談談對社會心理學的認識精選(九篇)

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第1篇：談談對社會心理學的認識范文

[關鍵詞]心理學效應；政治教學；運用；實效性

“水性自云靜，石中本無聲。如何兩相激，雷轉空山@?！毙睦韺W和教育學這兩門學科就像韋應物在《聽嘉陵江水聲寄深上人》中描述的水、石一樣：水、石本來是安靜的，可是兩者一激蕩，發(fā)出了驚雷一樣的巨響。心理學和教育學在多年的發(fā)展中相互助力，心理學的研究成果被廣泛運用于教育學中，突破了教育過程中的許多困境，提升了教育的實效性。

下面筆者僅選取部分心理學效應，談談對將其運用于政治教學中的思考。

一、牢記超限效應，避免無效重復

超限效應來源于馬克?吐溫聽演講的故事。馬克?吐溫最初感覺牧師講得好，打算捐款；10分鐘后，他不耐煩了，決定只捐些零錢；又過了10分鐘，他決定不捐了；最終演講結束募捐時，過于氣憤的他不僅分文未捐，還從盤子里偷了2元錢。可見超限效應是指刺激過多、作用時間過久，引起心理極不耐煩或逆反的現象。政治課程中，有部分內容對于高中生而言比較陌生、枯燥，但往往正是這些內容，更需要教師細致地講解，不斷地重復，然而重復會讓學生失去興趣，難以消化知識，錯誤率提高，于是教師必須再次重復，從此陷入惡性循環(huán)。此時的學生猶如馬克?吐溫一樣，對教師的教學極不耐煩，教學效果自然大打折扣。

因此，在教學中，我們要牢記超限效應，做到詳略得當，切忌無效重復。例如文化生活的最后兩課――《建設社會主義文化強國》《文化建設的中心環(huán)節(jié)》，這兩課的內容非常多，難以記憶，但與時代相關，是教學的重點。對此，我們可以化繁為簡，將建設社會主義文化強國、走中國特色社會主義文化發(fā)展道路、加強思想道德建設、加強思想道德修養(yǎng)與科學文化修養(yǎng)之間的內在聯系以框架圖的形式表現出來。讓學生對照框架圖自己完善細節(jié)知識，避免了由教師重復講解引起學生的逆反心理，尊重了學生的主體地位，教學效果得到了提升。

二、運用空白效應，增加課堂參與

空白效應最初是運用于藝術作品審美欣賞的概念，指的是作品留給讀者想象和再創(chuàng)造的空間，讀者可以憑借自身的文化素養(yǎng)，展開思維，從而獲得對作品更深層次的理解和把握。畫中不著色彩的空白、詩歌跳躍的語言、電影的空鏡頭，甚至是文學作品的省略號都能收到“此時無聲勝有聲”的藝術感染力。

在教學過程中，教師也要善于“留白”，留給學生鍛煉和實踐的機會，讓學生能夠參與到課堂中來。例如經濟生活第六課《投資理財的選擇》，這課的主要內容是認識并區(qū)分儲蓄、股票、債券、保險等投資理財方式之間的差異，并且在此基礎上理解投資理財的原則。筆者在課堂上教授了四種投資理財方式的區(qū)別后，請每個學生給自己的家庭做一份理財方案，并談談原因。每個家庭都有自身的特點，每個學生做出來的理財方案必定不相同，這可以讓學生更好地理解投資理財的原則性與變通性。通過這種留白的方式，提高了學生學習政治的興趣，同時又鍛煉了學生運用知識的能力，課堂上教師的“無聲”換來的效果要遠遠大于滿堂的“有聲”。

三、巧用門檻效應，突破教學難點

心理學家認為，一般人們都不愿接受較高的要求，因為它難以成功，相反樂于接受較易完成的要求，在實現了較小的要求后，人們才慢慢地接受較大的要求，這就是“門檻效應”對人的影響。這個效應是美國社會心理學家弗里德曼與夫雷瑟在1966年做的“無壓力的屈從――登門坎的技術”的現場試驗中提出的。洪自誠也在《菜根譚》中說：“攻人之惡勿太嚴，要思其堪受；教人之善勿太高，當使人可從?！?/p>

第2篇：談談對社會心理學的認識范文

隨著我國全面進入社會主義市場經濟時期，醫(yī)院已然從過去的純福利性機構轉變成為帶有經營性質的社會機構了。因此，醫(yī)患關系成為醫(yī)院建設的重中之重。然而，當下我國，由于體制、醫(yī)院、患者、政府、社會等多方的作用，導致我國醫(yī)患之間信任的缺失，而毫不客氣地說，信任是醫(yī)患關系的基石。良好的醫(yī)患關系是臨床疾病治療過程所必需的?；颊吲c醫(yī)生的良好互動既是避免誤診誤治的重要構成部分，又是避免醫(yī)療糾紛、維護醫(yī)生、患者雙方合法權益的根本措施。信任的缺失帶來的不僅僅是醫(yī)生、患者之間良好關系的缺位，更是給社會的穩(wěn)定來了挑戰(zhàn)。

1998年，我國通過并頒布了《醫(yī)師法》，從法律角度明確規(guī)定了醫(yī)生、患者雙方的權利及義務，建立良好的醫(yī)患關系早已經不是道德要求、行業(yè)良心要求了，而是成為法律規(guī)范。當下我國，醫(yī)德醫(yī)風的建設被絕大多數醫(yī)院擺在十分重要的位置，并在醫(yī)德醫(yī)風建設方面大力投入。然而，醫(yī)患關系卻并沒有得到緩解甚至還多次出現因醫(yī)療糾紛患者家屬大鬧醫(yī)院或是報復醫(yī)生導致嚴重后果的行為的出現。這十分清楚的說明，我國醫(yī)患關系已然成為擺在全社會面前的一道難題了。醫(yī)患關系的緊張、惡化，不僅僅是醫(yī)生、患者的悲哀，更是社會的悲哀，政府的悲哀。建立良好的醫(yī)患關系，是當下亟待解決的問題。本文從心理學的角度，從醫(yī)患關系的詮釋，到醫(yī)患關系緊張的原因，再到可行性建議，做出了簡要描述。

二、從心理學的角度詮釋醫(yī)患關系緊張的原因

當下我國，由于體制、醫(yī)院、患者、政府、社會等多方的作用，導致我國醫(yī)患之間的信任缺失。信任的缺失帶來的不僅僅是醫(yī)生、患者之間良好關系的缺位，更是給社會帶來了極大的隱患。經過文獻分析法和問卷調查法，本文了解到我國醫(yī)患關系緊張的局面是由于體制、醫(yī)院、患者、政府、社會等多方作用的結果。分析這多方之中的心理因素，如下所示：

1.醫(yī)患之間動機沖突

由于我國體制分配原因，導致我國當下醫(yī)療領域的衛(wèi)生資源配置極其不均衡，部分城市醫(yī)療資源十分充足，一些卻處于醫(yī)療衛(wèi)生資源不足。政府的幫扶投入不足，導致醫(yī)療機構只能采用“自救”，但在“自救”過程中，過分地追求經濟效益，例如，部分醫(yī)療機構為追求醫(yī)院利益的增長，欺騙患者進行不必要的檢查，小題大做，本來只是小病，卻忽悠患者購買各種累贅的藥物等等。這毫無疑問導致了患者和醫(yī)生、醫(yī)院之間的經濟利益沖突。此外，由于《執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》及《醫(yī)療事故處理條例》的實施，部分醫(yī)師為了自我保護，也在一定程度上導致了濫檢查、亂用藥等過度醫(yī)療行為的出現。

而作為患者，主要動機是治療疾病恢復健康，但還有盡量花費更少，盡快能夠治愈，能夠得到尊重與關懷等情感及安全當面的動機。當這些心理動機與醫(yī)生及醫(yī)療機構追求經營利益增長及明哲保身的動機碰撞在一起時，雙方不同甚至相反的動機勢必就會造成兩者之間的矛盾的產生，從而影響醫(yī)患關系。

2.醫(yī)患之間溝通不暢

此外，社會心理學方面的研究表明，互補型性格更加有利于醫(yī)生、患者雙方建立融洽的醫(yī)患關系。追究其深層原因發(fā)現，醫(yī)生在給患者指導與勸告時，由于其專業(yè)性而具有心理上的優(yōu)越感，從而不允許病人參與其醫(yī)療決策過程。換句話說，在進行醫(yī)療決策的過程中，醫(yī)生習慣于把自己擺在一個高于患者的地位，而非將患者當作合作者。在這樣的情況下，一個從眾性格的患者可以配合醫(yī)生，不會造成誤會。而若是一個獨立型人格的患者，若是再碰上其情緒不穩(wěn)定，則會造成醫(yī)生和患者雙方有不愉快的交往經歷。從而造成醫(yī)患關系緊張的局面。實際上，在醫(yī)療過程中，不論是醫(yī)生還是患者，都是參與者?；颊咛峁┬畔?，醫(yī)生根據患者提供的信息進行判斷，并做出決策，同時，患者有權對決策進行質疑。就是這樣的醫(yī)生、患者基于信任的基礎上進行良性互動才能避免誤診誤治。

但是在當下，我們看到，隨著科技的進步，大量的先進的醫(yī)療器械設備被運用到醫(yī)療領域，但是與此同時，部分醫(yī)療人員過分地依賴于儀器而忽視了患者的臨床表現及臨床特征，從而忽視了醫(yī)患關系的建立。若是治療成功還好，一旦出現誤診或是其他原因造成的治療失敗，則很容易引起醫(yī)療糾紛，甚至遭到家屬的打擊報復。

而患者，在患病期間的情緒難免低落，消極，多疑，敏感。在與醫(yī)生缺失溝通交流時，情緒波動就會更加顯著。在非理性情緒的情況下，給醫(yī)患關系帶來不穩(wěn)定因素，進而加劇了醫(yī)患關系緊張的局面。

3.政府、社會方面的因素

政府方面的因素主要是由于我國的醫(yī)療保障制度存在很大問題，制度的不完善導致醫(yī)療保障制度的保障水平低。而高額的醫(yī)療費用嚴重超出患者的支付承受能力，導致我國一度出現“治病難”“治不起病”的現狀，從而導致我國居民對醫(yī)療機構及醫(yī)療組織不滿。此外，在我國，有關化解醫(yī)療糾紛的法律法規(guī)不完善，使得患者不相信可以通過法律手段，來維護自己的合法利益。正是基于這種不相信的心理，他們選擇了例如圍堵醫(yī)院要求賠償等不合法的方式，從而進一步加大了醫(yī)療糾紛的處理難度，加劇了醫(yī)院和患者雙方矛盾的升級。

社會方面的因素則主要與媒體有關，作為信息傳播媒介的媒體，有時在醫(yī)療糾紛發(fā)生后，自身不具備專業(yè)的醫(yī)學知識，所以不能意識到醫(yī)學的復雜性與多變性，在未做深入探究的基礎上，就大力進行宣傳報道，誤導了群眾對醫(yī)生、醫(yī)院的認識。

總結來看，其實醫(yī)患關系也是屬于人際關系中的一種，只不過把其置于醫(yī)療情景中去了，將其具體化了。所以，和其他人際關系矛盾一樣，醫(yī)生和患者之間出現矛盾的最主要的原因就是信任的缺失，具體來說就是由于患者和醫(yī)生、醫(yī)院之間的溝通不夠或者沒有進行有效溝通，導致彼此之間缺乏理解和信任。部分醫(yī)生過分的考慮了自身及醫(yī)生的利益而沒有顧及患者的感受，而患者則對醫(yī)學的高風險性及特殊性缺乏一定的認知，從而導致了醫(yī)生、患者雙方矛盾的激化，形成了當下的醫(yī)患關系緊張的情況。

三、和諧醫(yī)患關系的心理學思考

隨著我國全面進入社會主義市場經濟時期，在社會變革、轉型及醫(yī)學模式改變的同時，醫(yī)療過程由傳統的單向模式向醫(yī)生、患者兩方共同參與發(fā)展模式轉變。從心理學角度來考慮和諧醫(yī)患關系，促進醫(yī)患關系向和諧方向發(fā)展，構建良好、和諧的醫(yī)患關系是保障醫(yī)生、患者雙方合法權益，推動我國衛(wèi)生醫(yī)療事業(yè)，推進我國社會主義事業(yè)發(fā)展進程的必不可少的一個部分。

良好的醫(yī)患關系既是病患者的心理需求，又是醫(yī)院、醫(yī)生能夠順利進行醫(yī)療過程，更好地執(zhí)行自己職責和義務，進一步推進醫(yī)院的發(fā)展的需求。對于患者而言，在病痛下期待能夠及時得到有效的治療，同時，得到公平的對待及必要的尊重也是患者期待的。除此之外，病痛常常導致患者情緒不穩(wěn)定，因此，對于患者而言，得到理解也是一大需求。而對于醫(yī)生而言，病人能夠嚴格執(zhí)行醫(yī)囑，并且理解醫(yī)學的高危險性及不確定性是其需要的。

四、從心理學角度談建立良好的醫(yī)患關系

在醫(yī)療服務過程中，由于醫(yī)院一方處于主導地位，因此，對于建立良好的醫(yī)患關系方面，主要從醫(yī)院、醫(yī)務人員出發(fā)。本文認為，以下措施可以幫助建立良好的醫(yī)患關系：加強彼此溝通；在彼此進行溝通時必須要注意細節(jié)；對醫(yī)務人員、患者雙方進行心理教育及干預。下面，筆者結合自身的實踐經驗談談每一個措施的具體實施方案。

1.加強彼此溝通

作為醫(yī)務人員，首先要有服務意識和文明意識。必須要明確自己及整個醫(yī)療組織在社會中的特殊意義及作用，明了自己的一言一行代表整個醫(yī)療組織方面，明了自己作為醫(yī)務人員的責任與義務，即為患者提供醫(yī)療服務。在這樣的基礎上，堅持以人為本，以患者為中心。合理進行醫(yī)療過程，對于過度醫(yī)療等行為，醫(yī)院必須要嚴令禁止。而作為患者及患者家屬，則要做到遵從醫(yī)囑，尊重醫(yī)務人員。此外，必須要清楚醫(yī)學的高危險性。同時，醫(yī)生和患者雙方要在增強彼此之間有效溝通的基礎上信任，理解和尊重對方。

