音樂學科線上教學總結精選(九篇)
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第1篇：音樂學科線上教學總結范文
20世紀70年代以來，許多國家在中小學中進行了綜合課程的探索，一些國家的政府和國際教育組織也將課程綜合化作為一項教育改革的政策寫入了教育文件中。在藝術教育方面，各國的綜合課程主要有三種方式，一是設置藝術學科群，制定融各門藝術學科為一體的藝術教育目標，在實施教學時，每一門藝術門類仍然相對獨立。二是設置藝術學習領域，綜合數門藝術學科的內容進行教學。三是依然采取分科的方式，以美術或音樂學科的概念或體系為中心，在部分單元中加入一門或數門其他學科的內容進行綜合性教學。
2001年6月8日，中國教育部了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。在此《綱要》中，基礎教育課程改革的具體目標的第二條為：“改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適合不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”為了適應課程變革的需要，同時保持美術學科自身的特性，又考慮到我國美術教育的傳統以及教師的接受程度等諸方面的因素，《全日制義務教育美術課程標準》研究與制定小組決定采取學科綜合的方式，設置“綜合·探索”學習領域。
近年來，國內外的美術教育者們在中小學美術教學實踐中，已開發了許多以美術學習為主導的“綜合·探索”教學活動。當然，作為教育戰線上的我們也在積極努力的實踐、探索著。
美育是促進智力發展和進行思想品德教育的重要手段，與其他學科相行不悖。
1.把音樂帶進美術課堂
音樂具有強烈的情緒感染作用，能調動人的情緒反映。在美術課中相應地引用音樂教育，將更好地輔助教學。在欣賞課中，我們一邊聽音樂，一邊欣賞古畫名卷，如癡如醉的樂曲無形牽引我們的思想進入畫境，感染畫中的精神、畫中的韻律，更強烈地激發感情，不僅使學生感情上產生共鳴，又提高了學生的審美情趣。例如，我在上《太陽、月亮、星星》一課（小學一年級）的教學時，以音樂欣賞作為引導：播放一段激昂而有節奏的樂曲讓學生體驗太陽升騰的感覺，再讓學生靜靜地聆聽一曲伴隨著細微的鈴聲和海浪聲的幽雅樂曲，想象月亮、星星在天空中閃爍著光芒的美妙景象。視覺藝術和聽覺藝術在課程中巧妙融合，利用通感，引導學生從多方面想象、體驗并表達天空的美麗景象。
2.與文學相結合
美術通過造型視覺藝術去傳播文化思想，文學則利用文字，兩者目的相同，只是表現手法不盡相符而已。在美術課中，利用優秀的文學作品（故事、詩歌、散文等），優美的語言與畫結合，積極調動學生思維，仿佛身臨其境，帶著作品意境的整體印象，再聯想，再遐想，由此培養想象能力、創新意識。
3.與思想教育相結合
美術來源于生活，形象地反映生活，具有強烈的思想性。美術課應與培養孩子高尚的審美情趣，愛國主義情*相結合。與此同時，美育要針對教材本身的美的因素，根據教學內容進行。例如：在絢麗多姿的風景中，感受生活的美好，樹立熱愛生活，創造美好生活的熱情；在描繪壯美祖國山河，故鄉一草一木中培養起愛國主義情感；在欣賞優秀的革命歷史雕塑、繪畫中，樹立起遠大的革命理想。
4.與常識學科相滲透
一位美術老師選擇了低年級學生感興趣的課題《樹葉顏色變化的過程及原因》，以梧桐樹為載體，引導學生采用繪畫、文字、攝影等方式，記錄梧桐樹從10月至第二年1月的變化。這一學習活動，采取自愿報名的方式，學生按自己的意愿組成12人的課題組，再分成3個小組，每組4人，組長經民主選舉產生，每位組員都承擔一部分職責，貴重設備（如照相機等）作為共享資源。第一階段為觀察階段，學生記錄每天的氣候、氣溫變化；每周描繪同一棵梧桐書的樹葉，并拍攝這棵樹的照片；每周五進行討論與交流。教師則針對學生描繪樹葉方式的概念化的問題，引導他們仔細觀察樹葉形、色的變化，學習用多種色彩表現秋天樹葉的豐富色彩。第二階段為總結階段，學生們將采樣、觀察、記錄的資料進行匯總與交流，寫出了題為《樹葉顏色變化的過程及原因》的小論文。與此同時，小組成員采用繪畫的方式，創作了主題為《樹葉的生命》的繪畫作品，布置了攝影展覽，并創作了小劇本，設計人物的服裝、道具和舞臺背景，排演舞臺劇等。
