善待它物。因此心理和諧的個體能夠如同尊重自己和尊重他人的價值一樣,善待與人類共同存在的生物和人類所賴以生存的環(huán)境,尊重和認同其他生物乃至環(huán)境的價值,從而實現人與自然的和諧相處、共生發(fā)展,達到“天人和諧”的理想狀態(tài),邁向真正的和諧社會[4]。

再次，人與自然和諧是科學生態(tài)價值觀的核心內容?？茖W生態(tài)價值觀是尊重自然、愛護生態(tài)、保護環(huán)境、人與自然和諧統(tǒng)一的發(fā)展觀和建立可持續(xù)發(fā)展經濟模式的思想內涵（Chen Guobin,Zhang Yanhong）。近20年來,“可持續(xù)發(fā)展”已然成為世人關注的焦點,這首先集中在人與自然的關系上（Feng Tianyu）。諸如能源、環(huán)境問題等。青少年是未來社會建設的主力軍,是掌握現代科技知識的主要群體,是傳播和實踐生態(tài)文明的生力軍,對中國特色社會主義建設有著極大影響力,當代青少年學生態(tài)價值觀的構建對于中國的生態(tài)保護與可持續(xù)發(fā)展有著重大作用,加強當代青少年生態(tài)價值觀的教育有利于提高他們的生態(tài)文明素質,從而有利于提高國家在國際上的競爭力。

總之,青少年與自然和諧不僅是心理和諧的重要組成部分，而且心理和諧是人和自然和諧相處的精神內核，要讓青少年的心理和諧，必須與自然和諧相處。同時，青少年與自然和諧是科學生態(tài)價值觀的核心內容，是可持續(xù)發(fā)展的必要前提，是科學發(fā)展觀的重要內容，也是社會主義和諧社會的重要特征之一，是建設有中國特色社會主義國家的目標之一。因此，探討青少年與自然和諧的心理研究具有重大的現實意義。

2.和諧及其相關概述

2.1和諧及其思想淵源

2.1.1國內和諧思想

中國古代和諧思想：比如儒、道、法、墨等學派。儒學代表孔子主張“仁”“禮”?！叭省笔强鬃铀枷塍w系的核心概念。孟子提出了著名的“天時不如地利，地利不如人和”的論斷。儒家認為人是不能獨立存在的，而是與其所處的社會、自然環(huán)境乃至整個宇宙融為一體的(陳致中,2010)。道家代表老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“道大，地大，天大，人亦大。域中有四大．而人居其一焉?！彪m然“人居其一”，但老子強調：“人法地，地法天，天法道，道法自然?！比吮仨毿Хㄗ匀?，遵循自然規(guī)律?！肚f子?齊物論》云，“天地與我并生，萬物與我為一”，他把人與自然的和諧視為“大本大宗”，即最根本最主要的事情，也就是說人類要了解自然規(guī)律，掌握自然規(guī)律，按自然規(guī)律辦事，這樣才能做到“天和”。而“天和”是“人和”的必要前提，通過“天和”以真正實現“人和”（馬英俊2008）。道家主張的“無為”，不僅是要實現社會自身的和諧，也要實現人與自然的和諧。

除此之外，法家和儒、道一樣，所追求的是社會秩序的穩(wěn)定，達到社會的和諧。西周末年,周幽王的太史伯陽父(史伯)提出了“和實生物”的著名論斷。北宋時期張載提出了“太和所謂道”的著名論斷。他的這種和諧強調的是整體的、動態(tài)的和諧。因此，和諧便成為了中國古代哲學中的共同價值規(guī)則(張岱年,1990)。

國內有關和諧的研究。目前搜集的資料顯示:國內學術界主要從心理學、政治學、社會學、倫理學和教育學的角度來論述。其中,心理學學科無論在理論探討還是在實證研究上都走在前列,成果頗為豐富。比如林崇德[5]（2007）、石國興（2007）、余國良[6]（2011）等都從心理學的角度探討心理和諧的結構。國內各心理學專家廣開思路,紛紛從不同的角度積極探索心理學在構建我國和諧社會中所能作出的貢獻[7]。與自然和諧是心理和諧狀態(tài)較好的人十個典型特征之一（Research Project Group of Psychological Harmony 2008）。