2.在彼此進行溝通時必須要注意細節(jié)

本條是針對醫(yī)務人員及醫(yī)療機構一方的。此處的注重細節(jié)，主要有五個要求：尊重，理解，聆聽，禮儀和人文。首先，尊重是溝通的基礎，不論是在醫(yī)療過程中還是發(fā)生醫(yī)療糾紛時，都必須尊重患者。在確認醫(yī)方責任的前提下，盡快道歉進行賠償，尋得患者一方的原諒。再者是理解，患者由于疾病情緒可能不穩(wěn)定，醫(yī)務人員要有理解患者，要有耐心。此外，醫(yī)務人員要“換位思考”，以患者為核心，站在患者的監(jiān)督來思考問題。和患者發(fā)生矛盾時要耐心且親切的給予介紹，進行深入、細致的交流以得到患者及其家屬的理解。接下來是聆聽，這也是強調要為患者多考慮，積極主動聆聽作為弱勢方的患者的心聲，及時掌握患者的真實想法及感受。再接下來是禮儀，禮儀是交流雙方能夠持續(xù)交流所必需的，所以要發(fā)展醫(yī)務人員和患者間的良好關系，禮儀也是必不可少的溝通技巧。最后是人文，即是對待患者的態(tài)度必須要熱情，以誠信，熱情，信任，寬容為本與患者進行溝通交流，才能減少醫(yī)患關系惡化情況的發(fā)生，進一步推進醫(yī)患關系的良性發(fā)展。

3.對醫(yī)務人員、患者雙方進行心理教育及干預

對患者：向患者灌輸溝通是醫(yī)患關系的主要手段的思想，從而鼓勵患者與醫(yī)務人員進行溝通，積極主動就自己的疾病癥狀、自己關于疾病的情況（能承受的花費及預想的治療效果等）等方面和醫(yī)生進行交流，從而改善單一的醫(yī)生決定一切醫(yī)療過程的局面。同時，必須要通過心理教育向患者傳達醫(yī)生工作的特殊性及辛苦性，以獲得患者的同情及理解，消滅患者對醫(yī)務人員先天的錯誤的敵對態(tài)度。從而以到達教育、引導患者更加尊重、理解醫(yī)生及護士群體。

對醫(yī)療機構及醫(yī)務人員：首先，作為醫(yī)院一方，必須清楚認識到行業(yè)的高風險性和高強度的勞動對醫(yī)務人員有巨大壓力。因此，作為院方，應當積極展開專業(yè)的心理咨詢活動幫助醫(yī)務人員進行減壓。而作為醫(yī)務人員，也必須要清楚認識到壓力過大會給自己的工作帶來影響。所以，必須要積極、主動地參與到醫(yī)院組織的減壓訓練中去，保證自己擁有一個健康的身心狀態(tài)。此外，在和患者及其家屬進行直接溝通時，保持公平、尊重、友善的態(tài)度。在保證優(yōu)質的醫(yī)療質量的基礎上，又要盡量給予患者及其家屬一個好的醫(yī)療服務。借以實現真正意義上的醫(yī)患關系和諧發(fā)展，兩者互惠互利的局面的出現。

【參考文獻】

[1]姚霜，李秀.腫瘤患者對醫(yī)患關系的評價及其心理影響因素分析[J].科技視界，2016，（25）：89-90.

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[5]孫紅.從心理學的角度詮釋醫(yī)患關系[J].醫(yī)院院長論壇，2008，（05）：16-18.

第3篇：談談對社會心理學的認識范文

從社會心理學的視角深度挖掘“高學歷失業(yè)”群體會導致個人認知失衡、滋生自卑，抑郁等心態(tài)、喪失追求公正平等的信心，導致家庭自卑、消費受到沖擊，導致人才市場的畸形化和社會的“馬太效應”等。因此，一方面要使個人和家庭正確認識到失業(yè)的實質和前景，改變認知偏差，培養(yǎng)理性科學的職業(yè)觀、價值觀。另一方面加大教育改革的力度，促進供需平衡、創(chuàng)新產業(yè)，推動自主創(chuàng)業(yè)等。

[關鍵詞]

高學歷失業(yè)”群體；社會心理問題；策略

由于市場經濟發(fā)展的需要與“高學歷”群體的供給之間存在較大的差距，使得“高學歷”群體不能及時充分就業(yè)。我國正處于經濟體制和社會轉軌的成熟階段，近些年來這一現象在我國較為普遍。當前，國內外學者對此問題做出了頗有成效的研究，認為“高學歷失業(yè)”群體產生的原因主要是市場方面、經濟發(fā)展速度、高等教育的體制和個人等，并且對失業(yè)造成的社會心理問題探討較少，只是停留在個人和社會兩個層面上。筆者認為“高學歷失業(yè)”群體不只是經濟問題，更是社會問題。從經濟體制改革開始，失業(yè)才一步步的浮出水面，所以本文主要從一個完備的市場視角來分析，找出“高學歷失業(yè)”群體的特征表現，進一步分析失業(yè)給個人、家庭、市場及社會造成的心理危害，最后提出相應的解決措施。

1“高學歷失業(yè)”群體的范疇及特征

1.“1高學歷失業(yè)”群體的范疇著名經濟學家于光遠教授稱：“學者之所以能成為學者，在于咬文嚼字，概念清晰”。清楚的概念界定和范疇是一切科學得以進行的前提條件和基礎[1]。國內學者普遍認為，“高學歷失業(yè)”群體是擁有大學本科以上學歷水平的群體，但是根據我國現行高等教育體制的規(guī)定，各種類型的專科學校均屬于高等教育范疇，學生畢業(yè)后的學歷水平均是“高學歷”，同時國家認可的電大、函大、夜大等大專以上學歷也屬于“高學歷”群體。筆者認為“高學歷失業(yè)”群體是指具有大專以上畢業(yè)文憑或學歷水平的群體在一定時間內找不到合適的工作，并且有著不同的表現。

1.“2高學歷失業(yè)”群體的特征

1.2.1“高學歷失業(yè)”群體的必然性與合理性以市場經濟體制為主體的現代化國家，“高學歷失業(yè)”群體是任何一個國家都避免不了的，只是程度不同罷了。目前我國出現的“高學歷失業(yè)”群體不僅是因為取消了上個世紀“統一分配”制度，代之現在“自由擇業(yè)”制度的必然結果，也是生產方式機器化的必然產物。為了在最短的時間內趕超西方發(fā)達國家，發(fā)展市場經濟是一個關鍵，但市場經濟最大的特點是：公平競爭，優(yōu)勝劣汰。隨著高校招生規(guī)模的擴大，每年都有數以百萬的高校專科生、本科生及碩士生，市場主體在求職者面前往往優(yōu)先考慮學歷和專業(yè)，而忽視了求職者實際的能力、興趣等，這樣大量?？粕痛T士生就失去了競爭優(yōu)勢，求職周期延長，導致暫時性的失業(yè)。所以，從歷史發(fā)展的角度來看，“高學歷失業(yè)”群體是社會發(fā)展當中必然出現的現象，是實行市場經濟體制的必然結果。

1.2.2“高學歷失業(yè)”群體的被迫性與自覺性上文談到的“高學歷失業(yè)”群體是社會進步的必然現象，是實行市場經濟體制的必然結果。所以，“高學歷失業(yè)”群體有被迫性，但是也不乏自覺性。自覺性失業(yè)，就是說他們原本能夠找到工作而不愿意就業(yè)，或者就業(yè)了一段時間主動放棄?！案邔W歷”群體自然就把眼光專注于第一勞動力市場，即使長時間內找不到理想的工作，也完全不考慮短時期進入第二勞動市場緩解就業(yè)壓力。同時隨著我國高等教育已進入大眾化階段，使得有資格進入第一勞動力市場的人與市場所能提供的就業(yè)崗位恰恰成反比，如果高校畢業(yè)生不轉變這種刻板的就業(yè)觀，那么會使很多畢業(yè)生落入自覺性暫時性失業(yè)這一群體[2]。

1.2.3“高學歷失業(yè)”群體的差異性首先從地區(qū)上看，東部沿海地區(qū)經濟較發(fā)達，此處高校畢業(yè)生比欠發(fā)達地區(qū)的高校畢業(yè)生有更多的就業(yè)機會。即使欠發(fā)達地區(qū)高校畢業(yè)生到東部去尋求工作，但缺乏東部地區(qū)大學生幾年所積累的資源，競爭上處于劣勢，其就業(yè)率遠低于本地區(qū)高校畢業(yè)生的就業(yè)率。其次從性別上來看，由于生理構造不同，有些崗位更適合于男性，并且女性在就業(yè)后一般會經歷生子等過程，用人單位為了降低成本，往往在擇人的時候盡量不招聘女性。同時在嚴峻的就業(yè)環(huán)境下，部分“高學歷”女性滋生了“干得好，不如嫁得好”的思想，不敢正面應對就業(yè)競爭。所以，導致了“高學歷”女性群體就業(yè)率低于“高學歷”男性。再次，從學校的角度來考慮，211、985等名校的失業(yè)率低于一般普通的本科院校。即使，在名校仍然存在部分失業(yè)現象，但是大多數表現為主動性的失業(yè)。最后，從專業(yè)角度來考慮，在我國的高等教育院校當中，原本就存在“熱門專業(yè)”與“冷門專業(yè)”之分，并且有些高校擴大“熱門專業(yè)”的招生比例，，而不斷打壓“冷門專業(yè)”，所以“冷門專業(yè)”的失業(yè)率不同于“熱門專業(yè)”。

1.2.“4高學歷失業(yè)”群體的相對性首先，從失業(yè)人數來看，“高學歷失業(yè)”群體數量是較少的。因未接受高等教育的普通勞動者他們往往只能在第二市場上徘徊，而且這一群體人數相當多，隨著工業(yè)化的步伐不斷前進，機器生產取代手工勞動，所以導致失業(yè)人數越來越多。其次，伴隨著高科技的快速發(fā)展，有些技術程序上的處理確實是普通勞動者所不能的，市場主體當然會選用接受過高等教育的人才。所以，與那些只接受較少文化熏陶的失業(yè)群體相比較，“高學歷”群體失業(yè)的可能性小，周期短。再者，大部分“高學歷”群體畢業(yè)后不一定能夠找到適合的工作，導致很多一部人要經過一段時間的搜尋，而此時學校并沒有做好統計方面工作，把這部分人群也誤劃入“失業(yè)”的范圍?；蚴悄承W校為擴大學校聲譽、應付國家教育主管部門的要求等，強制性的要求學生畢業(yè)后必須找到工作。迫于學校的壓力，部分學生會暫時屈從于一份不滿意的工作，一旦這些學生畢業(yè)，他們會選擇辭職尋求更適合的工作。

2“高學歷失業(yè)”群體引發(fā)的社會心理問題

2.1個體維度

2.1.1導致認知失調或認知偏差著名認知心理學家費斯汀格稱，認知失調是指環(huán)境、主體或主體行為的一切觀點信念和原有環(huán)境下產生的觀點信念之間發(fā)生了沖突。通常情況下，產生認知失調的一個普遍的情境就是發(fā)生了新情景或主體得到了新信息，他們同已存在的知識、觀點或與行為有關的認知產生了不相容的現象[3]。絕大多數“高學歷”群體的觀念，“我是一名本科生或碩士生，我必須找到一份經濟地位和社會地位與學歷成正比的工作”。然而市場經濟的成熟化，使得今天“高學歷”群體在餐飲娛樂行業(yè)從事普通勞動者的工作、在私人小企業(yè)從事簡單的日常文件處理工作、在銷售行業(yè)從事風吹日曬、壓力大及無穩(wěn)定收入的銷售工作，或是從最基層的普工開始且提升的機會極小，甚是遭到用人單位的白眼拒絕等等。正是由于對上大學的美好期待和對風險的認識不夠，使得他們打破了原有的認知心理，導致認知失調或認知偏差。

2.1.2形成焦慮、抑郁、自卑的心態(tài)要想在數百萬的高校畢業(yè)生中脫穎而出，他們不僅要在簡歷上有特色，而且要在外貌形象上大做文章。有的甚至為了面試，不惜花費一個月的薪水去購得一件合適的服飾；甚至在面試前一段時間內寢食難安，表現得很焦慮、急切、暴躁等。不協調理論認為：如果一個人遇到一個難以從外部條件來解決的難題，這時他便會盡力使自己的觀念態(tài)度與這個難題靠攏，從而進行內部的自我調節(jié)。部分“高學歷失業(yè)”群體可能會因家庭及社會的壓力，如果在面試中屢次受挫，他們會認為是自己能力的問題，形成抑郁、自卑的心理。這種逆向思維固然很好，但如果把握的不恰當，很容易造成自信心的缺失和自我墮落。

2.1.3喪失追求公正和平等的信心首先，家庭條件較好、能力一般或較差的高校畢業(yè)生，畢業(yè)后憑借他們父母的資源輕輕松松就會找到一份滿意的工作，而家庭條件較差、在學校認真求學、各方面都比家境好的學生優(yōu)秀的這類高學歷群體，為了找到合適的工作，他們付出的遠遠多于其他人，情形更為糟糕的是付出了沒有得到回報。此時，他們就會產生怨恨、憎恨的心理，長期屢戰(zhàn)屢敗就會喪失追求公平公正的信心。從家庭來說，經濟條件寬裕的家庭會加大投資力度，經濟條件相對薄弱的家庭不堪重負會停止這種競爭。這就有可能加劇教育上的不平等與差別，這種不平等會導致人們失去向更好生活奮斗的意念，失去改變社會境遇和資本的機會，從而也使高學歷群體失去追求公正和平等的信心。