第2篇：音樂學科線上教學總結范文
【關鍵詞】:內蒙古 農村中小學 音樂教育 困惑 出路
中圖分類號:G623.71 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)-04-0071-02
農村音樂教育的落后作為有失教育公平的一個問題,正逐漸成為相關學者、領導、家長、學生們普遍關注的社會性問題。針對內蒙古包頭農村師資隊伍、教學設備、教師教學、學校音樂課的開設情況,通過相關問卷、訪談等形式進行了多方面的調查研究,發現包頭農村中小學音樂教育現狀不容樂觀,面臨的問題較為復雜。內蒙古包頭農村中小學音樂教育發展中存在的問題,制約了包頭人文素質教育整體水平的進一步提升。這些問題的存在急需相關領導和教員們謀求切實可行的出路。
一、內蒙古包頭農村中小學音樂教育的困惑
剖析包頭農村基礎音樂教育發展困難現狀,探究根源并抓住主要矛盾,是加快擺脫包頭農村中小學音樂教育困境的有效途徑。
(一)人口、經濟發展不均衡帶給包頭農村音樂教育的困惑。
具2005年統計,包頭市轄6個市轄區、1個縣、2個旗。各市、縣、旗所有土地和人口、經濟發展極為不均衡。
(注:此處區劃地名資料截止到2007年12月;面積、人口數據根據《中華人民共和國行政區劃簡冊(2007)》,人口截止2004年底。)[1]
內蒙古包頭市各區、縣、旗所有土地和人口極不均衡。昆都侖區、東河區、青山區的人口較為集中,經濟發展迅猛,城市建設快。這些因素帶動了周邊農村的“城市化”,如青山區的趙家營村、張家營村和曹家營村以逐步成為“城中之村”。人口集中帶給這部分地區農村基礎教育三個重要優勢:一是便于管理、便于交流、便于改革;二是教育經費保障及時;三是信息傳達及時。如青山區教育局“針對該區新接收的四所農村小學,在全面調查摸底的基礎上,制定了保障農村小學進一步發展的一系列辦法,從校領導班子建設、師資培訓、學校基礎設施改造、經費投入等方面全面進行規劃,確保各校的教育教學工作得到提升。[2]”因此,這三區的周邊及市內的農村小學教育發展較好,音樂教育的發展也較為樂觀。
而另外六個區、旗、縣(九原區、白云鄂博礦區、石拐區、固陽縣、土默特右旗、達爾罕茂明安聯合旗)是典型的“牧區”中的農業,“地廣人稀”成為這六個區人口分布的突出特點。各區中的各農村小學具有離城鎮遠、分布零散、農村學校大于城鎮學校比例的特點。例如,固陽縣農村鄉鎮中心小學15所,村中小學18所,而城鎮小學只有7所[3]。這項農村小學與城鎮小學的比例遠大于青山區城鄉小學之間的比例。這六個區的鄉村教育無論從學校硬件、投入資金等各個方面都和臨近的城鄉教育相比相去甚遠。因此這些地區的教育部門對農村中小學面臨著管理不便、交流不便、信息傳達閉塞等困難。盡管近年來我區、市級財政加大了對這些地區基礎教育的投入,但這些地區農村中小學的教學和生活設施條件依然十分艱苦,教育質量無法得到根本保證。教師待遇差、工資低,許多骨干教師流向城市和經濟發達地區。即使堅持留下來的教師也面臨著教師老齡化和教學方法老齡化的現實問題。2004年,教育部便下發了音樂教育新課程標準,但是在筆者2009年的調查得知,這六個區的農村音樂教師很少有人對此深入進行學習,10%的老師學習過,時至今日再沒有接受過深入學習課改的培訓;72%的老師知道新課程標準,而18%的老師根本不知道新課程標準是什么。這項調查中突出體現了合格的農村音樂師資嚴重缺乏和教學方法落后的嚴峻問題。在此現狀下,音樂教育很難講求質量,甚至在人口稀少的部分地區農村中小學根本不開設音樂課。
因此,人口、經濟發展不均衡是包頭農村音樂教育發展困難的主要根源。它帶給農村一線教師“顯現”的困難大致可以總結為:音樂教學設備簡陋、教學經費缺乏、教師評價及鼓勵機制不適用、沒有繼續教育的機會、教育觀念滯后等。
(二)音樂課程設置、教材編寫與實際需求相脫節帶給包頭農村音樂教育的困惑。
關于中小學學生音樂興趣及音樂素質現狀,筆者進行了專門的調查。