2.1.2國外的“和諧”思想

國外對和諧思想的源于古希臘對哲學的研究，比如畢達哥拉斯哲學中的差異性互補，該學派認為,“整個天就是一個和諧”,“和諧的最高境界是靈魂的和諧”（西方哲學史(上下卷)1982）,赫拉克利特思想中的斗爭觀和基本價值視域;恩培多克勒的愛與和諧,蘇格拉底的對話法與動態(tài)和諧,柏拉圖思想中的內在和諧,以及亞里士多德哲學中道等。美國史學家約翰?海厄姆認為和諧是指美國文化中的核心價值觀―自由、平等原則及其所包含的個人主義與進取精神等（張濤2002）。當今國外學者（Muzafer Sherif and Carolyn Sherif）研究了心理和諧與沖突與少數民族的關系。把和諧與民族聯(lián)系起來探討，但是國外更傾向與對沖突的研究[8]。國外有研究表明：人與自然和諧發(fā)展有利于身體健康[9]。西蒙（Simon）雷蒙德（Raymond）對香港1062名成人居民進行知覺水平的社會和諧滿意研究發(fā)現確定在香港最有利于自然和諧的因素。

2.2人與自然的關系

首先，人和自然是一個整體。中國古代強調“天人合一”,強調人與自然的內在和諧,老子說“道生一,一生二,二生三,三生萬物”（老子?四十二章）。“故道大,天大,地大,人亦大,域中有四大,而人居其一”（老子?二十五章），“人法地,地法天,天法道,道法自然”。人需要卑謙自持,通過“法地”、“法天”而法于“自然”之“道”。馬克思說：“在實踐上，人的普遍性......因為人是自然界的一部分。（資本論，1975）”這段話說明人和自然之間是相互依存、不可分割的一個整體，兩者的協(xié)調發(fā)展才可達致和諧社會的出現。

其次，人與自然的關系應該是一種平等的關系。王銘霞（2001）認為人與自然是相互平等的兩個自然主體,不存在誰主誰從的問題，兩者是相互作用、共同發(fā)展的。尊敬自然，愛護自然，探索自然，與自然和諧相處，是對給予我們棲息之地的自然的一種尊敬和感激。有學者提出“善待自然、保護環(huán)境不僅是純粹的外在規(guī)范，而是深層次的心理需求，使人與自然和諧相處變成植根于人們心靈深處的信念，而不是解決目前危機的權宜之計”（呂慧燕，劉輝2009），從而實現“與天地合其德”。

再次，人與自然的關系是一個相互作用的過程。著名的心理學家俞國良（2011）指出的人與自然的關系涉及人類對自然的認知以及自然對人類心理發(fā)展的影響．這是一個交互作用的過程。人與自然溝通時．必須首先學會認識自然環(huán)境本身的特點和規(guī)律．從尊重自然角度．與自然發(fā)生物質、能量和情感交換。一個心理和諧的人理解人與自然和諧發(fā)展的重要性．接受人與自然的現實關系．并欣賞大自然的美麗．對造化懷有敬畏之心，表現在行動上就是不做違背、損害自然發(fā)展規(guī)律的事情．而是順應自然，因勢利導，達到與自然的和諧相處、和睦共存和協(xié)調發(fā)展[8]。

因此，人與自然之間的關系是平等的，相互影響的整體關系。青少年與自然的關系仍然是一種平等的關系，是一種相互影響的過程，同時也是一個不可分割的整體。

3.青少年與自然和諧

3.1青少年及青少年與自然和諧界定

所謂青少年，也叫青少年期（或青年期）（adolescence）一般指11、12歲至17、18歲（林崇德，2002）。本文在對文獻進行搜索、梳理和歸納的基礎上,筆者嘗試對青少年與自然和諧作出比較明確的界定：它是指青少年對人與自然的關系有恰當的認知和了解，在此基礎上尊重自然、親近自然、關懷自然，并能遵循自然規(guī)律，順應自然和保護自然。