2.2家庭維度

2.2.1家庭的自卑和壓抑中國傳統的思想觀念，“望子成龍，望女成鳳”。于是，每個家庭不惜一切代價來為下一資教育。這種做法，在過去人們看來，無非是為了子女長大后能夠擁有金錢、地位和權利等等，但是當下，人們卻有著不同的看法，“這是一種盲目的行為，它是家長在親朋好友面前炫耀的一種手段”。當A問“您家孩子在哪里上學”，B答“在科大讀博呢”，A答“哦，那不錯，您以后有?？上砹恕?。這時家長會覺得自己特別有面子，感到無上的光榮。但是，當他們的孩子畢業(yè)后找不到與學歷成正比的工作，或沒有達到父母的期望值，父母會產生一種強烈的失望感，甚是有的家長會懷疑孩子的能力問題，覺得自己在親朋好友面前抬不起頭來，沒面子，使得整個家庭變得自卑和抑郁。

2.2.2家庭消費心理受到沖擊縱觀當下整個教育行業(yè)，家長在子女的教育問題上可以說是失去了理智。伴隨著近些年“高學歷失業(yè)”群體數量日益凸顯，絕大多數家長看不到問題出現的本質原因，甚至有的家長存在攀比心理，仍盲目的投資教育。這樣的高投資的確是“高學歷”群體就業(yè)前景不樂觀的原因之一，繼續(xù)下去很可能使家庭在教育消費心理上產生兩種影響。第一，經濟條件比較寬裕的家庭會加大投資力度，但他們也是在壓制其他消費的基礎上來投機教育的。其次，經濟相對薄弱的家庭在這種競爭下會不堪重負，有的會放棄競爭。由于消耗畢生的精力財力，而最終卻未能得到想要的結果，使得這些家庭很可能產生一些的心理和行為。

2.3社會維度

2.3.1引發(fā)“馬太效應”隨著眾多富有家庭在教育市場上的追加投入和眾多貧困家庭在教育市場上的退出，可能會使得學歷競爭演變?yōu)榻洕偁?。當前，這種情況突出的表現在城鎮(zhèn)和某些農村地區(qū)，這些家長根本不去衡量他們的投出是否能夠真正給子女帶來學業(yè)上的幫助，他們做的只是與鄰里、朋友和同事之間偶爾談談子女的學習情況，比較下來，子女成績稍差的家長不去尋找子女成績差的原因，他們想到的是，“如果對方報的補習班好，他們會選擇同樣的或更好的補習班”，增加教育的投入來為自己博得顏面。我們可以試想，這種盲目的教育高投資如果得不到有效的制止，極易形成經濟競爭，引發(fā)“馬太效應”，給社會造成不良的風氣，嚴重影響了社會的和諧發(fā)展。

2.3.2社會人力資源市場出現畸形化由于“高學歷”群體已經習慣了在學校堅持的“大眾化”原則，別人找什么樣的工作，什么樣的工作比較熱門，就蜂擁而至，很少從自身的實際條件出發(fā)，來考慮這份工作是否真正適合自己，這就是典型的擇業(yè)從眾心理。還有部分“高學歷”群體在擇業(yè)時，缺乏理性的思維，他們樹立的目標是：“比其他同學好”為準則，即使有心儀的單位，但因某個方面比不上同學選擇的就業(yè)單位，就盲目舍棄，導致失去很多的就業(yè)機會，這就是典型的擇業(yè)攀比心理。毫無疑問，這將會導致人力資源市場出現畸形化，比如:高薪崗位、熱門崗位供給大于需求，低薪崗位、服務行業(yè)供不應求。

3積極應對“高學歷失業(yè)”群體所引發(fā)的社會心理問題

3.1客觀評價自己，培養(yǎng)理性的職業(yè)觀首先“高學歷”群體在求職簡歷中必須真實記錄自身的興趣、愛好、性格以及在求學或工作中獲得的成就，并且如實記下自身在學習或工作中的缺點。其次，與自己各方面條件不相上下的人對比，通過自身評價他人的優(yōu)缺點來提升自己。最后，請相關專業(yè)人士來評價，結合內外評價建立起一個理性的職業(yè)觀。在經濟轉型已經進入實質性的階段，社會方面的一些因素很顯然已經成為一些問題凸顯的主要原因。然而，“高學歷失業(yè)”群體逐年突增也不例外。所以，“高學歷”群體必須改變高新、穩(wěn)定、待遇好的職業(yè)夢幻觀，重新審視自己和進行職業(yè)定位，要樂于、勇于去生產、管理、建設及服務等一線行業(yè)，接受第二勞動力市場的鍛煉。同時，改變就業(yè)地域的刻板性，接受求職地域的多樣性。只有這樣，“高學歷”群體的就業(yè)之路才能越走越寬廣[4]。

3.2個人和家庭正確認識“高學歷失業(yè)”群體的實質和前景，改變認知偏差很多情況下，由于對所發(fā)生的事件缺乏正確的認識而導致危機的出現。通過改變看問題的角度，人們能夠控制或者避免危機導致的惡果。由于知識結構不協調、對社會認識的片面和不成熟，使得“高學歷”群體和所在家庭不能正確理解社會轉型大背景下整個中國社會經濟結構劇烈變遷的現狀，令他們感到不知所措和迷惘。因此，要有效解除困擾他們的心理危機，首先必須對造成這種心理危機的緣由有一個客觀的認識。目前，中國“高學歷失業(yè)”群體實質是由于現代化產業(yè)的升級。如印度，人口大國、經濟發(fā)展狀況也與我國極為相似，曾經一度也面對知識失業(yè)的困境，但上世紀末印度軟件產業(yè)的成就不得不令我們刮目相看。世界上很多發(fā)達國家和發(fā)展中國家的實踐都表明，經濟的發(fā)展和社會結構的調整在一定程度上會使知識失業(yè)長期并存，但是人們不應該把目光僅僅停留在此，也應該有更多其他的追求?！案邔W歷失業(yè)”群體和家庭要真正了解我國的現狀與發(fā)展趨勢，同時改變在轉型期現代文化價值的沖擊下建立起的各種不切實際的想法和非理性的思維進行重新審視和檢討，培養(yǎng)理性的思維和正確的態(tài)度。只有這樣，才能認識到問題的實質，扭轉認知偏差帶來的障礙，重新回歸美好生活。

3.3轉變家庭和用人單位“高消費”的理念首先，用人單位應根據本單位的實際情況確定不同職位所需的知識、技能和學歷等，使得職能相當，人盡其職，人盡其用，不能為本單位謀求高名譽，盲目追求高學歷。否則，不但造成人力資源浪費，而且會影響工作效率。其次，“高學歷”群體所在的家庭成員不應該在轉型期現代文化的沖擊下，盲目投資，在子女教育上高消費，他們應該根據孩子的實際情況去合理培養(yǎng)子女的能力。否則，在付出和回報失去平衡時，會引發(fā)家庭、“高學歷失業(yè)”群體和社會嚴重的心里危機。

3.4加大教育改革的力度，促進供需平衡所謂“教育改革”，也就是教育發(fā)展的規(guī)模、速度和結構不能夠適應市場經濟發(fā)展的規(guī)模、速度和結構，所以要對教育進行改革。教育和市場是相輔相成的，高質量的教育能夠大大促進經濟的發(fā)展，同時經濟的快速發(fā)展也能夠帶動教育的提升。然而教育是一個特殊的行業(yè)，人才的培養(yǎng)需要一定的周期，所以在一定程度上不能夠跟上市場發(fā)展的腳步[5]。為了避免因市場經濟的發(fā)達對教育造成的危害，筆者認為可以從以下幾點入手。首先，國家要遵從我國高等教育的總量與社會總需求保持平衡或適當的超前這一原則，來合理的規(guī)劃我國高等教育的規(guī)模、速度和結構。其次，對于那些就業(yè)率逐年偏低的“冷門專業(yè)”，國家和學校應控制招生數量，從根頭上來預防失業(yè)。最后，高校一年級的新生在主修自己當初所選專業(yè)的同時，讓他們自由的到各院系聽課。一年后再確定專業(yè)，給學生們重新選擇自己喜歡專業(yè)的機會。

3.5鼓勵“高學歷失業(yè)”群體自主創(chuàng)業(yè)“高學歷”群體不應該坐等政府來解決自己的就業(yè)問題，不能頑固的堅持在發(fā)達地區(qū)、政府機關或大型企業(yè)就業(yè)，他們應該跟普通勞動者一樣積極融入市場參與競爭，學習自主創(chuàng)業(yè)的本領。其次，高校應該理論聯系實際，把個人積極主動創(chuàng)業(yè)納入課程體系之中，幫助“高學歷”群體能夠更好的適應不斷發(fā)展變化的社會需要，從而來規(guī)避風險。最后，國家應該給“高學歷”群體創(chuàng)造更多更好的自主創(chuàng)業(yè)機會，如提供貸款、土地、鼓勵到農村或者邊遠地區(qū)創(chuàng)業(yè)等等，并且在稅收方面給予一定的優(yōu)惠政策。

4總結

“高學歷失業(yè)”群體折射出我國經濟轉型的復雜性。所以，作為我國特設社會主義建設的主力軍，我們必須正視“高學歷失業(yè)”群體引起的一系列社會心理問題。轉型期社會經濟方面的因素已經成為絕大部分社會問題凸顯的主要緣由，“高學歷失業(yè)”群體也不例外。因此，首先需從國家宏觀層面出發(fā)，大力發(fā)展現代化市場經濟、合理預測規(guī)劃高等教育的招生力度及專業(yè)設置、改變用人單位“高消費”的理念，其次培養(yǎng)“高學歷”群體客觀、理性的職業(yè)觀和人生觀，使“高學歷”群體在適合的崗位，充分發(fā)揮自身的能力。

參考文獻：

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[3]利昂費•斯汀格.認知失調理論[M].杭州：浙江教育出版社，2010.

第4篇：談談對社會心理學的認識范文

“心生而言立，言立而文明，自然之道也?！毙≌f這類文學體裁首先是以故事的形式來構建整個文本的，無論故事是否好看都需要有謀篇布局，有謀篇布局文章就精練嚴整不敢散漫雜亂，但布局常有樊籠之弊，也就是說布局可能會限制人物的自由行動和事情的自然發(fā)展；可是現實的人生并沒有什么布局，小說《無雨之城》布局嚴整精練如戲劇一般邏輯清晰合理。非常自然小說里沒有多余的人物，也沒有多余的情節(jié)。讀者不覺得那一連串因果相關的情節(jié)正在創(chuàng)造一個預定的結局，只看到人物合情合理的自然行動，就如身臨其境的現實生活的再現?！稛o雨之城》的故事情節(jié)是大家都濫熟的，歸納為一句話：拈花惹草的已婚男人浪子回頭花好月圓。故事講的是19世紀七八十年代中國大陸某地一個叫長鄴市的省會城市，新任常務副市長普運哲仕途光明內心苦悶，不期遇上一位才貌雙全，信奉愛情至上主義的女記者并與之發(fā)生了婚外情；其妻副市長夫人葛佩云發(fā)現后偷拍了這對通奸男女暖昧時刻的照片，卻意外地被一名刁鉆市民得到了，副市長夫人被得寸進尺地敲詐，在與敲詐者斗智斗勇的較量中副市長夫人能力意外地得到極大的拓展；適逢副市長普運哲又面臨升遷的機會，在政治前程與性兩者之間他自然地選擇了前者，于是麻煩產生了……

故事的開端也是極生活化的寫實，普家的小保姆本是微不足道的一個人但她是小說里的關健人物，是她在極偶然的一次清掃中把市長夫人的重要作品當垃圾清理時丟失了，這是在日常生活中常常發(fā)生本不足為怪的事情，可正是這次清掃使故事得以展開，由此引出了白己賀的敲詐行為，副市長夫人為應付這個惡棍而不斷地與之斗智斗勇，最后竟因此行為發(fā)生了重大改變，并且隨著普運哲官運的亨通，白己賀的敲詐程度也隨之升級，夫人在斗智斗勇中極大地開發(fā)了她的潛能，能力發(fā)展到“老葛的智慧到底是越來越多了”。才會有普市長覺得她智謀增長意味著離婚成本與仕途風險會更大了，由此帶來的損害會無法預測，于是自然而然地發(fā)生了晚上普運哲從樓上走到樓下，夫妻重歸于好的“花好月圓”之事，雖然事實上的“花好月圓”并不代表她獲得了丈夫的愛情與尊重。故事里的中級官員常務副市長普運哲有活力且極具男性魅力又處于官運的上升過程之中，正是春風得意之時。因為工作關系結識漂亮聰慧的女記者陶又佳雙方互相吸引產生愛情，一時烈火干柴萬事皆注意不到了。丘華是陶又佳的閨中密友，并不參與其中的利益之爭，看似一個完全可有可無的局外人，但她見證著陶又佳和普運哲的愛情，是她察覺到了陶又佳對普運哲的細微變化，因此引起陶又佳對普運哲情感的懷疑，于是延展出陶又佳和普運哲后面的矛盾來：猜忌、跟蹤、吵架等等，這就順理成章地發(fā)展到最后陶又佳被甩的程度；他們婚外情的結局自然而無懸疑完全符合現實生活中的處事常理?？陀^地講，白己賀的敲詐行為無意間竟造成一對夫妻破鏡重圓的結局，也是萬想不到的意外之極，從整個故事的構思來看卻無懈可擊地呈現出事情發(fā)展本該如此的圓融不二性?！按笾撇桓睢闭麄€故事看似平淡無奇卻不露作者策劃的痕跡。

“文之思也，其神遠矣?！毙≌f里的故事情節(jié)無論多么曲折離奇引人入勝，甚至于怪誕詭異也不過是作者敘述自己觀點的載體而已，作品并不需要純客觀地反映現實，但是也不能完全脫離現實的?，F實的種種現象和可觀察到的行為皆有其心理活動，心理現象看不見摸不著的特殊性使我們只能通過觀察它外顯的行為來解讀，作家的作品一旦呈現，雖不能完全展現作者的價值取向但作者的心思幾乎不可能在作品中隱蔽，它會像弦外音一樣通過作品隨處可見。