從以上兩項結果看:非常喜歡音樂的要比非常喜歡音樂課的高48%;喜歡音樂的要比喜歡音樂課的低3%;不喜歡音樂的要比不喜歡音樂課的低出22%;無所謂喜歡音樂的要比無所謂喜歡音樂課的低23%。內蒙古包頭農村學生喜歡音樂,而不喜歡音樂課的矛盾突出。通過筆者訪談得出造成以上矛盾的原因,除了由于教師本身能力有限,無法吸引學生注意外,最為主要的是農村學生對現行音樂課程設計、教材內容非常不感興趣。包頭農村中小學使用的教材不統一,初步統計有近五家出版社的教材在使用,而相關部門對課改后的教材使用培訓極少,缺乏對農村中小學音樂教材統一籌劃管理與培訓。
據相關部門統計得知:全國大部分農村地區初高中畢業生中有近五成以上的學生返鄉務農,有些地區這一比例甚至達到八成。而在校學習的音樂課程內容與城鄉經濟文化發展實際需要相脫節。筆者的調查顯示:包頭農村中小學生通過音樂課學習歌曲的只占7%;通過社會實踐、媒體廣播、網絡等學習音樂達到93%。農村學生在校學習音樂的教學資源貧乏,缺乏鄉土音樂課程設計及鄉土音樂教材,這些都迫使部分學生喪失了在校學學習音樂的積極性。
因此,內蒙古包頭農村中小學音樂現行音樂課程設計、教材編寫與農村實際相脫節是包頭農村學生課堂音樂學習困難的另一個重要障礙。
二、內蒙古包頭農村中小學音樂教育的出路
根據以上問題的深入分析,包頭農村音樂教育現狀不容樂觀。總結問題展望未來,尋求切實可行的解決方案,是當前所有關注此問題人士工作的重中之重。
(一)加強包頭農村音樂教育經費保障機制。
包頭農村音樂教育應該全面納入公共財政保障范圍,切實建立城鄉分項目、按比例分擔的農村音樂教育經費保障機制。認真落實“扶貧助困”工程和“兩免一補”政策,為包頭農村在校中小學生免除學雜費、免費提供音樂教科書提供保障。興建九年一貫寄宿制農村中小學中心校,以此改善農村學校音樂教學條件。對無法實現九年一貫寄宿制的中小學應全面改善其音樂教學設施,定期籌拔專項資金,根據音樂教學目標和學校實際情況,在農村各個中小學建立相應層次、相對專業的音樂教室,購買相應的樂器和音響設備。教育信息化讓包頭市農村教育與城市教育站在了同一條起跑線上。教育信息化已經成為實現全市教育均衡發展的助推器,成為實現城鄉教育公平最有效的方式。
(二)加強包頭農村中小學鄉土音樂教材編寫及相關課程的培訓力度。
包頭農村地區中小學生是漢族為主的多民族并存,因此,定購或自行翻譯編寫多民族語言或體現地方特色的音樂教材,諸如內蒙的長調、短調,蒙漢調,二人臺音樂等都可編入農村鄉土音樂教材中。購置各種民族樂器和具有地方特色音樂的樂器,開設相應的音樂課程。聘請和培養符合包頭農村音樂發展的專業音樂教師,例如可聘請符合條件的部分烏蘭牧騎的演員或民間藝人。同時提高農村音樂教師福利待遇,適當降低農村教師評職稱的“門檻”,調動農村音樂教師的積極性,解決農村音樂教師資源不足和因為不安心農村工作而造成音樂教師流失的問題。把城市超編的音樂教師鼓勵到農村去工作,給新畢業的大學生更多走向農村教書育人的工作機會。
(三)搭建包頭農村中小學課外音樂活動平臺。
首先,包頭教育廳(局)要將農村中小學音樂活動納入年度教育工作規劃,定期舉行中小學生歌詠、器樂等比賽,給予一定的獎勵并選拔其中優秀者到專業地方學習或選送參加更高級別的比賽。其次,市、縣(旗)、鄉(鎮)要根據地方特色,在包頭農村中小學也建立一定規模的中小學音樂團體,比如合唱團、管樂團、童心演出隊等。利用“五一”、“六一”、“十一”或地方風俗節日慶典活動、文娛晚會,讓這些團體參與其中。第三,加強城鄉音樂活動交流。每年,由教育部門牽頭定期組織農村中小學學生或音樂團體到城市學校來,讓城市學生到農村中去,以一幫一、手牽手等形式進行交流溝通,以達到城鄉學生至少在音樂方面的互補和共識。
(四)依托地方師范院校提高包頭農村中小音樂教育教學科研水平。