3.2青少年與自然和諧與心理健康的關系

陳愛華研究發(fā)現浪費資源會影響心理健康。節(jié)約、合理利用和保護自然資源，需要倡導節(jié)約型生活方式及其道德理念。奢侈或不健康的生活方式不僅造成有限資源、能源的大量浪費，還會影響人們的健康。因此教育兒童和青少年養(yǎng)成勤儉節(jié)約的道德習慣。全社會都要樹立以勤儉節(jié)約為榮、奢侈浪費為恥的道德風尚、道德觀念和行為方式（陳愛華2006）。

中國古代哲學家孔子提出親近自然，尊愛萬物?，F代學者陽澤（2010）把個體與自然和諧看成是心理健康的表征之一[10]。他認為個體與自然的和諧主要表現就是與自然的親近和對自然的關懷。劉婷,秦琴,張進輔.（2010）提出與自然和諧要真正做到親近性和相融性。與自然和諧要遵循倫理向度，以恰當的方式開發(fā)和利用自然，同時又能適應自然、欣賞自然、愛護自然、保護自然，進而促進人、自然(環(huán)境)、社會系統(tǒng)協(xié)調發(fā)展，真正能詩意地棲居在自然(環(huán)境)中（陳愛華2006）。青少年與自然和諧與心理健康關系密切相聯(lián)，直接關系到青少年的健康成長，而我們更應該關注更多少數民族地區(qū)青少年與自然和諧發(fā)展，關注祖國的未來。

參考文獻：

[1]石國興，高志文．心理和諧結構探析[N]．光明日報，

2007年7月3日．

[2]劉婷,秦琴,張進輔.大學生心理和諧的唯度探討[J].西南大

學學報(社會科學版).2010,36（2

[3]李志勇，廖軍和.和諧社會構建中的心理和諧問題探析[J].

心理學探新，2010,30，（4）

[4]陳趙陽.和諧社會構建中的和諧心理建設探析J.攀

登.2007，第3期.96

[5]林崇德.“心理和諧”是心理學研究中國化的催化劑

【J】.心理發(fā)展與教育，2007，（1）

[6]俞國良.釋義“心理和諧”【J】.心理與行為研究2011，

增刊：80-81.

[7]中國心理學會.促進心理和諧,構建和諧社會【J】.心理學

報,2007,39(1):1-8.

[8]Muzafer Sherif and Carolyn SherifReviewed work(s).

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【J】. The American Catholic Sociological Review, Vol. 22,

No. 3 (Autumn, 1961), 207-222.

[9]David B Resnik, JD, PhD [Bioethicist]. Human Health and

the Environment: In Harmony or in Conflict? 【J】Health

Care Anal. 2009 September ; 17(3): 261276. doi:10.1007/

s10728-008-0104-x.

第8篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

【關鍵詞】微格教學；教師專業(yè)發(fā)展；歷史演變；當代訴求

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）05―0039―04

教師專業(yè)發(fā)展是當代教師教育的基本價值追求。但在教師專業(yè)發(fā)展思潮產生之初，受科技主義影響，在培養(yǎng)專業(yè)化教師過程中，人們注重的是教師的知識與技能，遵循著“通過訓練使教師能夠勝任教學”的基本思路，具有“技術理性”傾向。如霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程”[1]?！凹夹g理性”傾向下的教師專業(yè)發(fā)展關注教師的教學“技術”，但卻忽視了其承載的土壤――教師的精神文化，造成了教師人文情懷的喪失。隨著生命哲學、存在主義、后現代主義等哲學思潮以及建構主義、多元智能等心理學研究的推進，作為教師專業(yè)發(fā)展基礎的人性觀、知識觀、學習觀、實踐觀等發(fā)生了巨大變化，從而引發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展范式的轉換，即由關注教師知識與技能的“技術理性”轉向關注教師作為生命個體的價值實現與教育智慧生成的“價值理性”。認為教師的專業(yè)發(fā)展是教師健全人格和實踐性智慧的生成過程，它突出的是教師“人格化”、“個性化”的專業(yè)特征。[2] 人文性、綜合化與實踐性是當代教師專業(yè)發(fā)展的基本特征，也是我國教師專業(yè)發(fā)展理論訴求與實踐依據。