《無雨之城》的作者鐵凝選擇用平凡的題材，寫實的手法表現出中國傳統的文化心理對當今人們的社會倫理觀的影響。作品描述的是當代中國人的一種普遍存在的、情感與現實生活沖突的社會現象，當情感與道德、金錢、世俗沖突時的種種表現。在中國傳統文化背景下，古往今來教育兒童的發(fā)蒙讀物中“人”應具有的立足之本多是“學優(yōu)登仕，攝職從政”，父母對子女們從蒙童時代起人格培養(yǎng)理念就是“修身、齊家、治國、平天下”，治國、平天下在社會生活中最通俗的理解就是當官掌權。因此當官從政是一種大家普遍向往與認同的行為，是身份地位的象征，享有非錢財所能達到的尊貴，是個人的能力與學識被社會認同的的體現，也是個人自我實現需要的外在化體現；更何況在中國當官與發(fā)財常有必然聯系，“三年清知府，十萬白花銀”在權力監(jiān)控不足的情況下，掌控社會資源分配規(guī)則的官員們通過的方式在金錢方面的牟利也是有著驚人魅惑力的；因此，任何與當官這一事業(yè)相沖突的因素都是要排除的。自古以來的中國人社會主體心理都特別鼓勵大家建功立業(yè)，為土地、財帛、權力等，即為“物”可以征戰(zhàn)四方。像西方社會里為了一個女人（海倫），兩國之間發(fā)動十年戰(zhàn)爭的事情決不可能發(fā)生在中國。中國傳統民俗心理已塑型成“女慕貞潔，男效才良”，且個人永遠是歸屬于某個群體的，不能有真正的獨立性，個人情感的私密性也被公共利益關系化了，因此關系是處理各種社會事務的最重要結構之一，個人的情感也是在某人所屬于的關系網內的基礎上才可考慮的，男女個體間的談戀愛是不允許的甚至是非禮的行為，即使是明正言順的正常夫妻也不能太過恩愛，因為兒女情長會使英雄氣短而有礙其事業(yè)發(fā)展與這相關的關系網內的所有利益群體的利益都將面臨受損害的風險，樂羊子之妻“停機德”被立為賢妻的模范。男女婚姻之事遵循“幼嫁從親，再嫁從身”的原則，男子可休妻而女子不得休夫，即便是夫死再嫁也得夫家長輩做主才行；家有女子再嫁會令娘家整個家族蒙羞，家族中常以無再嫁女為榮。不僅如此，中國自古以來就認為“萬惡為首”，女人在中國常被稱為禍水，連陰險奸詐之事所選之字多有“女”字旁，亡國誤國之君常把所有的責任推給女人，不說男人之好色，而說女人勾引男人。男子眠花宿柳，視為風雅；男人妻妾成群而女人卻被要求貞潔“從一而終”連望門寡也要鼓動她們守節(jié)而不能再嫁，“餓死事小，失節(jié)事大”。“唯女人與小人難養(yǎng)也”，小人是指品德缺失的男人，女人置于其前不勞費神多釋，其意自明。

在這樣的社會文化心理的熏陶下，現代女子的地位雖然形式上提高到了與男子平等的程度，甚至現代社會流行的“怕老婆”事實上那也只是掙扎在溫飽線上的升斗小民才“怕老婆”（重視女人的價值）；衣食無憂，前途光明的官吏是絕不會在乎女人的。文化是印在骨子里，流淌在血液中的。古之帝王有后妃，妃常新而后不輕動。官吏則效法帝王，正配夫人不動，妾如增減衣物一樣是要常新的。后妃、妻妾之間發(fā)生矛盾往往被犧牲的是妾，“后”固然也受委屈，如：失去寵愛，難得有機會與男人有肌膚之親的機會等，但其社會地位卻因為是符合利益關系族群的期待，源自明媒正娶“父母之命，媒妁之言”而絕對地穩(wěn)固。因為她的地位是兩個家族利益關系的基礎，也是外人評價兩個家族各種利益包括道德在內的參照，其實與夫妻雙方當事人的個人情感體驗已經關系不大了；陳世美的故事從古到今都有極強的趨向性，具有絕對的警示作用，違背傳統常倫的無故拋棄原配賢妻的行為會使男人失去社會的立足點，不僅無存身進階之地，甚至會招來殺身之禍，由于離婚的成本與風險都超出想象的高，因此，不到萬不得已是絕不能輕動原配夫人的。延續(xù)至今，男人心中的妻子地位亦是不愿輕動的，這也可以理解為何好色男性身邊總是女人常新卻絕不提與妻子離婚的現象了，最好吃著碗里，占著鍋里，參與其中的女人也都想爭得“夫人”之位，可見“愛情”永遠是激情之后的利益分配中的籌碼之一。所謂賢德之妻在此變成最好能幫助尋歡作樂后的男人解決因此帶來的麻煩。妻子在這里變成了一種意象，女人作為個體的“人”的價值已完全消失，徹底被物化成了某種關系中的一個位置。即使到了目前男女平等呼聲如此高的情況下，流在血液里的傳統的文化心理仍然起著重要的作用，直接影響著人們對權力與女人的取舍。女性在男性的世界里被完全視為與自己平等的“人”的成份已極少了，更多是被作為性資源的占有來看待，與占有財富是同一心理基礎，只是表現形式有差異。愛情單純地以男女雙方情感為基礎的“喜歡”在此文化背境下很難具有持久性，愛情的前提是雙方心理上是完全平等的兩個人，也即“人”的真正平等才有可能產生負責任的情感，如果誤以為一時之生理、心理之需而產生的“喜歡”是愛情，就會使愛情處于一種無根的狀態(tài)，只是當事人知與不知的問題。當在愛情中還夾雜著一些別的訴求組成的婚姻其風險性就不言自明了，這可能是當下圍城內外的男女們都極難有幸福感受的根本原因，也是當今社會高離婚率發(fā)生的重要因素之一。

現今的中國官吏如普運哲之流雖受過現代高等教育，也接受一些西方的民主、自由、人性解放之類的觀念，甚至也真誠地談談愛情。但這一切的基點是在穩(wěn)固自己官位（權力）的前提下才談的，一旦這些和自己的官位（權力）相沖突時所有的一切情感、女人等立即變得可有可無，甚至會立即煙消云散，更有甚者會除之而后快，其結果是不用預測的。小說里的其它人也都如此，大家的思維方式、心理結構同一性極高，其價值取向呈現出驚人的一致性。價值觀是指個人自認（或社會共識）正當并據以為判斷是非善惡的標準，合于標準即判為有價值，不合標準則判為無價值。徐復觀在回答“文化在本質上有沒有中西之別”的問題時說：“這個問題可以從兩層去了解它，就第一層說：無論文明、文化，都是人造出來的，人在本質上沒有分別，故文化在本質上沒有區(qū)別。就第二層說：人的本質沒有分別，但人在成長中有各種各樣不同的條件，便出現許多形態(tài)不同的人。文化的本質沒有分別，但人性是個無限的存在，有無限的可能性，文化在發(fā)展中所遭遇的條件不同，便會發(fā)展成不同形態(tài)的文化。有的發(fā)展偏向這一方面，有的發(fā)展偏向另一方面。就第二層說，中西文化有所不同。”近現代的中國人正處于文化震蕩的時代，文化震蕩對人格及人的社會影響是多重的。一般說來，受不同的社會文化因素和特定的心理因素的制約，不同的個體對變遷的心理與行為反應也不盡相同。從社會心理學的角度來看，在社會變遷或地理遷徙過程中產生的一種轉型人格即邊際人。它是在新舊文化或本族文化與他族文化的碰撞、選擇、沖突中導致人格分裂呈多變雙重化的產物。邊際人的心理處于一種失范狀態(tài)，既有希望又常懷失望；既急需選擇又別無選擇；既要為適應新環(huán)境進行冒險，又要為承受舊傳統付出忍耐；在邊際人身上痛苦和憧憬并存，頹廢和發(fā)奮同在?？梢哉f，鐵凝小說里的人物就是一類典型的“邊際人”群體。

小說里的人物中并沒有令人崇拜的英雄或模范，都是日常所見的平凡如鄰居一般的人物，者副市長普運哲和女記者陶又佳“像是隨意淪落在街頭或者車站的一個普通市民的副市長原配夫人葛佩云、敲詐者白己賀、白己賀之女小學生白銀、普家保姆、女記者的閨中密友丘華等，都是小說里不可缺少的關鍵人物。這些人物在當今社會還有什么探討的價值呢？

作者描畫世態(tài)人情，從一般人身上發(fā)掘他們普適性的價值；雖然故事的背景放在改革開放的現代某市，它所包含的意義卻廣闊而深遠。中國人，特別是中國傳統文化背境下的女性社會并沒有給予她們作為獨立個體的“人”存在的價值，延續(xù)至今的文化心理依然使大多數人不能重視女性作為一個獨立個體的“人”真正應該具有的獨立性，也就是法律上是與男性平等的，文化心理上是不平等的。男性與女性在責任和義務上的邊界是混淆不清的，女性應得到真正的尊重與期待是不夠的。因此，中國女人?？客庠诘恼J同來證得自己存在的價值，為人妻之角色（位置）、丈夫、孩子等都是體現自己價值的載體之一，缺失載體就意味著失去了價值。

中國人講究“夫榮妻貴”，葛佩云本來與普運哲是貧賤夫妻，其教育背景與思想觀念皆更趨向認同保守的傳統規(guī)則，中國自古形成的超穩(wěn)定的夫妻關系使她無視時代的變遷，時來運轉終于熬到“夫榮妻貴”成為副市長夫人后還保持著“像是隨意淪落在街頭或者車站的一個普通市民”艱難歲月里的形象，不知如何與時俱進使自己成為一個“有身份”的會談戀愛的時髦太太，不知禍由此生，簡單寧靜的生活從此無寧日矣。其結果是讓那些自認為合時宜的女人們（陶又佳類）有機可乘，她悲忿之余也還是以傳統的方式處理悲傷并沒找普運哲吵鬧爭執(zhí)，為了維護“市長夫人”之位置，不惜潛心學習照相技術，拍下了丈夫曖昧的照片，也是為了有機會為爭取自己的權益做好準備的無奈之舉，是被動卷入斗“小三”的行為中的。她并沒有意識到可能會有“小三”威脅到她的利益而主動采取防范措施。當事情已經發(fā)生后也沒有甘愿接受“為人刀俎，我為魚肉”任人宰割的事實，這與中國傳統文化中正室夫人主動給丈夫納妾的“讓夫”美德是有本質區(qū)別的。時代畢竟已經到了提倡一夫一妻制的現代法制社會，在重大利益面臨受損的事實面前，她學會重新認識世界，正確地作出反應，充分利用種種手段自衛(wèi)，并且很清楚，自己之榮辱成敗的關鍵點在普運哲，而普運哲的致命點卻是官職之得失，失去官職不僅一切盡失還有可能招致禍患，至于是否能得到普運哲的愛情是從來都不用想的事情，夫妻關系的穩(wěn)定形式比情投意合對她而言來得更直接和更實惠。歸根到底還是在爭取物的層面上用功夫?，F實的規(guī)則是我黨的干部在升遷競爭考察過程中常常是一審定前途的，考察的關鍵時期后院落起火，結果對官員的前途是極難預料的。因此，她不動聲色地準備材料，可惜出人意外地弄巧成拙，授人以柄。此舉雖是本能的反應，但比之年輕美貌的記者陶又佳更厲害一層。真不愧是市長夫人，到底比其它人更了解行規(guī)并且這種可進可退的安排為普運哲自己回家留有足夠的空間，可見價值觀不是一成不變的，經過學習可以改變。雖然事實上的花好月圓并不代表她獲得了丈夫的愛情與尊重。正因為如此，此時社會普遍認同的“花好月圓”心理期待就更加突顯了事實上對“人性”的踐踏與漠視。身處其中以物化的外在形式為生活準則的男女們就顯得特別地可憐可嘆了。

陶又佳美麗聰慧受過現代高等教育，滿心滿嘴都是愛情至上，向往著西方基督教文化背景下的男女雙方只有死亡才能使恩愛夫妻分開的守一不移的忠貞愛情，她濃烈忠貞愛情的落腳點卻是有家室的普運哲也就是別人的“合法丈夫”她就是客觀上的“小三”身份，這本身就是有違西方基督教的基本教義的，于理不合，于法也不容；如果脫離現實的一切規(guī)則只是單純地享受一對男女間的所謂“愛情”，那么此類愛情也是注定了處于無根狀態(tài)的，因為任何宗教中的神都未見有護佑邪之事的記載；何況她骨子里還向往著能享受中國式的“夫榮妻貴”獲得豐厚的社會合法分配利益（情感、名、利）。對她而言兩者都無奈“如夢幻泡影，如露亦如電”不可能有所得?？梢娞沼旨堰@樣自認的新新人類在現實生活中也與副市長夫人葛佩云也處于同一文化心理層面其實也脫不了“夫榮妻貴”的主導心理，想“轉正”成為市長夫人，擠掉市長的原配夫人葛佩云的想法和做法原則上就是無法實現的；況且陶又佳以愛情為名進行的行為，客觀存在著以損人利己的行為方式來搶奪別人的資源以滿足自己所需的事實，與神圣貞潔的愛情精神更是毫不相干的。最后她的愛情發(fā)展到自欺欺人的心神不寧時，關于愛情的神圣面紗被徹底扯開，她與普運哲也不過是與所有普通通奸男女一樣為滿足欲望而的平凡男女，并沒有因為身份的高貴與借口的高尚，的性質有何不同。此時，她也因為不能心甘情愿地接受這一事實而采用了黔驢技窮式的手段，其技倆也不過一方面是普通“小三”們的“一哭二鬧三上吊”想法設法纏著男人，另一方面也視與副市長的私情為自己既得的利益，提防著別的女人與副市長發(fā)生關系成為副市長的“小四小五”，容不得別的女人與自己分享與副市長的親密關系，于是她的總方針是“對普運哲能拉就拉，得粘乎就粘乎，拉不過來再說，反正不能讓那個吃糖的臭X好。”“偷的鑼敲不得”本就名不正言不順的非正當男女關系也想“恃寵逞強”如此忘形，矛盾產生與激化是必然的。這與副市長夫人為維護自己的權利所用的手段形式不同但心理基礎完全一致，只是市長夫人是為了維護自己的正當婚姻的合法權利更使人覺得可以理解并能得到大多數人的同情與支持心理壓力相對較小，名正言順的行為心理成本的付出也相對較少；陶又佳雖然是找到了“為了愛情”的借口看似更符合人性但于情于法皆處于勃理狀態(tài)，失敗的風險異常地高且社會支持較少，社會認同度會更低且名不正言不順的強奪行為原則上權益更無保障，她的行為造成的心理壓力會更大。戀愛中的男女如果捆綁了太多的利益訴求很快會不堪重負并且必然波及到男女雙方間的相處感受，此時“愛”會立即消失變成一種沉重的負擔去之而后快。包括后來的“恃寵逞強”希望能得到完整愛情的種種做法與男人的需求及仕途規(guī)律是完全背離的，發(fā)展到普運哲下決心甩掉陶又佳已經是水到渠成的心理定勢了。因此，在清冷孤寂的清晨陶又佳拖著受傷的斷臂被普運哲趕下了皇冠車，“市長夫人”成了遙不可及的夢幻泡影是預定了的現實。