依托包頭師范學院為包頭農村音樂教育事業長期“服務”,形成包頭農村中小學音樂師資培養的新特色。第一,利用包頭師范院校的高級知識分子和教學、科研、管理方面的專家和學者較多的優勢,為包頭農村音樂教育培養合格的音樂教師。同時開展農村音樂教師在職培訓、進修,并培訓包頭農村音樂現代遠程教學點管理人員和維護設備人員 。第二,利用包頭師范學院的科學研究優勢,開展有效的農村地方音樂課程實施和教材編寫等科研。為包頭農村中小學的教育教學改革提供理論支撐和實證研究,進而從根本上幫助農村中小學改進音樂教學方法,提高教學質量。第三,利用包頭師范學院的圖書資源豐富、信息來源廣范、科研成果密集、教學設備較好的優勢,可為包頭農村音樂教育建立音樂教育調查和音樂教育科研的重要基地。包頭師范學院的教師可與農村基礎音樂教師建立穩定的關系,提供音樂教學指導和咨詢,參與教改實驗,推廣適合當地師資、設備條件的先進教學方法和教學手段,以提高包頭農村音樂教育的教學質量,并根據當地對基礎教育教師知識結構、能力結構的新要求,改進學校的音樂教學工作。
總之,解決內蒙古包頭農村中小學音樂教育的現存問題將是一長期而又艱巨的任務。除了積極呼吁相關領導大力重視,積極促成改革之外,作為從事少數民族農村基初音樂教育的教師們更需要面對現實、調整心態、不畏艱難的積極的尋求改變自我的現實出路。
參考文獻
[1] 引自:2009年1月12日 包頭日報 《青山區教育局關注農村學校和農民工子女》
第3篇：音樂學科線上教學總結范文
筆者有幸參與了所在城市高中藝術特長（聲樂）加試工作，這段經歷，讓筆者生出諸多感慨和憂慮，從而對歌唱這個最自然、最直接表達人類情感的藝術形式產生了深深的質疑……，在考場上，絕大多數學生都選取與其能力不相稱的歌曲，甚至干脆不知道自己屬于什么聲部，男中音當男高音來唱，女聲則用花腔來展示自己的嗓音。孩子們不顧自己的年齡和嗓音條件一味選擇嘗試高難度經典曲目，認為只有這樣才能表現出自己嗓音條件和演唱能力的優越。那些新的、時尚且技巧奇高的曲目總是很快就在初學者甚至這些少年中間流行，讓人從心底里為此而感到痛惜和憂慮。實際上，無知的拔高無疑是在自毀前程，尤其對于以培智為目的的藝考，痛苦的掙扎絲毫不會引發創造性思維。這樣的結果是，幾十個具有天分的十五歲左右的少年，歌聲里鮮有童真的自然、歡愉，鮮有音樂美、藝術享受的表達。而商業的急功近利、竭澤而漁的浮躁心理如此強烈地顯現在他們身上，讓人不由得心生憤懣與憐憫。用如此功利的心態學習歌唱，無疑扼殺了孩子們對美與情感的認識和真實表達，毀壞了剛剛變聲或正在變聲的稚嫩嗓音，給他們以心理和生理的雙重傷害。不敢想象如此這般，孩子們的歌唱未來會在哪里！
稍有常識的人都會知道，樂器演奏、舞蹈等技能技巧科目通過“童子功”，即經過幾年至十年以上的學習，在十五、六歲能夠達到相當的技術水準，可以進行高難度的技巧展示。而聲樂的學習卻與之相反，人聲在其成長發育過程中會有童聲、變聲期以及變聲后的成熟期。童聲與變聲期后的成熟期嗓音器官會有很大變化，這個成長過程使得歌唱的機能進行重新配置，形成新的、成人的、穩定的嗓音狀態，這是成人學習聲樂的嗓音基礎，在這個基礎上的訓練才是有效的。可以，聲樂學習的正規教育，應從變聲期后開始。因此，教育部門選擇高中開始招收特長生是科學的、恰當的。我國已故著名嗓音專家馮葆富先生研究認為：“變聲期開始年齡是12歲，最晚17歲，大多數是13、14歲，變聲期時間的長短一般來說，短的3到6個月，一般一年左右。”①他同時告誡說：“青少年應節制用嗓，忌大喊大叫，大聲爭辯，高聲唱歌最容易使聲帶受損。”②根據這一結論，不論是從嗓音機能還是心智發育上，初中二、三年級的少年都應是有保護性地進行聲音訓練，使嗓音機能在得到有效提高的同時，不至出現發聲“亢進”，形成生理傷害，進而在歌唱心理上造成不良影響，使學生對歌唱產生畏懼情緒，讓歌唱的歡樂變成技巧追求的痛苦。不幸的是，現實聲樂教學實踐時常印證這一命題，在成人聲樂學習者中失敗的事例已如過江之鯽不可勝數。因此，愛護少年歌唱的嗓音，關乎的不只是演唱效果問題，而是歌者訓練的方向性和今后的演唱前景及由此帶來的深刻心理影響，其意義之重大，不可小覷。選擇歌唱學習技術路徑及教育理念的優劣，功過分明。