教師專業(yè)發(fā)展范式的轉換對教師培養(yǎng)的課程體系提出了新的要求。微格教學作為培養(yǎng)教師專業(yè)技能，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要課程，理應結合時代要求，在反思與批判中進行重構，以彰顯其時代價值。正因為如此，梳理微格教學的發(fā)展歷史，指明微格教學的發(fā)展方向對于提高微格教學實效，促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一 微格教學的歷史演變

微格教學是由英文Microteaching翻譯而來。“Micro”含有“微小”的意思，“Teaching”指教師的教學，合之則有“小的教學”之意，譯成漢語通常有“微格教學”、“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等意?？v觀微格教學發(fā)展的歷史，根據其所關注的內容的不同，可以粗略地將其劃分為技能訓練取向階段、認知發(fā)展取向階段與綜合化發(fā)展取向階段。

1 技能訓練取向階段

微格教學首先由斯坦福大學艾倫（D.Allen）博士提出，認為它是一個有控制的實習系統(tǒng)，使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。“可控制、分技能、訓練”成為了微格教學最初的基本特征，并在此基礎上形成了“斯坦福大學模式”。

微格教學產生后，引起了美國眾多高校的關注，特別是以伯格（Borg）為代表的美國伯克利大學。伯格指出：為了有效地促進教學技能的發(fā)展，有三點要求：首先，必須為學習者提供十分清晰的教學技能定義模式；第二，學習者必須有實踐這些技能的機會，這種實踐應該在相對簡單和對學習者要求較少的條件下進行，而不是在復雜的完整的課堂教學中進行；第三，學習者必須獲得關于他的實踐活動的特殊反饋，這些反饋將幫助學習者使自己的教學行為更接近技能模式或定義的行為要求。[3] 并在這三點要求基礎上形成了以“分技能描述、訓練、反饋評價”為特征的“伯克利大學模式”。20世紀70年代初，微格教學被引入澳大利亞。澳大利亞悉尼（Sydeny）大學的特尼（Turnry）等人在堅持“細分”與“可觀察的行為改進”基礎上將部分與整體結合起來，認為微格教學需要在教育目的的引導下進行細分，需要與課堂有效教學相結合。

“斯坦福大學模式”、“伯克利大學模式”以及“悉尼大學模式”都是在行為主義心理學基礎上堅持一系列的教學分技能能夠完全組合成教師的綜合教學能力，秉承“1+1=2”的邏輯；在教學分技能訓練中，強調行為的有效描述與集中訓練，認為在可控的環(huán)境中減少了相關因素的影響，有利于將訓練的注意力和重心集中到教師特定行為的改變上；為提高技能訓練的有效性，強調反饋評價與反復練習對教學分技能掌握的重要作用。

2 認知發(fā)展取向階段

伴隨著認知主義心理學的發(fā)展，世界各國在反思、批判微格教學“技能訓練”取向的基礎上，主張關注學生的認知結構，認為學生認知結構的改變是教學行為改變的基礎，微格教學轉向認知發(fā)展取向階段。其中，具有代表性的有英國烏斯特大學的“社會心理學模式”和斯靈特大學的“認知結構模式”。

英國烏斯特大學的“社會心理學模式”。60年代末，微格教學被引入英國，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）的批判。他們認為，微格教學的目的和任務需要進一步澄清，應該將方向轉移到教學理論與教學實踐的聯(lián)系上來。為了增加教學理論與教學實踐的一致性，莫里斯將社會心理學的相關理論引入微格教學，對教學技能進行社會心理學描述，并以社會心理學的方式進行整合訓練。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）將微格教學引入烏斯特大學，認為微格教學需要集合三個方面的因素：計劃、角色扮演與認知。計劃指通過課堂教學或小組研討將教學主題分解為若干個有序的內容，在各個內容基礎上選擇恰當的教學方法；角色扮演指針對各個教學分技能進行訓練，然后整合到課堂教學中去；認知指通過反饋評價使學生對教學分技能的訓練和使用產生理性認識?！吧鐣睦韺W模式”認為，微格教學不僅需要改變教學行為，更需要改變認知結構，要在二者的結合中提升教師的課堂教學能力，實現有效教學。