敲詐者白己賀因為女兒小學生白銀的一次拾荒行為極偶然地得到了市長夫人的作品，“認定它是政治和性的結合”?，F在白己賀也開始追逐了，他隱約覺得就在前邊不遠的地方有什么正等著他，這實惠不是政治也不是生殖器，而是由這兩種東西所造就的另一種實惠；于是以此為據最大限度地為自己爭取利益，成為女人們鷸蚌相爭后的漁翁。

鐵凝把人物限于不大的區(qū)域，不多的人群范圍內，細事末節(jié)都不是偶然的。正是這平淡熟悉的故事，使每個細節(jié)都令人關切牽掛。

參考文獻：

[1]威廉 托德 舒爾茨（William Todd Schultz），《心理傳記學手冊》，（2011），廣州：暨南大學出片社.

[2]郭齊勇，《中國儒學之精神》，（2009），上海：復旦大學出版社.

[3]圣嚴法師，《禪的體驗 禪的開示》，（2003），上海：上海佛學書局.

第5篇：談談對社會心理學的認識范文

結構與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后，外語教學理論的研究轉向了模式、任務、活動等中觀、微觀方面。90年代又過去了一半時間，并未產生什么令人激動的新觀點或理論體系。但是研究面拓寬了。以95年3月28—4月1日在美國加州長灘市舉行的TESOL(他語人英語教學研究會)29屆年會為例，到會一百多個國家和地區(qū)的學者達一萬多人。其他有關學會也很積極；連國內五大地區(qū)的外語教學法研究會在極其困難的條件下，也還在堅持活動。只是廣大同行對研究內容缺乏了解，對教學理論的認識還停留在模糊的交際教學上；這增長了外語教學中的盲目摸索性和教學法理論研究的滯后性。

有感于此，特借《中小學英語》為四川省組辦專號(見本刊下期)以及重慶市教科所舉辦市級骨干教師培訓班的機會寫成此文，談談外語教學法發(fā)展的十個新趨勢；希望有助于從宏觀上一新耳目，試給外語教改以導向，也為理論研究提出一個爭鳴的起點。論證所根據的材料，除了國內外的專業(yè)雜志和專著外，在美攻讀語言教學博士的學者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息，全國外語教學研究會、西南—西北地區(qū)外語教學法研究會和四川省外語教學專業(yè)會的朋友們給予了大力幫助。但個人閉塞少學，謬誤在所難免，敬希廣大同行予以批評指正。

一、學習機制的一般化

外語學習論闡述人類如何學得外語的機制，是外語教學法的理論源頭。我們的長江、黃河流了千萬年，最近還在探查新的源頭，外語學習論也存在類似情況。多少年來，人們根據不同的推論，提出了外語學習的各種假說。推論的基礎主要是語言學關于人類如何掌握語言以及心理學關于動物如何學會行為和兒童認識發(fā)展的觀點。人類如何掌握語言的假說有許多種，歸納起來可分為先天習得論和后天學習論。

先天習得論認為，人主要憑先天因素自然學會語言。學會的條件是在相應的語言環(huán)境中進行接觸或輸入，教不起什么作用。這種想法人們早就有了，只是較為模糊。到本世紀50年代喬姆斯基學說興起，它認為人有先天的語言習得機制，生來就具有一種普遍語法知識，這是人類獨有的生理現象。語言習得機制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯系。兒童由于具有這種習得機制，在廣泛接觸語言素材中，通過假說驗證與先天的普遍語言相比較，認識到了母語的語言規(guī)則，即取得了語言能力，從而能夠運用、創(chuàng)造語言行為。所以，取得了語言能力，就是掌握了語言，語言是先天性地自然習得。這個學說使人們多年的朦朧認識得到了理論闡釋，因而風糜全球。

學者們據此提出了多種第二語言(以下簡稱二語)習得論，其中影響最大的是克拉申的二語習得—學得說，尤其是輸入說。80年代以來風卷西東，外語學習論的研究也局限于習得范圍。本來，母語、二語、外語互不相同。從語言教學說，母語可以稱作L1，二語、外語都可稱作L2；但二語教學在目的語國家之內，而外語教學卻在遠離目的語國家的異邦異族，其差異顯而易見。西方學者由于相信普遍語法是人類大腦的一部分的假說，認為對語言發(fā)展的描述不宜使用學習，而應用習得，以表示語言是在一定環(huán)境下自行生長的現象。他們并且把二語學習劃入習得范圍，又把二語習得引用于外語。這樣，從理論上講， 外語也是可以自行生長而不用教的了。他們一葉障目，只辛勤地研究二語習得，并把研究結果直接用于外語教學。這自然是條死胡同，也頗可笑。因為外語學習者比二語學習者面大人多，總體影響也大得多，教學環(huán)境條件更復雜得多，決不可能象母語那樣自行生長。所以西方有關文獻往往因不能自圓其說而把學得與學習兩個對立概念混同使用。

與先天習得論相對的后天學得論，即學習論，認為人類是通過學習而掌握語言，母語、二語、外語都是學得而非習得。學得論假說也有多種，而概括起來，都立足于兩種普遍學習論：聯結論和認知論。聯結論認為，學習是通過反復操練建立聯系/條件反射。聯系建成了，便是學會了。在建立聯結的過程中，主要活動是示范/刺激——模仿/反應，嘗試——重復。把聯結論用于外語教學，就要抓住三點學習規(guī)則：反復模仿，大膽嘗試，習慣成自然。聯結論中最有名的學說是巴甫洛夫的條件反射說，桑代克的嘗試—錯誤說和斯金納的刺激—反應說。

與聯結論相對立的是認知論，包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認知論。它們 都認為學習是一種認識活動，必須以理解為基礎。比如，格式塔理論認為學習是對整個情景作出有組織反應的過程，即查覺知覺經驗中舊結構的缺點之后，頓悟性地把它改組成新結構。皮亞杰的認識論則認為，學習是舊有知識結構(圖式)的改變。其過程是順應新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對新刺激進行選擇、整合而加以同化。把認知論用于外語教學則要遵從另外三條規(guī)律：理解關系，完善規(guī)則，學習與運用互補互促。

在習得論與學習論之間，存在著多種習得—學得或學得—習得論。比如，在母語習得論中，有一種相互作用論。它認為，兒童習得母語是先天的習得能力與客觀的經驗相互作用的結果。兒童有先天的習得機制而不存在先天的普遍語法。先天習得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現母語的規(guī)則，然后應用并評價這些規(guī)則，久而久之，逐漸歸納出母語的整體結構，習得了母語。

又如，二語習得論中的過渡語說和文化移入說，也包含了習得與學得兩種機制。前者即中介語/語際語說，它認為學生是通過使用既非目的語又非母語的中介語而逐漸習得二語。后者認為社會因素和個人情感因素是影響二語習得的一些重要因素，所以二語是伴隨文化移入而習得的，不必經過教的過程。

此外，克拉申也把自己的二語習得論稱作習得—學得論，而賦予學習結果能對語言的正確性進行一定監(jiān)查的功能。當然克拉申的主張仍屬習得論，學得只不過是習得的花瓶。所以克拉申學說帶來的是習得旋風。這股風已漸漸無力而將停止了。因為克氏學說和80年代以來其他習得論者的主要理論基礎是喬姆斯基普遍語法說。此理論系以英語為素材，在應用于其它語言時，產生了普遍語法并不普遍的問題。因此在1995年3月2 5—28日美國應用語言學會95年年會上可以看出，“近幾年來，聯結主義的興起對普遍語法理論提出了直接的挑戰(zhàn)。它認為語言能力的形成建立在聯結的形成、增強和消退這些機制之上，根本不必用與生俱有的能力來解釋。這次會議中的專題‘在普遍語法理論之外建立第二語言習得理論’，正反映了這種趨勢。這個專題的觀點可歸納為兩點：(一) 普遍語法理論假定的一些語言所特有的現象以及與語言習得有關的特殊能力，并非語言所特有，也存在于其它的認識活動之中。(二) 許多原來以普遍語法理論來解釋的第二語言習得過程也不必靠普遍語法理論，而可以通過一般的學習原則來解釋?！豹?/p>

上引系蔣楠先生的歸納，出自他參加此次年會的感受，正好印證了“學習機制一般化”的趨 勢。筆者在《建立我國外語教學法體系的共識》一文中(《陜西外語師專學報》，1990，1期 )就提過此意見。

二、教學內容的

綜合化

這指兩個方面：所授語言、文化的綜合化；對學生的德智體美諸項教育的綜合化。

所授語言、文化的綜合化既指傳統的句單位教學將由話語的篇章教學所取代，也指語言與相關文化的結合。這一趨勢的根源有二：(一) 科學發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學發(fā)展是分析式。到了當代，科學門類已極其繁多，各門類之間的聯系日益重要，因此產生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢。外語教學的對象是語言，語言學的發(fā)展也是如此。(二) 語言學已擺脫了純語言研究，而與社會文化結合了起來。對語言既要 結合文化整體考察，也要整體學習，按語言知識與能力分別學習的傳統的分析方法必將逐漸 退居從輔地位，綜合化的語言、文化材料必將成為教學內容的主流。

對學生德智體美教育的綜合化，指對學生整體施教，突破現行教育在分析論基礎上把教育內容割裂成多塊的作法。這是外語教學理論之所以產生新趨勢的時代背景、大前提。它把作為受教育的人，看作是由身體、情感、品質、意志和行為等因素組成的整體；這些困素雖然互相區(qū)別，但相互關聯，密切配合，具有整體的統一性。教育將通過一種可以調動、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動制度，對他們進行全面培養(yǎng)，以實現人的最高生活價值。為此，我們得在三方面轉變觀點：首先得著眼于受教育者的統一性，看到作為教育內容的德智體美的綜合性，看到動機、智力、感情、意志、行為的整體性，看到作為門類教育的各學科教育的聯系性。其次，要擴大學生參與的教學民主。此外，要從個人發(fā)展和對社會的貢獻出發(fā)，學習基礎知識和適應高一層次生活的運用能力。

顯然，三點轉變是對現行教育的分割性的改革?，F行教育把人分解為不同部分而對之進行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其內容則是堆砌知識。故分割性教育很象脫離篇章語境的句型教學。改革性的轉變就是要從分割性教育轉到學生整體統一性的教育，將教育內容綜合化。切實改變分割性教育的四個特點：以記憶和重復為基礎，以教師為教育的制動力，灌輸教條性知識，學生被動。四點改變的中心是重視學生作為整體的統一性，發(fā)揮學生主體作用?，F在外語教學法談學生主體，主要立足于語言習得理論，認為外語靠學生習得，在推進教學過程的活動中學生應是主體；外語課又為學生而設，在教育活動的受益面中，學生也是主體，應按學生的需要取材、施教。在未來的教育中，則更進一步，要以學生這個整體的統一發(fā)展作為中心。有人把這種趨向比作以脊柱教育替代無脊柱教育，形象地說明學生作為整體的統一性猶如教育的脊柱。這樣，我們在今后的外語教改中便得抓四方面的工作：

(一) 在整個教學過程中，要尊重、信任學生，尊重他們的班組關系，尊重他們自發(fā)的創(chuàng)造性。這些尊重要落實于學生的活動。

(二) 聯系生活，為未來的生活做準備，要把生活引向學校，也要把學校引向生活。就基 礎教育范圍而言，自學能力和應用能力的培養(yǎng)，將提高到前所未有的高度。

(三) 注意學科之間的聯系和外語內容的綜合性。

(四) 把基礎知識教學與運用能力的培養(yǎng)結合起來。

三、語篇語境的一體化

語篇(text)是可以與話語(discourse)不加區(qū)別的概念，又譯作篇章。它指一系列連續(xù)的話段(utterance)或句子所構成的語言整體。其主要特征是語義連貫，即與外界在語義上和語用上連貫，篇內各個成分在語言上連貫。雖然語篇也必須合于語法，但應把它看作語義單位，它表達的是整體意義。從結構說，語篇由一個以上的話段或句子構成，它有句法上的組織性和交際上的獨立性。只要具此二性，它可長可短。單句如揭示語No Smoking! Exit等，也可看作語篇。不過，語篇必具銜接和連貫特征語篇內的句與句之間在概念上有聯系，在排列上符合邏輯。比如：

① Mary is a good waitress, but he is a bad wife. (不聯系、連貫) 

② — Whose is this pencil?