從另外的角度思考，馮老前輩的這一研究結果也為我們提供了有益的啟示，即少年的歌唱心理與嗓音生理一樣，也是初生的、稚嫩的，需要精心呵護才能促其健康成長。從某種程度上說，少年在聲樂藝術上的心理能力甚至像懵懂時期的嬰孩一樣，表現幾乎是無認知、無思想，當然也是無禁忌的。依據少年心理，他們會在求知欲與探索心的驅使下，對于所學的一切都以一種欣賞或好奇的態度來看待。表現在聲樂學習上，不論是唱歌還是練聲，他們都會積極努力地去完成，上課時則會毫不顧忌地把樂譜以歌詞的形式唱出來。但因其對歌唱技術、聲音運動的感知能力微弱，使其幾乎處在一個純粹模仿的盲從期，教師過多講解抽象的技術、方法顯然并不合適，只能使孩子機械地模仿，從而更深地陷入迷茫，甚至形成大喊亂叫發泄型的表達，丟棄對美的感受和自然流露，讓啟智教育的良好初衷變成美育和智育毀滅的屠場。由此可見，以發現和獲得美為原則，把情感表達作為出發點和歸結點，充分尊重學生的個性表達，才能體現歌唱學習寓教于樂的意趣，從而獲得發散性思維的智慧之果。因此，了解發聲器官的實際能力，從演唱者的自然嗓音入手，用帶著感情的“說話”、“朗誦”或“呼喊”等調動發聲器官運動積極性的內容進行訓練，在循序漸進中獲取喉嚨打開、聲音放松流動的歌唱狀態，逐步提高其歌唱能力，發掘其潛能，形成“自然歌唱”的教學效果，才是有益和行之有效的手段和模式。也只有這樣，才會讓初學者，尤其是少年，擁有輕松、愉悅的心理體驗，才更容易培養起學生的歌唱興趣，讓他們逐漸加深熱愛歌唱藝術的情愫，在潛移默化中建立起良好的聲音形象概念和自然真實的情感表達藝術境界，讓孩子們在看不見摸不著的聲音世界創立起良好的開端。這在流行歌曲一統天下的今天，尤顯重要。
在構建良好的教學體系進行人才培養的同時，因材施教，更準確地說是因“聲”施教理念的確立同樣不容忽視，這是避免不切實際的拔高和張冠李戴似的聲部錯置的前提。實際上，在教學中，有經驗的教師會不自覺地對學習者的嗓音機能進行了解并歸位，以便依據個體嗓音特點實施有效的引導和開發，即列入女高音、女中音或男高音、男中音、男低音等各聲部機能分類當中比對，找到其相應聲區部位。而聲部機能分類的科學性和可操作性符合人的生理和心理規律，有助于展示人聲個性及機能，也更容易遵循“自然法則”，充分而有節制地使用嗓音，使歌唱訓練效果更好，這對變聲期后還顯稚嫩的嗓音來說意義重大。這樣的量化規范，可以有效地規避少年學生歌唱訓練時生理與心理的風險，從技巧上和音樂表演培養上，都會起到積極的引導和推動作用，為學生進入高中及以后的聲樂學習打下良好的基礎，形成良好的發展態勢，避免導致惡劣的教學后果，影響聲樂人才的選拔和青少年心智的開發。同時，這也是“美聲唱法”的基本精神和嗓音科學訓練的實際內容。
顯而易見，今天我們所踐行的“美聲唱法”，是我國聲樂教育工作者通過幾代人的努力，用現代人的思維、科學的態度總結和實踐的，是既符合發聲規律又被國人審美所接受的演唱形式。比如新人新歌輩出的民族唱法，其通透松弛的聲音從技術上完全是美聲的，只是表達方式是中國式的，所以，民族唱法同美聲唱法一樣成為藝考的選項。我們沒有必要一談到美聲唱法就認為是崇洋或學人家的東西。追求純凈、圓潤、飽滿的聲音是傳統價值觀在聲音審美上的體現，就藝術效果來說，是為了獲得全音域的自然放松所帶給人的愉悅、崇高與圣潔的完美感。人本主義認為，只有純凈而飽滿的聲音才是健康的，這正是我們要給予下一代的最美好祝愿。以筆者愚見，在這樣的理念下開展教學活動，才能在藝術培智教育中“不輸在起跑線上”。
人民音樂出版社出版的《托斯蒂歌曲集》前言寫道：“他的（托斯蒂）歌曲成為音樂會上經常上演的曲目，是當今世界各國專業院校教學作為意大利古典藝術歌曲向歌劇過渡的基礎訓練曲目之一。”③另一本由中央音樂學院出版社出版的《托斯蒂藝術歌曲新編》中這樣描述托斯蒂的歌曲：“也許由于他自己就是一位聲樂教授的緣故吧，他的歌曲易于歌唱家發聲和演唱，他聲樂化的作品十分有利于聲樂訓練和歌唱技術發揮。”④正像我們前面說明的，選取這樣兩段話也不是要我們的學生都唱意大利歌曲，而是我們的聲樂教師應當明白，歌曲集出版的目的不是僅僅為我們羅列出一大堆好聽的、使用方便的聲樂曲目，而是讓我們針對不同程度、不同年齡的聲樂學習者有所選擇地充分利用。如果我們能夠了解不同年齡、不同生理狀況及學習程度的聲樂愛好者的具體情況，在選擇聲樂曲目的時候就會有充分的把握，可以對癥下藥，給學生旋律優美、音區適合，有益身心健康并能提高志趣和修養的聲樂曲目，使歌曲的演唱不僅成為聲樂學習的階梯，同時能夠起到良好的智力開發和美育教育作用，這才是藝術教育功用的充分體現。