英國斯靈特大學的“認知結構模式”。70年代中期，英國斯靈特大學的麥克因泰爾（Mcintyre）等在批判“斯坦福大學模式”的基礎上形成了微格教學的“認知結構模式”?！罢J知結構模式”認為，學生對教學活動的認知結構在他們的教學中起著決定性作用。因此，技能的訓練不應該僅僅停留在行為改變上，而應該重視通過微格訓練改進學生的認知結構?！罢J知結構模式”強調內部心理機制對外部教學行為的影響與調節(jié)作用，將微格教學的重心從外部的行為轉向了內部的認知結構，通過改進與完善學生的認知結構，提高學生的課堂教學能力。

3 綜合化發(fā)展取向階段

隨著人文主義思潮的興起，人們認為，微格教學不僅僅要關注技能的訓練、認知的發(fā)展，還要關注情感的體驗與升華，以達成行為、認知與情感的綜合化發(fā)展。

1973年，香港中文大學教育學院開始采用微格的方法來培養(yǎng)師范生，隨后逐漸進入我國師范生培養(yǎng)體系中。80年代中后期，我國在反思和批判國外微格教學模式的基礎上，結合自己的文化背景對微格教學進行了相關研究。具有代表性的是北京教育學院對微格教學的總結、反思與建構。他們將微格教學看成是一個理論與實踐相統(tǒng)一的過程，提出了“教學行為、認知結構、情感因素”按技能方式同步發(fā)展的訓練模式；對“教學技能”的概念進行了心理學意義的探討；為保證技能的教學功能，研究了各項教學技能的教育學、心理學基礎；提出了建立教學技能模式的任務分析法。[4] 希望通過在微格教學中形成學生行為、認知與情感的統(tǒng)一，提升學生對教學活動的全面認識。

縱觀微格教學的發(fā)展歷史可以發(fā)現，隨著心理學的發(fā)展，微格教學不斷進行著價值轉換。在當代，隨著教師專業(yè)發(fā)展的人文性、綜合化與實踐性轉向，微格教學將在繼承中實現新的發(fā)展，以體現其應有的時代價值。

二 微格教學的當代訴求

課程是歷史的課程，在當代教師專業(yè)發(fā)展基本的理念的訴求下，微格教學課程的價值取向將發(fā)生相應的轉變，體現時代的基本訴求。這種訴求集中體現在教學目標綜合化、教學過程合理化、教學形式多樣化與教學評價實踐化四個方面。

1 微格教學目標的綜合化

微格教學的目標是什么？這是微格教學課程建設與發(fā)展首先需要明晰的問題。艾倫等認為，教學技能具有很強的遷移性，在微格教學中形成的教學分技能可以遷移到任何其他教學情境中，從而將教學分技能的訓練作為微格教學的主要目標。這種“分技能模式”簡單、易于操作，能在較短的時間內有效地改變教師的教學行為，但卻忽視了教學技能生存的土壤――真實的課堂文化，以至于人們不禁要追問：教師的教學能力是否能夠完全地被分解？拋開相關因素后形成的教學技能是否符合教學實踐的真正需要？等等。

當代教師的專業(yè)發(fā)展呈現出強烈的綜合化特征，即尋求教師專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神的合理統(tǒng)一。這其中，教師的教育智慧受到極大重視。人們在追求專業(yè)化教師的過程中，認為教育智慧是教師素養(yǎng)中亟待加強的。[5] 教師的教育智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟水平的標志。[6] 眾多研究表明，教師教育智慧并非通過知識傳授和技能訓練可以生成，而需要在教育實踐中不斷運用、反思和創(chuàng)造。“教師的教育智慧不是生來就有的，而是扎根于生動的教育實踐體驗，產生于教育實踐過程中教師的自我研究與反思，來源于教師的自我發(fā)展愿景與努力，萌發(fā)于自我教育實踐經驗的總結與提升。[7]”可見，教師的教育智慧具有個性化與綜合化特征，是教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神在真實教學情境中的綜合性表現，是一種實踐性智慧。教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合性取向要求微格教學的目標走向綜合化，即不僅僅要關注教師專業(yè)技能的獲得與熟練，更需要關注相關技能的認知成分與情感成分的發(fā)展，及其對于真實教學情境的合理性，在實踐中達成行為、認知與情感的合理統(tǒng)一。同時，微格教學目標綜合化要求人們轉換目標設計的基本思路，即不再通過教學分技能的訓練提升教師的綜合教學能力，而是在教師綜合性專業(yè)素養(yǎng)的關照下展開教學分技能的生成。