— Oh, it's the one I lost. (聯系、連貫)

外語教學發(fā)展到超句單位教學，即語篇單位。因為語言交際不可能只有一方，單個句子 難反映交際雙方所說的話，只有語篇才能完整地表達交際中的信息交流。但語篇存在于交際的情境之中,其含義必須參照上下文和使用環(huán)境才能理解。使用環(huán)境是話語所反映的外部特征,主要是交際者情況和交際的背景。孤立地看,使用環(huán)境是情境(situation),結合話語講，又可稱語境(conte xt)；上下文也是語境，所以語篇和語境互不可分。

與語篇單位教學相對的是句單位教學。它從直接法的“整句吞，整句吐”，到結構法把句型看作微型語言，其著眼點都是語言結構。因為結構主義語言學和歷史比較語言學只研究語言的結構和演變，不管它的功能和使用。在句單位教學時期，我們也使用情境，但那是將它用作語內、語外的直觀手段，目的主要是激發(fā)學生的情感和減少對本族語的依賴。其中也含有幫助釋義的作用。但那時教的是詞語本身的認知意義。認知意義象詞典里的解釋，不受語境的影響，不是話語行為的意義。話語行為的意義體現語言的功能，存在于使用語言的環(huán)境之中。所以語篇單位教學的著眼點是語言的交際功能。其中心活動是掌握話語的語境意義。

語境意義指語言項目在語境中的意義，如一個詞在某一特定句子中的意義或一個句子在某一特定段落中的意義，即話語的行為意義。它與認知意義差異很大。何自然先生用Today is Sunday這么一個簡單句為例，說明了語境意義要依語境而定，及語境對交際的重大作用。

A．一對夫婦，丈夫天天伏案工作，妻子出自體貼，希望他休息一下，在星期天對丈夫說：John, today is Sunday! (表達勸告，意思是星期天該休息一下了。)

B．一對夫婦，丈夫約好在星期天幫助干點家務活。星期天到了，他卻看電視，不理家務活。妻子生氣了。對他說：John, today is Sunday! ( 表達命令，意思是星期天了，還不來干活!)

C．父子住在城郊，很少進城，星期天到了，孩子想進城逛逛，他對父親說：Pa, today is Sunday! (表示請求，意思是星期天了，帶我進城玩玩吧!)

語境意義的提出，是人類學研究語言的結果。人類語言學(Anthropological Linguistic s) 的眾多學者，如薩丕爾(E. Sapir, 1884-1939)和馬林諾夫斯基(B. Malinowski, 1887-1 942) 等人，打破就語言研究語言的傳統，深入尚無文字的民族去研究其語言。他們得出一個共識：語言和它的社會環(huán)境是不可分的，離開了社會環(huán)境就不可能了解語言的真實含義， 必須重視語境意義。因而要研究社會環(huán)境(social context)。社會環(huán)境指話語的背景，即交 流信息的環(huán)境，也可說是廣義的語境。據此，我們可以說語境意義概念集中體現了語篇語境 的一體化。語境因語篇而存在，語篇靠語境發(fā)揮自己的交際功能。我們在進行語篇單位教學 時，要用語境去詮釋語篇和進行文化教學。雖然從教學活動形式看還是情境教學，而其作用 已

非往日的情境教學。這個趨勢已見端倪，勢將繼續(xù)發(fā)展下去。

四、語法教學內包化

在外語教學中，語法是幾經大起大落的角色。被譽為科學外語教學法之開端的“直接法”的雛形自然法，曾在直接學會中讓語法靠邊站，而直接法還是采用了“用歸納法教語法”的主 張。其后，聽說法以句型結構代替語法，結果僅把語法重點從詞法轉到了句法。70年代意念 —功能大綱企圖以意念—功能取代語法，在理論論戰(zhàn)中就沒過關；實踐中更是很少不教語法。對交際能力的眾多解釋也都認為必須包含語法。實際上，來自于喬姆斯基學說的語言能力 (competence)系指掌握構成某一語言所有話語基礎的代碼的能力，主要是語法能力。國外的 “二語習得研究一向是圍繞著語法進行的”(Rod Ellis)；“語言由兩部分內容組成，一部分是綜合的，即記憶中的詞塊，另一部分是分析性的語法規(guī)則?！陙?，語法又重新回到了外語教學課堂。”(Widdowson)。所以意念—功能大綱，以至交際教學理論都承認了語法教學的必要性，從而在80年代中期以結構—功能觀點取代了意念—功能觀點。

但是，人們還是在談語法教學。在國內，大家是“明修功能，暗渡語法”。在國外，主要是談語法教學的內容和方法。關于內容，已談了二十多年。系統的教學語法是被否定了；教usage(語言項目的使用規(guī)則)或use（語言項目的具體用法），也爭論過許久。

根據爭論所得共識，應著眼語法在學習語言中的工具作用，按學習目的、內容去取舍語法材料。1991年IATEFL(國際英語/外語教師聯合會)召開25屆大會，討論了語言意識的教學問題。所謂語言意識(language awareness)系對書面語、口頭語以及文學語言的結構、功能和意義(社會的，文化的)等方面的認識，其內涵實為從相關知識去意識(認識)語言，其中語法自然占有很大的比重。參加IATEFL 25屆大會的一千多名學者主張，通過語言意識的活動，把形式和內容結合起來；并交流了貫徹此一主張的教材。這些教材從外語教育學的角度發(fā)揮了知識與功能在學習中的互補性，照顧學生語言發(fā)展的階段性和語言項目的可教性，直接將learning about the language (語法占很大比重的知識)融匯到learning through the language之中。據此，我們似可認為，步入90年代以后，人們把語法內容擴大化了，并力求知識為能力服務，把語法教學融于技能訓練之中。這一趨勢在不斷發(fā)展，95年應用語言學年會上的專題交流中就有一個名叫Focus on form in focus的專題。這是沖著交際教學和自然途徑等重內容輕形式理論而來的產物。它反映人們認識到，“只重內容不能使學生有效地掌握形式，不利于掌握語言，而必須掌握形式，其方法是采取適當的辦法使學生意識到某些語言形式的特點和作用。這一點正發(fā)展成為90年代外語教學的新趨勢”(蔣楠)。而在80年代中期張正東在議論外語課的對象時，就認為必須重視結構(《外國語》，86年3期)。當然，重視結構并非輕視交際。它是“把語言形式的教學納入交際語言教學的大框架之中，將語言形式的教學通過以內容為中心的交際活動去進行。它是對交際活動的一種充實，而非否定或代替”(蔣楠)。這種發(fā)展就是語法教學的內包化。用于篇章教學的篇章材料有如完整的概念，語法即其內包。形象地說，交際教學框架猶如包子、餃子，語法結構/語言知識就是它的餡。為了說明其具體操作，下面摘引Rose Galley博士在澳大利亞給亞洲移民學生講的一堂英語語法課作為例證。當然，那是二語教學，若用于我們的課堂，還得加以調整。(引自《國外外語教學》1994年4期，黃理平同志的文章。)

教學內容：英語過去時被動語態(tài)。

教學過程的主要活動：共3階段11步：

1．指定兩個學生，分別扮演小偷和受害者，教師當導演，用英語向兩位演員分別說戲。

2．向全班推出情境。教師說：Last night, Mary was walking home from school when suddenly something happened. 配合此話扮受害者的Mary在教室里走動，到導演說完，她突然停止，使全班注意力集中到她身上。

3．導演暗示“小偷”偷Mary的錢包。 得手后，教師高聲說：Her purse was stolen. 并板書，反復領讀，讓學生了解清楚句子的語法結構。

4．教師將學生再引入情景，她說：Mary is going to tell the police. What is she going to tell them? 要求學生齊答：My purse was stolen.

5．導演又把全班注意力引向小偷：This is the thief. What happened to her? 剛說到此，小偷拔腿就跑，導演隨后緊追。

6．邊追邊用被動語態(tài)對動作的每個環(huán)節(jié)加以解釋，全班學生跟著重復其解釋。(1—6步為呈現階段。)

7．要求學生對追趕過程的行動提問題，然后回答。答案全用被動態(tài)：She was chased. She was caught. She was handcuffed. She was taken to prison. (板書)

8．啟發(fā)學生根據板書例句，總結出過去被動語態(tài)的構成規(guī)則及其用途。

9．學生輪流扮演以上角色，作為鞏固訓練。(7—9步為實踐階段。)

10．分小組自行地設計交際情景運用被動語態(tài)。此時教師著重幫助學生準備，以設計出有話可說的情景。準備好了再分組或全班表演。

11．把全班分成若干對，又把每對中的一位請到隔壁房間，另一位留在教室。然后由一名學生按老師的要求(側重用被動語態(tài))在教室里表演。演完了教師再把關在隔壁的同學叫回教室，并叫留在教室的人給自己的partner把剛才的表演描述出來，使關在隔壁的同學了解剛才的表演情況。(10—11步為遷移階段。)

五、交際教學的學習化

交際教學指根據交際教學理論進行教學。交際教學理論泛指1971年歐共體討論單元—學 分體系意念—功能大綱交際教學法的多種變體都用到的語言教學觀點。撇開發(fā)展過程中 的變化，現在來理解它的內容，主要是按學生需要取材，功能為經；教學交際化；學用結合；學到語篇，用得得體。如果從宏觀上概括一下，其目的是學用一致，其途徑是教學交際化。而處理好兩者的關鍵又在于如何看待交際與教學。對此存在強交際觀點和弱交際觀點兩種 解釋。

強交際觀(strong version)認為，二語/外語的獲得是交際活動的結果，不應把掌握目的語作為交際活動的目的。只要學生用外語進行交際活動，自然會產生獲得目的語的結果。所以學習外語的根本途徑是使用外語，教學只是幫助學生用外語進行交際，而不是學習一些死知識。按這種觀點編的教材以交際項目為中心，開始時作貼標簽、看地圖之類的交際活動。

弱交際觀(weak version)認為，學習的任務是促進交際，知識是有用的，但學生不僅要掌握外語，還要學會如何使用外語。為此，可以先學一些結構，再培養(yǎng)實際運用能力。應該把語言作為交際工具來教，盡力促使學生參加足夠的交際活動，以達到大綱規(guī)定的交際目的。因此，交際活動是教學的手段。

這兩種觀點都產生于70年代，是人們研究意念—功能大綱，尤其是如何實施這種大綱的產物。從兩者的發(fā)展看，弱交際觀逐漸占了上風。

弱交際觀的論點立足于教學。把交際作為教學的目的，同時又是教學的手段。作為目的，自然要追求不同范圍、層次的得體的交際；作為手段則應容許不同水平的交際性活動，尤其要考慮語言結構對學習的作用。因此作為手段的交際活動不能全

是真實交際。著名語言教學法家里弗斯(Wilga M. Rivers)提出了模擬/假交際概念。她在1977年所著A Practica l Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language 一書中把學習 交際的過程列如下表：

上表所示教學過程相當于傳統過程之外加了真交際階段。從學習方法論的三個階段看，理解是呈現階段，概括和活用是實踐階段，應對是遷移階段。顯然，里弗斯認為：重形式的傳統教學可以和交際教學相結合；交際教學不可能從天而降，并且教學中的真交際所占比重不大。這種見解把弱交際觀發(fā)展到了一個新的水平。它促進了結構—功能觀點的形成，幫助人們把注意力從形式—功能之爭轉向了如何實現教學過程的交際化。盡管人們與里弗斯也有爭執(zhí)，而側重意念—功能之具體教法、形式、策略的交際法變體產生了，如作業(yè)(task)教學法，活動教學法等等。在諸種交際法變體中，人們表現了一個共識：教學中的交際必須包含模擬交際(設計的交際)，交際活動應切合教學過程的發(fā)展。

基于這種共識，人們修正了排斥語言形式的學習、只學真實語言、追求真實交際等經典性 際教學觀點。1990年法國學者Jean Janitza在《三種學習理論》一文中說過：交際，尤其是學校教學中似乎倍受重視的口頭交際，要求熟練掌握形態(tài)—句法結構規(guī)律性。加快熟練掌握的方法必須兼用記憶與思考、分析與綜合、總體與部分多種活動；兼顧交際的需要與學習的必要，實踐與實踐性訓練并舉，綜合已熟練掌握的規(guī)律性與在交際過程中正在熟練掌握的規(guī)律性。(摘自《國外外語教學，1991 ＃2，15頁)又如，1991年的IATEFL 25屆大會就明確提出：學生進入外語課堂并不僅僅為了獲得某種信息，更重要的是學習語言。到了1994年，TESOL 29屆年會的交流論文中“推崇某一種教學方法的很少，而介紹教學經驗，反思教學過程， 探討教學目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這些現象反映：交際教學的研究已轉向用交際活動幫助學生學習語言，交際教學學習化了。

六、課堂結構的立體化

外語課的課堂教學結構，一直在五段教學法的框架內打轉。五段教學法始于赫爾巴特 (Johann Friedrich Herbart, 1776-1841) 的四個階段：明了、聯想、系統、方法，與四階段相對應的心理狀況是注意、期待、探究、行為。后來齊勒爾 (Juiskon Ziller, 1817-1882) 等人據此提出五段教學法：預備(復習)，提示(講授新教材)，聯想(比較抽象)，總括(規(guī)則 化)，應用。1902年清廷頒行《欽定學堂章程》，采用班級教學制，五段教學法也隨之傳入。解放后經凱洛夫體系教育學的傳播、強化，五段變?yōu)橥庹Z課堂教學的五個基本環(huán)節(jié)沿用至 今：組織教學，復習相關舊知識/技能，講授(認知)新教材，鞏固操練，家庭作業(yè)。人教社版教材提出五步：復習，介紹(呈現、活用新教材)，操練(訓練準確性的機械性練習，套用)，練習(訓練流利性的復用、活用性練習)，鞏固(歸納、總結、檢查)。其改進在于突出外語課的練習性而把鞏固環(huán)節(jié)分成了三步，同時提出了教師在每步中的作用應該是強化記憶者， 示范表演者，組織、指揮者，裁判、監(jiān)督者和幫手。但從課堂結構的理論看，還是沒有超越五段教學法。