一切教育的本質都是育人，聲樂的學習也不例外，在生理與心理的訓練過程中，最重要的是為學生傳達正確的理念，建立正確的人生觀和良好的學習方法，為其一生的學習、生活做好鋪墊。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年）之中學教育篇指出：“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育，作為這一階段學校教育的核心。”⑤國家提倡藝術教育的目的，正是為發展學生開放式、具有創造性思維及特殊才能的需要。這是高中招收藝術特長生的根本目的所在，因此，在初升高藝術（聲樂）特長生源選擇上暨這一時期的聲樂教育理念應是：認識少年兒童嗓音發展程度和潛力以及思想情感的表達深度和能力，是選擇符合高中教育階段聲樂人才的關鍵；同時，讓學生了解學習聲樂是循序漸進的培智過程，避免學生歌唱嗓音能力及心智所不能承受的歌曲給嗓音生理帶來毀壞，給其心理帶來挫折感，是聲樂教師的根本責任。
注 釋：
①馮葆富《藝術嗓音醫學論文集》，中央音樂學院學報社1997年版，第33頁。
②同①，第128頁。
③陳瑜、尚家驤《托斯蒂歌曲集》，人民音樂出版社2007年版，第1頁。
第4篇：音樂學科線上教學總結范文
作者簡介：（1981—） ，女，（音樂人類學）博士，洛陽師范學院音樂學院講師。
摘要：儀式體驗在西方宗教人類學領域指涉了處于宗教儀式活動中的信仰者在其生理、心理、意識等層面的內在感受，作為一個揭示了宗教現象的本質且具有宗教局內觀的理論術語，宗教儀式體驗一直是西方儀式學研究所不能繞開的核心問題。在此前提下，普遍存在于儀式現象中的音聲因與儀式效果同步同向于局內人感官接收的關系，注定了兩者間存在的某種聯系。借助局內人的自述并結合筆者的田野觀察，文章嘗試性地以常熟散居道執行的“做七”儀式分析為例，對儀式音聲如何作用于局內人的儀式體驗及相關問題展開討論。
關鍵詞：儀式音聲；儀式體驗；音聲接收
中圖分類號：J607文獻標識碼：A文章編號：10042172（2014）01003910
儀式體驗，或稱宗教體驗，在西方儀式學領域關于近信仰儀式的研究中是一個涉及宗教局內觀的核心術語。其概念內涵指向了儀式行為人的宗教意圖以及宗教儀式對行為人的心理、生理所帶來的實際影響，具體表現為信仰者的主觀世界經歷的種種真實而獨特的內在體驗。
西方宗教學者一致認為，這種具有特殊性質的個人內在感受，即真實的情感與直覺是宗教體系的構成因素中除了包含理性的表達內容以外最重要的部分，而無論人類的宗教活動之間具有怎樣的差異，試圖從中體會與“神圣”相遇時刻的感受是信仰者們的共同追求。
對此，先有孔德（Auguste Comte）視其為宗教用以整合社會秩序的主導力量，后有麥克斯·繆勒（Friedrich Max Müler）將其作為宗教學研究的學科基石，再有伊利亞德（Mircea Eliade）把它描述為信仰者的生理知覺、心理感受與意識活動的綜合體，呈現為一種從內在走向超越的狀態。西方學界對人們在宗教活動中的經驗事實的反復論說都旨在強調宗教體驗作為宗教現象的核心和本質意義所在，但宗教體驗的重要意義不僅在于它作為一種意識形態而內在于信仰者的主觀世界，信仰者的意識、心理反應還會進一步延伸至社會、文化的層面上來，形成了以宗教為核心的人類文化整體，這正如布朗（Alfred Radcliffe-Brown）所言，“宗教儀式對社會結構的影響是其心理效應在社會層面的派生”。因而，宗教儀式體驗也是學者們從社會學、人類學、心理學等學科視角介入宗教研究的重要理論依據和方法學手段。