2 微格教學過程的合理化

微格教學目標在走向綜合化的同時，人們也在進一步探求其實現何以可能，即尋求達成綜合化教學目標的教學過程的合理性。

教學活動是一種多因素相互作用的復雜活動。然而，在當前微格教學中，當人們致力于教學分技能訓練時，通常會簡化教學活動的影響因素，建立一個可控的、虛擬的課堂。在這樣的課堂中，人們以行為主義心理學為基礎，建立起“訓練――行為改變”的線性關系，從教師的“教”入手，拋棄學生、教學內容等現實因素。這種虛擬課堂雖然對教師特定行為的改變具有重要作用，但由于脫離真實課堂情境，忽視了教師對真實教學情境的親身體驗，消解了教師對復雜教學情境的處理的智慧――教學機智的生成，所產生的行為改變也就失去了其合理性的基礎。當行為改變失去其合理性時，微格教學就變成了一種機械、呆板的行為訓練，由其所形成的教學技能的意義和價值也就岌岌可危了。

教師專業(yè)發(fā)展價值取向的轉換必然會對目標達成的合理性進行重新定位。在“價值理性”關照下，單純的“技能訓練”或“認知發(fā)展”已經不能達成教師教育智慧的生成，教師個人知識的建構才是生成教師教育智慧的基本途徑。當代知識觀認為，知識是個體在實踐中主動建構的，其獲得離不開個體的介入。大自然的事物井沒有貼著“證據”的標簽，它們之所以成為證據，只不過是為我們這些觀察者所接受罷了，甚至在最精密的科學里情況也是這樣。[8] 知識性質的轉變必然要求人們對學習活動進行重新審視，構建符合當代知識特征的學習觀。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習觀的基本要素。[9] 學習的過程由“知識傳遞”走向“意義建構”，學習成為了一種對話性實踐，是個體通過與客觀世界、與他人、與自己的對話來達成意義重建[10]。對微格教學而言，當代知識觀與學習觀的改變必然要求微格教學拋棄呆板的行為訓練，轉而走向“對話”，因為通過“對話”，不僅僅使學生獲得了理論知識，改變了的教學行為，更重要的是在這種改變過程中獲得了教學技能的價值與意義，體現了人作為主體的可能與價值，彰顯了微格教學的合理性。正因為如此，微格教學既要在實踐中關注教學技能與真實教學情境的“適應”，又要在學習共同體中通過完成教學技能的內化過程，還要在反思與批判中生成自己的教育信念。

3 微格教學形式的多樣化

教學形式是教學理念、教學目標與教學過程的外在體現。微格教學目標的綜合化、教學過程的合理化需要在多樣化的教學形式中得以實現。

微格教學自產生之日起，便過著“單一的生活”。人們在進行微格教學時，往往在虛擬的課堂中，通過技能分解、小組劃分、教學設計、展示、反饋與修正得以實現教學技能的訓練與熟練。這種虛擬的、封閉的、單一的教學形式難以使學生開展對話性實踐，難以獲得知識的價值與意義，更難以生成教師的教育智慧。特別是在目前高等教育大眾化背景下，大規(guī)模的班級人數，缺乏的師資與設備，使得微格教學猶如“走馬觀花”，每個同學在微格課中只能進行1―2次完整訓練，以至于課程結束后，大部分學生對微格教學只是“有所感受而已”。