當代外語教學深受人本主義思想、先天語言習得機制說和新弗斯語言學說的影響。哲學上的人本主義把人看作世界觀的基本范疇，故作為心理學流派，人本主義強調天賦人性，要求從整體上理解人的一切。羅杰斯(C. Rogers, 1902) 據此提出個性充分發(fā)展的教學觀，要求使學生學會如何學習，能夠適應各種變化，從而在智能和情感上都能取得創(chuàng)造性的發(fā)展。這種思想在外語教學中的集中表現就是縮小控制，給學生以主動活動的機制、空間和環(huán)境。也就是使傳統的師生關系錯位。先天語言習得機制說則要求外語教學顛倒傳統的教與學的位置，把學放在教之上。新弗斯學派是結合語言使用環(huán)境研究語言的代表，它要求外語教學在使用環(huán)境中學習，語言功能只是構成一個語義系統的起具體作用的語義成分。而 現代聲光電教設備則為模擬、再現語言使用環(huán)境和使用過程提供了手段。這樣，課堂結構的 立體化便水到渠成了。

課堂結構的立體化自然與傳播式的平面結構大不相同。它將以語篇、人物和環(huán)境作為三維構成立體的課堂結構。

1．語篇教學立體化，正如本文之三所說，由于聯系使用環(huán)境學習目的語，外語教學已由單位教學進入語篇單位教學。語篇是一系列連續(xù)的話段或句子構成的意義整體，存在于交際之中，其真實含義受制于語言環(huán)境。這樣，語篇單位教學就不像詞句單位教學，后者只去了解詞句形式、結構規(guī)律及其認知意義，即只是平面的了解。語篇與語境不可分，語篇單位教學要立足于上下文、交際背景和文化三維之上，三者互依互存，故語篇教學必然是立體的。語篇教學也要研究句子，但不只是研究句子結構，而要超越句子范圍研究句子在語篇中的作用和制約此作用的因素：即句子的交際功能和相關文化對它的補充與限制。所以，課堂結構首先要適應展開語篇立體化教學的需要，這將打破按學生認知發(fā)展順序安排教學過程的傳統。

2．參與人物立體化。即課堂活動的參與人物也要立體化，而打破傳統的師生線性平面。因為要體現學重于教，生重于師，用重于書，課堂活動的參與者也有“三維”：學生、教師、 篇章中的人物。師、生除了完成傳統的師、生活動之外，還得通過角色表演或錄相等形式使 篇章中的人物也活動起來。此外，在參與人數上，要使個體、小組和集體三者都有活動。所 以參與人物也是立體化的。

3．環(huán)境立體化。指借助現代聲光電化教學媒體，使課堂成為超越課堂時、空、背景的立體化的交際活動環(huán)境。

課堂結構立體化業(yè)已開始。比如，外語課多用綜合課型，而且練習貫串于各個環(huán)節(jié)，即為改變征候；五步教學不止存在于一節(jié)課而可能存在于連續(xù)的幾節(jié)課之中，也是改變的征候。Rod Nolasco和Lois Arthur 1989年在Large Classses (12—40人)一書中用較多篇幅討論了建立產出型環(huán)境 (Creating a productive environment) 則比“端伊”又進了一步。但具 體怎樣構成，還得實踐、研究。不過注意組織教學和學生心理的演變狀況，仍不可廢。也可 以說，赫爾巴特所提的注意、期待、探究、行為等四狀況在立體化的課堂教學結構中，仍將 有其作用。

七、教學活動的任務化

教學活動 (activity)可看作組合教學過程的最小單位，也可泛指進行教學的全部活動：從導入到真實交際的各種活動。在外語教學法的傳統研究中，活動主要納入具體方式方法/技巧；與活動相近的行為 (action) 研究，多指學生的學習活動。而且，總的看，歷代外語教學法側重于觀點、模式的研究，技巧因其可塑性強，變化大，多納入教學藝術而很少進行科學研究。到了70年代，意念－功能提了出來，這是一大突破，人們最初曾把它看作棄舊圖新的良方。但通過辯論切磋，這個希望落空了。人們發(fā)現意念－功能并不能取代結構，傳統 的語言知識并不可廢。但以功能學派語言理論為基礎的交際又必須突出。學者們似乎因而放棄了教學觀點的爭論、創(chuàng)新，而轉入了對如何實現交際教學觀點的技巧及相應模式的研究。于是活動、任務等概念及其操作成了研究的重點。

從筆者接觸到的國外材料看，最先轉向的是N.S.Prabhu。他自70年代中期起在印度進行強交際觀點的教學實驗，開頭的教學內容就是完成具體的交際任務。如貼標簽、繪地圖之類。1979年他提出了邦加羅爾實驗的結果。結果有成功之處，但也發(fā)現語法不可不教。1983年，他提出了task-based/ process-based approach。 tas

k為作業(yè)、任務，指交際定向的行為， 是掌握語言功能的落腳點，其方式和渠道就是教學活動。

與此同時，主張弱交際觀點的學者日益增多(本文之五)。Jeremy Harmer在The Practice of English Language Teaching 一書的83年初版中提出了平衡活動法(balanced activities approach)，主張在輸入、練習和輸出之間，學習與習得之間以及行為主義學習與認知主義學習之間，粗輸入與精輸入之間保持平衡；其立腳點是教學活動，目的是使學生從非交際操練逐步過渡到交際，與里弗斯關于教學過程的認識相同。到了1988年，Activities based approach在澳大利亞正式提了出來。它認為activities是聯結大綱與課堂教學的紐帶，明確地提出了加強語言形式的教學。關于活動教學法的理論根據、大綱設計和教學程序，王才仁教授曾寫兩文進行評介，分別刊登于《外語教學與研究》1994年第1期與《中小學外語教學》1995年第1期。

筆者認為，活動教學法的理論根據，實際是多元的綜合觀點。上世紀末在德國提出的混合法(the Intergrated Approach) 也是本著多元的綜合觀點，實際是沒有自己的觀點。活動法的教學程序也未超越傳統認識，其產生型活動的PPP模式(呈現、練習、運用)來自外語學習方法論的三階段(呈現──實踐──遷移)；接受型模式則來自閱讀教學的經驗。只有大綱設計，根據王才仁教授的介紹，它將教學內容剖分為themes-topics-subtopics-unities-lessons多層而落實于activities，提出了活動教學的具體模式，也相應地指出了活動的形式。 但新加坡自稱為 Intergrated Approach。所以，活動教學法只是實現Communicative Approach的way，其新意在于把教學過程的研究轉移到教學活動之上。

實際上，外語教學中的活動早已有之，尤其是直接法提倡的動作演示等語外直觀方法，就很重視活動。這類活動在當前使用新教材的實踐中仍在“活動”。比如，武漢市卓刀泉中學章英同志在參加“21世紀基礎英語教材教法國際研究討會”的論文標題是《活動教學法在JEFC 教學中的運用》，而內容就可歸入直接法的動作演示。文中舉了3個例子，其主要活動如下：

例1 教There be句型的活動。

T: Polly says put your bag on the desk! 學生作出反應后又問：What's on your desk?

S: There is a bag on it.

……

例2 教動詞現在進行時的活動。

T: A, put up your hand! A舉起手后，教師自問自答。What's he doing? He is putting up his hand. 又問全班： What is A doing?

Ss: A is putting up his hand.

例3 教Could you help me, please? I can't …的活動。

T：變彎作出欲扛起水泥制的講臺狀，問學生：Could you help me, please? I can't carry it.

S: Sorry, I can't.

T：收集、背負十幾個書包，作出壓歪了肩頭的造型，問：Could you help me, please? I can't take them to my room.

Ss: Certainly! Let me help you ....

這類演示性的動作主要用作解釋語言認知意義的直觀手段，雖對激發(fā)學習興趣和學用結合也有一定意義，但還不能提供語篇教學的語境。(參考《中小學英語》95年4期《交際教學的四點新意》一文的1之2)。所以我們要從語篇教學的需要出發(fā)，研究再現topic, subtopic, unity, lesson之交際內容和語境的活動。

這類活動必然要以完成一定的交際或模擬交際、練習任務為中心。從理論上講，又產生活動與任務兩個概念的區(qū)分問題。筆者比較傾向HH斯特恩的看法，認為task是選取、組合、規(guī)范activity的前提，當代研究activity的新意也在于用它完成、再現教學中的交際化任務/作業(yè)。脫離任務的活動很難與教學的具體內容有機而完整地結合起來。當然，這種任務與強交際觀點的任務不同。因為它包含了練習和模擬交際的任務。所以本文所說的教學活動任務化的趨勢，實指按不同主題的交際化需要去組合成套的、反映完整語境的教學活動。這正是1995年應用語言學會年會所反映的一種傾向，即“圍繞某一語言形式而設計的交際性的教學任務或活動，正成為繼語法、情境和功能/意念之后又一種外語教學大綱的組織形式，一種以任務為主要特色的教學方法”(蔣楠)。

八、班級教學的個體化

班級教學制于16世紀興趣起歐洲，17世紀經紐斯在《大教學論》里加以規(guī)范化，19世紀在歐美普遍運用，1902年中國學校普遍使用，而外語教學則早在1862年成立英文館時就開始引用了。這種上課制對古代的個別教學制而言是一種很大的進步，它擴大了教育面，發(fā)揮了受教育者之間及師生之間的競爭、激勵、互助等方面的積極影響，培養(yǎng)了集體和個人之間的責任感和互信，所以它的教學、教育作用不可低估。

但是，班級教學制也存在重大缺點。首先是它只按班中占多數的中等水平學生的接受能力和學習潛力去取舍教材教法，安排進度以及照顧學習的特點，把優(yōu)生和差生置之不顧、少顧。而歷史證明，杰出人材卻往往在優(yōu)差兩頭之中；如愛因斯坦在提出相對論的11年之前還是一名差生。其次則是教師專斷，學生被動。因此，本世紀初歐美學者提出了許多改革、取代班級上課制的教學制度，比如，以自學為主和取消考試的文納特卡制，以作業(yè)代替課堂講授并由學生與教師簽訂學習公約而在作業(yè)室中自學、教師只當顧問的道爾頓制，以在實際生活的活動中解決問題取代課堂講授系統知識的做中學，分組按單元學習的不分年級制，由幾個分科教師共同負責幾個班(可屬不同年級)并將它們聯合組織起來進行教學的小隊教學，以及多種形式的活動教學、單元教學和設計教學。然而班級教學制仍然未被取代，也沒得到根本性的改造。

結合外語教學來看，由于語言的運用具有創(chuàng)造性和個體特性，掌握外語必須通過足量的個體操練，因而對班級教學制的改革要求更強。自直接法以來陸續(xù)試行過多種措施，影響較大者有以下10種：

1．小班授課。這已統一認識，只是許多地區(qū)因條件不具備而還停留于“理想”階段。目前歐美中小學一般是25人一班，我國專業(yè)外語課也是20—25人一班。

2．用目的語上課，加大口頭操練密度，間接地增加個體活動。

3．推行課堂預習、自學和限時閱讀以及課堂作題，這是我國的實踐經驗。

4．從心理角度改革教學法，擴大個體活動面。如暗示教學法、默教法、全身反應法等，都把消除學習心理障礙放在首位，從而為擴大個體活動的廣度及深度提供前提。

5．輸入說。雖然它的功能是推進語言習得，而由于輸入的難度僅為i+1，又以盡可能少的心理障礙為前提，同時輸出又寄之于自然形成，故也能間接地拓寬個體活動面。

6．學生中心，把教師從傳統的“講臺”上拉下來，成為學習的促進者(facilitator)或指導者，及至顧問；如社團商談教學法 (Community Language Learning)就嚴格要求教師只能作為商談中的顧問，可以求學生學，不能叫學生學。

7．為了實現課堂教學交際化的各種個體化活動，如成對活動(pair work)。

8．目標驅動的復式教學。將全班學生分為快慢兩組，每階段、課時都提出不同的學習目標。教師輪流給一個組講解、輔導，另一組則按教師提出的要求、方法為完成課時目標而自學。達到目標者可申請考核，如合格即可早退。每個人分到快組或慢組可由學生根據階段目標權衡自報，教師也可調整。每階段(1—2月)結束分別測試，再根據成績調整快慢組。此法系華東師大已故教學法教師李震雷設計，在激發(fā)競爭機制的同時，也加強了個別化教學。

9．學習室制。設置專門的外語學習室，里面配備各種輔助資料，并由教師值班備詢，讓學生課外在學習室自由學習。

10．語言

實驗室、聽音室、錄相等現代化聲光手段。其重大作用就是使班級教學個體化。

據上可見，班級教學的個體化不僅是大勢所趨，且已在逐步實現。由于在理論上它可以從人本主義、心理語言學和社會語言學取得根據，而現代電教手段又為它的實施提供了保證，所以今后班級教學個體化的發(fā)展速度將越來越快，其影響還將超越常規(guī)學校教學的范圍，而對遠距離教學和全民外語素質的輔助教學體系，如外語函授、幼兒及老年外語教學等發(fā)揮作用。當然個體化并不是恢復古代的個別教學，而是建立一種把學業(yè)程度、學習速度、具體目標、內容和教與學的方法上的差異一并考慮在內的教學形式，從而把個人而不是把班集體看作一個教學單位。(未完待續(xù))