在以上學理背景下展開的儀式音聲研究實踐中，有許多學者將視線聚焦在作為儀式行為及其產品重要組成的音聲與局內人的儀式體驗具有何種關聯這一問題上，其中最具代表性的是法國學者羅杰（Rouget Gilbert）。他通過對世界各地有關“附體”現象的資料爬梳來尋找儀式音樂與“附體”的互動關系，并從物理、生理、審美與情感四個層面上對音樂與“附體”現象間的關聯關系進行歸納。沃爾夫（Wolf， Richard K.）、科恩（Koen， Benjamin D.）和尤里茲（Eurich， Johannes）等學者在其各自的研究中，也圍繞著儀式體驗中的人們在認知、心理、行為等方面的表現來探討儀式音聲對于體驗者的特定意義。在方法學方面，相對于以理性方式加以表述的、教義而言，由于宗教經驗的顯著特征在于其個體性、內在性和鮮活性，因而學者們雖然普遍都采取以局內人的口述為基礎并結合自身田野觀察這一路徑來進行資料的搜集，并相應地根據不同個案的特點而制定問題探討的策略。
與上述研究具有相同的旨趣，以下內容即是我對儀式音聲與儀式體驗關系問題的一次探索性的思考與分析實踐：思考，源發于作為儀式局外人的我對充斥于儀式場域中的音聲場景與局內人在其儀式體驗中的各種有關音聲的表述及其行為表現間的“轉換”過程的疑問；分析，產生于我不斷焦灼在如何從局內人對其儀式體驗的描述中抽離出有關音聲的信息并將其進行“還原”③，在“聽得見”的音聲與“聽不見”的音聲之間搭建一個可供描述、分析的經驗性的平臺，從而使那些對局內人別有意義的，但局外人卻“聽不見”的音聲通過與“聽得見”的音聲之間的聯系逐漸顯現？這便是本文題目中聽見“聽不見”所要表達之義。
一、筆者的所聽、所見
……眼前緊張忙碌的儀式場面，不斷地稀釋著籠罩在喪家庭院中的凝重氣氛，鋪天蓋地的喧鬧景象強制性地使齋主的感官注意力從傷感的情緒中發生偏離。熱鬧的儀式情景盡管看似與齋主的悲慟之情相背離，但卻‘奇跡’般地令他們得到了情感的舒緩與慰藉……
以上這段田野隨記，是筆者在對常熟一個散居道班執行的數次“做七”儀式的跟訪中所反復目睹的場景。儀式被常熟當地人稱為“做七”，由散居道士在亡人逝世后的“頭七”或“五七”當天執行。儀式意在通過超度這一宗教手段來表達對逝者的無限追思和感念，對子女而言，他們在為亡親踐行孝道的同時也獲得了情感慰藉。因而，受傳統慣習與情感需求共同維系的“做七”儀式雖歷經變遷，仍一直是常熟當地一項重要的喪俗而被人們世代相沿。
現今，由常熟當地散居道士執行的“做七”儀式包含有、、、、、、、、、、、、、（保太平）14項程序④。借助道人的肢體行為與音聲行為，這些儀式程序被有序地展現在包括筆者在內的所有儀式圍觀者的眼前。以下是以2012年3月9日常熟馬汀岸⑤“做七”儀式為例所展現的道人音聲行為：
除了以上不同名稱、運用在不同儀式程序并具有不同儀式意義或功能的人聲與器聲，儀式中還穿插著人們的說話聲、炮仗聲以及其他在儀式進行過程中產生的聲響。對于這些音聲在儀式中的作用，道人做過特別的強調：“我們唱的，還有做的那些，主家他們其實都不懂是什么意思，他們搞儀式就是要個熱鬧，那個音樂肯定是最重要的，缺了它肯定不行的！……主家嘛就是要聽個動靜，動靜越大他們就越高興，哪里都是這樣！……”而在筆者對齋主進行田野的過程中，也得到了與道人說法相對應的局內人的表述。在齋主對儀式效果的反饋中，“中氣足”“喇叭響”“咬字清”“口音好”等直指儀式“人聲”“器聲”的表述是他們普遍用以衡量儀式效果的重要尺度。齋主解釋說“他們唱的那些我們反正聽不大懂的，就是叮叮當當的覺得挺熱鬧的”，還有人說“過去都是吹那個喇叭、笛子，敲鑼，現在有錢人家還要請樂隊來鬧一鬧，人死了都是要熱鬧一次的”。
可見，儀式音聲與局內人“做七”儀式體驗之間的密切關聯是客觀存在的經驗事實，但此“經驗”雖以儀式中可觀的音聲行為和可感的音聲產品為起點，然卻內向地發生于局內人的感官世界。那么，能否從齋主對于儀式體驗的表述中尋找到相關的音聲信息，并據此順藤摸瓜式地去尋找那些可聽到的音聲是如何以一種筆者“聽不見”的存在方式在齋主的主觀境界中引發其儀式體驗的呢？
二、聽見“聽不見”
齋主對各自儀式體驗的表述，既有對音量的直接描述，也涉及音聲對儀式行為的伴隨方式等問題，這一方面與其接收到的音聲效果有關，另一方面也受其儀式體驗方式的影響。因而想要從中找到儀式音聲與齋主儀式體驗之間存在何種關聯，則還須將這些表述還原至具體的儀式場景中展開分析。