教師專業(yè)發(fā)展的人文性、綜合化與實踐性意味著多元的統(tǒng)一。因此，打破虛擬的、封閉的和單一的教學形式，轉而走向真實的、開放的和多樣化的教學形式，使學生有機會在真實教學情境中體驗，在學習共同體中協(xié)作與對話，在自我反思中升華，是目前微格教學實踐的重要取向。微格教學形式的多樣化可以從以下三個方面入手：一是進行課程整合，即打破微格教學課程的絕對獨立性，借助教師培養(yǎng)課程體系之間的相關性進行資源共享。如微格教學可以與（學科）教學論、教育見習、教育實習等課程進行整合，在各門學科中滲入微格教學的內容與方法，讓學生在不同語境、不同層次下認識、體驗和實踐教學技能。二是充分利用網絡技術和多媒體技術手段，拓展微格教學的時空。如在上課之前通過各種網絡形式（QQ群、博客、精品課程、自主學習平臺等）讓學生開展自主性學習，形成自主、合作、共享的教學氛圍。三是鼓勵多主體參與，增強師資力量。如在微格教學中實行導師制，選聘有一定教學經驗的優(yōu)秀學生承擔小組“導師”；鼓勵中小學合作單位教師參與微格教學指導，等等。

4 微格教學評價的實踐化

教育智慧具有實踐取向，是教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)情感在現實教學活動中的內化、融合與生成的結果。在培養(yǎng)智慧型教師的過程中，微格教學的評價應立足于教育實踐活動，形成“基于實踐”、“在實踐中”、“為了實踐”的評價理念與方式。

傳統(tǒng)的微格教學評價多是一種“虛擬評價”，即在虛擬的教學情境中的“假設性”評價。在傳統(tǒng)的微格教學活動中，微格教學課程資源多處于一種“虛擬”狀態(tài)。所謂課程資源，指的是形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件。[11] 課程資源本處于實然狀態(tài)，是在教學活動中切實存在和利用的思想、知識、人力、物力等，是一種“實資源”。但在“技能訓練”取向下，微格教學活動中的教師、學生和教學內容均處于虛擬狀態(tài)，是一種假設性的存在。這樣，微格教學評價也只能針對虛擬教學情境進行假設性評價，教學評價失去了其應有的價值與意義。

因此，要充分發(fā)揮評價的功能，培養(yǎng)智慧型教師，必須在實踐取向下重構微格教學評價標準與評價方式。這需要，第一，重塑評價理念，堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”。第二，微格教學中加強 “實資源”的滲入，構建實踐性評價的平臺。如在進行微格教學活動之前，讓學生多參加見習活動，充分體驗真實的課堂教學情境；利用多媒體多觀看該教學技能在真實課堂中的設計與實施；聘請有豐富教學經驗的教師進行講解與演示，等等。第三，與中小學建立合作關系，如成立“教師專業(yè)發(fā)展學?！保谡鎸嵳n堂中檢驗學生的學習效果。

參考文獻

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Microteaching : The History Evolving And Contemporary Appeal

YUE Ding-quan

(Department of Science Education Zhoukou Normal University; Zhoukou, Henan 466001,China)

Abstract: It is the basic value appeal of teacher professional development in contemporary teacher education. Now, the basic paradigm of teacher professional development has shift from technical ration that pay attention to teacher’s knowledge and skills to value ration that pursuing the teacher’s value realization as an individual and educational wisdom. In this background, microteaching exerts itself to develope toward the integrated teaching objectives, reasonable teaching process, various teaching form and practical teaching evaluation to meet the requirements of age concept of teacher professional development after its development of skills training, cognition development and integrated development.

Keywords: microteaching; teacher professional development ;history evolving; contemporary appeal

第9篇：心理學發(fā)展的基本特征范文

【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）03―0077―01

這里研究的“情”指的是幼兒的個性品質，它包括了情感教育、興趣愛好、孩子的態(tài)度和需要等品質?！爸恰敝钢腔酆蜐撃埽撕枚喾N種不同的智能，即體態(tài)智能、語言智能、內省智能、空間智能、數理邏輯智能、音樂智能、人際交往智能等。本研究著重揭示和應用“情”和“智”在教育活動中融合協(xié)調發(fā)展的規(guī)律。