九、教改探索的個性化

教改探索是一切教學研究、改革、創(chuàng)造的源頭，因為它是發(fā)現問題、驗證問題，以至嘗試解決問題的活動。外語教學中的重大改革運動都起自教改探索。探索既是解決實際問題的起點，其方式自應從研究問題存在的范圍、性質、形式、影響著手，然后針對問題的個性和共性提出解決之道。但是，歷史上大的外語教改探索都起自西方，東方大多只是著眼于問題的共性，去“探索”如何應用西方的探索結果。自己的個性被壓抑了，引用自然也不會產生理想的效果。尤其是從聽說法開始，西方的探索基本上都是先擬好了觀點、模式，再用之于實際。國內也是先引入或設想一種理論或模式，再在實踐中進行印證。這種重共性、輕個性現象的實質是忽視對自己實踐的研究，沒從實際出發(fā)，不從實際出發(fā)必然脫離外語教學所在國家、地區(qū)的個性(特殊情況)，也就是以共性代個性，猶如制了帽子扣腦袋。這就造成了外語教改探索的三個誤區(qū)：西方中心，忽視教學環(huán)境，圍繞新異的語言學假說打轉。到了80年代忽視個性的情況有了變化。全球的外語教改探索都在緩慢地走出誤區(qū)而向個性化方向進展。下面簡敘三個誤區(qū)的發(fā)展與轉變，以印證這一趨勢。

1．打破西方中心。外語教學并非西方獨早，而外語教學理論研究、外語教學法的發(fā)展，集中反映于西歐。這是因為羅馬帝國從西歐撤退以后，現代西方語言才緩慢地恢復本族語的作用，中世紀仍占據本族語合法席位的拉丁語逐漸成為外語，現代語的各語種也出國成為外語。因而西歐的外語教學得以繼承拉丁語教學法的遺產。嗣后方法論和工業(yè)革命興起于西歐，

因爭奪海外市場和殖民地而積極地對外進行本國語教學的國家在西歐，外語的大語種英語也在西歐并作為母語傳到了美洲?；谶@些歷史背景，以外語教改探索為主要源頭的外語教學 法的發(fā)展形成了西方中心，即以西方觀點處理外語教改探索。這有幾種表現：(一) 適應西方的需要進行改革。如直接教學法的產生起自西歐對外貿易、殖民而產生的口頭交際需要；結構法的產生出于美國要派人到各地作戰(zhàn)的需要；交際法的興起來自歐共體內部交流的需要。(二) 以西方概括東方；比如，英語作為第二語言與作為外語有明顯的不同，而西方總是把二者等同。(三) 盡管母語對外語學習的影響已經眾所公認，而西方學者很少研究不同語種對學習同一語種的影響。他們研究的外語教學其學生的母語大多屬拉丁、日耳曼等語族。(四) 在語文范式和涉及文化方面，也從西方傳統觀點處理；比如，英語推崇英國英語和英美文化。(五) 在教學設計和經驗處理上也較少考慮東方的情況。這些表現的后面，隱藏著西方人對東方 人傳統的傲慢；西方先進，東方落后；在外語教學上西方是輸出，東方是輸入；西方是予，東方是取，取仰于予。

據此，西方中心由來已久。本世紀中葉以后雖有變化，但不顯著。到了90年代，出現了質變現象。比如，1991年IAEFL 25屆大會認為英語范式不應只限于英國英語、美國英語，而應包含非英語國家的英語，讓各國根據實際情況從Englishes中任選其一；與語言相應的文化也不能僅限于英美文化。這個協會成立于英國，時在1967年。同年在美國成立了TESOL；兩會宗旨接近，都是研究英語作為外語的教學，都辦年會、會刊。有趣的是，TESOL 的發(fā)展速度遠遠超過了IATEFL。它在79年已有會員7649人，95年年會的與會者竟達一萬多人。這是什么原因?看來和“他語人”(Speakers of Other Languages) 不無關系。這似可反映非 英語國家、地區(qū)的英語教改探索者迫切希望結合他們的實際進行研究。在95年TESOL年會上 ，不僅有“語言和文化多樣化”的中心發(fā)言，而且“大會交流的論文中推崇某一種教學方法 的很少，介紹教學經驗、反思教學過程、探討教學目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這從另一個側面反映出全世界的同行已不再只是希望從西方取得什么，而力圖從自己的經歷出發(fā)去探索外語教改了。

2．重視教學環(huán)境。歷來探索外語教改都局限于兩個方面：(一) 目的語言：書面語與口語；知識與能力；結構與功能；真實語言與非真實語言；簡化語與原文；文學語言與交際語言；使用頻率與重現頻率；輸入與輸出；接受與產出等等。人們在這些問題上轉去轉來，希望找出一條掌握外語的捷徑。(二) 學生：習得與學習；聯結與認知；潛能與動力；素質與策略；個性與集體；教師與社會；心理障礙與競爭；自尊與自信等等。人們在這些問題上反復探索，希望找出一種提高學習效能的靈方。但是，外語教學是在學校環(huán)境里進行的，學校的許多情況能制約學習效果。比如，國家的外語教育政策，課程設置，師資水平，教學設備，生的母語，學校所在社區(qū)的外語價值觀，民族文化傳統對學生性格、思維方式、生活習慣的影響等等，都能制約教學的成敗，并在一定程度上影響目的語內容的取舍和對學生特點的了解。然而外語教改探索著眼于教學環(huán)境者，過去只有M．韋斯特提出過在困難環(huán)境下如何教學英語的問題。

80年代以后這種情況正在逐步改變。首先是交際教學理論重視了社會環(huán)境(social context)，把語言的交流功能與其社會背景聯系了起來，這使從目的語著手探索教改者不得不考慮語言的使用環(huán)境，因而在教學中進行模擬交際不得不考慮學生所在的課堂、學校環(huán)境。與社會環(huán)境相關，文化教學突破了以目的語民族文化為范圍的局限，在處理教學所在地民族文化的過程中，人們就不能再忽視學生所在社區(qū)的目的語價值觀以及學生身上來自民族文化影響的特點，即重視不同環(huán)境造成的不同國家學生之間的差異。此外，就在IATEFL25屆大會上，專家們論證90年代外語教學研究的趨勢時，一致認為其總方向是由語言學轉向教育學。實際上，自“80年代后期，人們就發(fā)現如何培養(yǎng)交際能力不僅僅是一個語言學問題，而且是一個教育學和心理學問題。因為外語教學大多數是在學校里進行，它無疑要受到整個教學系統的影響，學生的外語學習需要往往有別于社會需要。所以要充分考慮來自教育系統的影響。”(余渭深、王薔：《從IATEFL25屆大會看英語教學與研究的新趨勢》，《外語界》，1991，第1期)。

國內1978—1991的14年中有代表性的教改實驗、經驗成果見于報刊者共1246篇，基本上都是著眼于我國外語教學環(huán)境而進行探索的產物。它重視思想教育，突出我國外語教育實踐尚待解決的問題，理論與操作互涵，反映了我國外語教學走自己的道路的特點。(張正東，《外語教學經驗的統計與分析》，《中小學外語教學》，1992，第8—9期）。在此趨向下，國家教委在90年 底批準了“外語立體化教學法的理論與實驗研究”項目。外語立體化教學法把學生、目的語和教學環(huán)境看作外語教學立體系統的三維，并特別重視教學環(huán)境的作用；其方法論前提就是從實際出發(fā)。經多所高師和省市教科所的聯合研究，已取得積極成果，并經實驗驗證。所以突破西方中心，從實際出發(fā)探索外語教改的個性化趨向，已可肯定。

3．停止追逐語言學假說。外語教改的根本問題是按照學生掌握外語的經歷去改進教學設計和教學活動。學生究竟怎樣掌握外語?人們一直認為怎樣掌握母語就怎樣掌握外語。多年來語言學家以掌握母語為研究對象。先后提出了許

多假說。每一種新假說提出之后，外語教學界就據此提出不同的觀點、模式，一種新的教學法也應運而生，成為大家追逐的對象。因此不少學者認為有什么語言觀就有什么教學法。語言觀變了，教學法就得更新。長期來，搞教改探索的人就必須瞪著人類如何掌握語言的觀點，而忘記了那是很可能被的假說。現在不同了，本文之一和五以及本段1、2點的材料，業(yè)已說明人們停止了對語言學新觀點的追逐，走上了重視不同實際之個性的教改探索之路。

十、理論研究的并進化

外語教學是由學生、語言、教育環(huán)境等要素構成的系統，其建構與動作得應用多種學科的理論。故外語教學法的研究不可能只立足于一門或兩門學科。在外語教學法發(fā)展史中形成了許多流派；從理論基礎加以概括，可分為語言學派、心理學派和經驗學派。語言學派主要以同時代的語言學理論為基礎，如翻譯法主要以 歷史比較語言學的理論為基礎，聽說法主要以結構主義語言學的理論為基礎。心理學派主要 以同時代的心理學理論為基礎，如韋布和HG奧倫多爾弗的對話法，F戈安的系列法， 格鐵紐的默教法等等。經驗學派主要是對聽說讀寫次序的不同安排，如CVA. 馬西爾首 倡的聽說讀寫，直接法先把文學教材轉化為口語再行聽說的“聽說讀寫”，M韋斯特的閱 讀領先和國內的“拼讀入門，閱讀主導”等。不過，任何一派都引用其他一派的理論、主張 以“壯大”自己。如直接法引用聯想主義心理學和索緒爾語言、言語二分理論，聽說法引用 行為主義心理學和聽說讀寫順序的主張 ，所以早在30年代H帕默就指出，必須同時從語 言學、教育學和心理學的角度研究外語教學法。

H．H．斯特恩在論述語言／外語教學法的理論框架時，提出了三層次的結構模式，全面地揭示了外語教學法多方面的理論聯系。

斯特恩對此框架進行解釋時，先談了三個基本觀點：(一) 多因素觀，即語言教學不可能依靠教師、方法、教材、新概念、手段等任何單一因素去找到解決問題的辦法。(二) 互相作用：即三層次及其內含之間具有互相作用，理論發(fā)展的動力不僅來自各個相關學科，也可能來自其他方面，如教師。(三) 多學科的研究途徑。從這三個基本觀點出發(fā)，斯特恩認為語 言/外語教學應該研究的四個基本概念是語言、學習、教授、環(huán)境。研究語言概念，主要解決作為語言教學理論的語言觀是什么，這依靠對語言學、心理語言學、社會語言學等學科和目的語的研究。研究學習概念主要解決學習本質和學習者的特點，這依靠對心理學、教育心理學、心理語言學的研究。研究教授概念，主要解釋什么是教，教師的作用和功能，教學的組織和分析，這依靠研究教育理論的途徑。環(huán)境指教學所在的特定環(huán)境，它包含三個方面：(一) 語言的社會背景：指語言教學所在的社會中不同語言和所學外語語種的地位如何，社會語言學的背景如何；這須通過對社會學、社會語言學、社會心理學和人類文化學的研究才能解決。(二) 教育環(huán)境：指所學語種在該教育環(huán)境中的地位；這得作教育分析和社會學、社會語言學的分析。(三) 語言教學的背景，指語言教育本身和當代的背景；比如，一種教學法理論的歷史淵源是什么，其歷史性的作用等等；這得通過研究語言教學史、教育理論、人文科學狀況的現行解釋去尋求解決。

歸納上引斯特恩的解釋就是，外語/語言教學法的理論研究必須從多門學科和實踐去研究學習、語言、教授、環(huán)境四個核心問題。據此，可以說斯特恩已提出了理論研究并進化的觀點。他在解釋中說明理論發(fā)展的動力可來自實踐層次的因素，這突破了僅以相關學科為理論基礎的傳統。與此相應，他提出了語言教學史，同時提到了社會學和人類學，都較傳統認識有所拓寬。但我們還得注意，斯特恩只是制訂理論框架，不可能很細，而且他的框架形成于80年代初期。隨著學術的發(fā)展，現在又有一些可以研究外語教學法的新興學科。

1．斯特恩曾舉出結構主義語言學、喬姆斯基語言學和新弗斯學派為對教學法影響最大的學派，從當代看，三者中又以新弗斯學派影響最大。此派理論淵源于人類語言學，故人類語言學也應列入。此外，應用語言學是語言學理論用于教學法的轉換層次，對比分析、錯誤分析、需要分析都是應用語言學的研究成果，斯特恩在第二層次所列的教育語言學，實指應用語言學。

2．語義學，語篇分析，文體學，應用心理學，實驗心理語言學和語用學都是新興的相對獨立的學科，對教學法的影響日益重大。尤其是語用學，由于它研究特定情景中的特定話語，研究在不同的語言交際環(huán)境下如何理解和運用語言，因而與新弗斯語言學派和社會語言學、語篇分析相互補充，對外語教學法的理論研究起了極大作用。

盡管作為研究教學法理論之渠道、基礎的相關學科和實踐因素拓寬了，而研究的中心問題仍為斯特恩所提的四個，或者是外語立體化教學法所標示的語言、學生、環(huán)境這三個。這說明人們正從越來越多的角度分頭研究外語教學法的理論，從而形成理論研究并進化的局面。這 種發(fā)展在1994年應用語言學年會和TESOL年會上都有反映。應用語言學年會“交流的許多論文同樣可以在社會語言學、心理語言學等學科的會議上交流。但是第二語言的學習和教學仍然是這個學科的重點?！斍暗难芯看笾率沁^去20年來的延續(xù)。許多課題的領域幾十年來經久不衰，如語篇分析，學習動機和學習策略，交際能力，語言課程與其他課程的結合等等。只是研究范圍更加廣泛，涉及的問題更加具體?！?蔣楠)。TESOL“吸引了大量關心語言教學的各界人士，不只是英語教師和研究人員，還有許多教育行政人員、出版商和需要英語教學人員的機構”(劉駿)。

理論研究并進化的趨勢對我們至少有五點啟示：(一) 我們也可“并進”，而不必只求引進。(二) 可以從實驗和理論的任一角度進行理論研究。(三) 任何研究成果都很難視為最終結論。一方面可以從不同角度再加綜合、提高；另一方面還得通過實踐加以提煉、完善。(四) 我們的外語教師和有關人員得擴大有關外語教學法的知識面，取得“并進”研究的能力。(五) 宣傳、鼓動更多的行業(yè)、人員參加外語教學法的理論研究，以便形成研究群體。最近國家決定開設學科教學論博士點，希望能向外語這一特殊學科傾斜一點，以促成我國研究外語教學理論群體的誕生。

主要參考文獻

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