一、概念的界定，國內外研究現狀述評、選題意義及研究價值

（一）課題核心概念的界定

幼兒園情智教育活動是以促進典型的主題系列教育活動為載體，以幼兒的情感智力相互交融為發(fā)展目標，采取豐富多樣、具有針對性和實效性的教育情景策略，運用情智互動，以情為先的教育方法。它有機地融合到幼兒園教學活動的五大領域和家庭生活的各個方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促進幼兒情智教育融合發(fā)展。

（二）國內外同類課題研究現狀分析

1.孫雙金老師的“情智交融，和諧共生”教育理念的啟發(fā)?！扒橹墙蝗冢椭C共生”是孫雙金老師在幼兒園的語言教學活動中總結出的最高理念，他還探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通過學習孫老師在語言領域創(chuàng)建的先進教育理念，反思幼兒園情智教育的現象和存在的問題，從而確立了在幼兒園領域開展情智教育方面的研究的想法。

2.關于羅杰斯的情感學思想的啟示。羅杰斯認為“人類內心的機體感在不斷鋪就一條有利于變化的道路”。他是人本主義心理學的主要代表之一，他認為人是作為一個整體進行活動的，這種整體首先表現為知情活動的合二為一，認知情感的協(xié)同活動單憑認識能力本身是不能達到的一個高水平。為此，就必須要找到一種新的教育對策，就是要將人的認識活動和情感活動有效地結合起來，使人成為“完人”。

3.非智力因素與智力因素互動關系研究成果的啟示。除個性心理特征中的“能力”和心理過程“認識過程”中的種種心理現象（屬智力或認知范疇）外，其余的一切，決定智力活動的效益并在智力活動中表現出來，這些都被稱之為非智力因素。嚴格地說非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指與能力活動和智力有關的一切非智力（認知）、非能力的心理因素。

（三）選題意義及研究價值

1.實施課題研究是促進幼兒全面發(fā)展的需要

2.實施課題研究是促進幼兒園創(chuàng)新發(fā)展的需要

3.實施課題研究是實現情智融合發(fā)展的需要

二、研究目標、研究內容、研究假設和擬創(chuàng)新點

（一）研究目標

1.探索幼兒情智教育活動的基本特征，實施途徑，基本流程、方法和策略，初步明確情智教育活動操作要領。

2.探索情智教育活動典型活動內容和環(huán)境教育，促進幼兒情智教育融合發(fā)展。

（二）研究內容

1.研究幼兒園情智教育活動的基本特征、基本流程。

2.研究幼兒園情智教育活動的方法策略、實施途徑及活動環(huán)境。

3.研究促進幼兒情智融合發(fā)展的典型活動及情智教師基本素養(yǎng)。

（三）研究假設和擬創(chuàng)新點

1.本研究探索出情感為先、以情萌智、融合發(fā)展的教育方法和教育思路，有效地推進了《綱要》的貫徹與實施，在全園形成了情智發(fā)展的氛圍，提高了保育教育質量，具有可行性和實效性。

2.本研究提出的幼兒園情智教育具有融合性、誘導性、互動性、情境性等特點，對幼兒園情智教育活動的開展具有一定的指導作用。

三、研究方法、技術路線和實施步驟

（一）研究方法：文獻研究法、行動研究法、個案研究法、經驗總結法

（二）技術路線和實施步驟

1.研究準備階段

（1）成立課題組，組織課題組人員進行培訓學習。

（2）擬訂幼兒園情智教育活動實踐研究計劃，制定實施方案。

（3）結合理論學習分析我園現狀，完成相關的收集調查，擬定課題研究思路，制定研究措施和方法，完成課題申報工作。

2.研究實施階段

（1）通過問卷調查，有針對性地對情智教育活動過程中出現的共性問題進行專題講座、個案輔導，以轉變家長的教育觀念和方法。

（2）建立教師和家長、社區(qū)居民交流的平臺，共同尋找解決問題的方法。

（3）為打好下一階段研究基礎，要求參與課題研究的骨干教師將自己成功的禮儀教育活動案例，通過進一步的反思和分析，然后進行歸納總結，教師之間相互交流。

（4）充分利用家園互動活動和幼兒園大型開放日等活動搭建家園共育平臺，并根據課題研究的實際進展情況收集、積累資料，撰寫階段性總結。