齋主對于儀式信息的接收和感受是通過聽、看、做三種體驗方式來進行的。聽，是指齋主從聽覺方面對儀式的體驗；看，是指齋主通過視覺方式接收儀式信息并對其進行感受，同時伴隨有小幅度的身體行為，如跪拜、鞠躬等；做，指齋主直接參與儀式執行時的各種行為表現。以下，筆者將具體結合齋主三種儀式體驗方式，將其典型性的音聲表述還原至齋主進行儀式體驗的過程中，對齋主儀式體驗中那些“聽不見”的音聲展開分析。
（一）聽：“一樣的調調！”
“一樣的調調”是筆者在田野當中聽到齋主對儀式音聲最多的評價之一。從筆者采集的田野錄音來看，這些運用于不同儀式環節中且具有不同指向意義的“調調”不僅有其各自的旋律形態，也有不同的節奏和風格，然而它們卻為何被齋主認為是一樣的呢？
1.“一樣的調調”之人聲
通過筆者對2012年2月19日常熟市馬汀岸的張偉春家舉行的超度儀式中所用人聲的初步分析來看，長達12個小時的儀式過程共進行了15項儀式程序，人聲部分總共運用了23首韻曲，全部為五聲調式。如果從骨干音的角度來觀察這23首名稱不一的韻曲時便會發現，有相當一部分韻曲的旋律框架都是以“5、2、1”三個音符所構成，如下所示：
如果說相似的旋律框架在韻曲中前后多次出現會在一定程度上強化其聽覺感受的相近程度，那么在韻曲內部構成方面是否同樣存在著對形成齋主們認為“調調一樣”評價的原因呢？為此，筆者又進一步根據這些韻曲的旋律結構組成的相近程度，將這23首韻曲大致分為以“1”結尾和以“6”結尾的兩大類，然后再按照樂句起始音的不同將其分為以下4種：
從表2可見，A類旋律類型在儀式音聲的展現過程中具有較高的使用頻率。進一步來看，A類韻曲的旋律均以“5（起音）-2 - 1（尾音）”為骨干音框架，且主要由圍繞于“5”“2”“1”三個骨干音的一些典型音組合串聯而成，如“56 5” “53 2” “26· 1” “32 1”等。在A類韻曲旋律的內部構成中，這些典型組合在A類韻曲旋律中具有很高的使用率和重復率。如下表所示：
由于以上韻曲使用了以相同骨干音所構成的音組合作為基本的素材，那么這些素材單元在韻曲中的靈活組合與搭配所形成的重復，應是聽者產生近似聽覺感受“一樣的調調”的原因之一。相對于A類旋律類型的數量，雖然B、C、D類旋律型的韻曲較少，但從其旋律的構成來源來看，同樣使用了較多出現于A類旋律中的骨干音與典型音組合，因而在總體聽覺方面與A類旋律有著較為接近的聽覺感受。
原來，人聲韻曲給齋主造成“一樣的調調”的近似聽覺感受是因其旋律結構及形態兩方面特點所造成。在旋律結構方面，23首韻曲旋律中有絕大部分都是由“5-2-1”這一骨干音框架構成，由骨干音之間的相互連接而支撐起的旋律骨架，以及骨干音本身在旋律重要節奏位置的重復，都造成了人們對這些韻曲的相似聽覺感受。在旋律形態的表層內容上，由骨干音組成的典型音組合通過在同一韻曲及不同韻曲中的重復、變化，無疑也成為強化聽者產生近似感受的重要原因。
2.“一樣的調調”之器聲
“做七”儀式中的器聲來源有二：
第一類，是法師和齋主執儀動作的器樂伴奏，其旋律通常以嗩吶、笛子為主奏樂器，板、鼓、鑼、鈸擊打節奏。
從此類器聲在儀式中的具體運用來看，重復性應是造成“一樣的調調”的可能原因。例如，中為法師動作伴奏的器樂旋律為，
這段旋律同時也被用于環節和齋主在環節繞橋行走的過程中。另外，專用于襯托齋主執儀行為的打擊樂演奏，也通過重復運用于、、環節而形成了人們對器聲的近似聽覺感受。
第二類器聲，主要是以鈴、木魚為人聲部分的唱、念、誦擊節，笛子或嗩吶演奏與韻曲相同的旋律，并配以板、鼓、鑼、鈸固定節奏。這類器聲在與人聲韻曲同步作用于人們聽覺感官的過程中，自然會因人聲韻曲旋律近似聽覺感受的影響而表現出類似趨同性。此外，因有限數量的樂器、法器的搭配而形成的固定音色組合在儀式中的普遍運用，也能夠在一定程度上強化人們對器聲效果的一致感受。
在儀式場域中告訴筆者“一樣的調調”的齋主，有的站在一旁認真觀看儀式，有的時時穿梭于庭院內而無暇持續關注儀式效果。對于關注到儀式中韻曲和器聲的齋主來說，無論他們聽到的是以人聲旋律片段，抑或是反復響徹于他們耳畔的喇叭、鑼鼓等器聲音色及其固定組合，上述對其旋律框架、形態構成、音色與節奏的組合等不同方面的分析是具有一定解釋力的。然而對那些并沒有對儀式音聲加以持續關注的齋主來說，“一樣的調調”充其量只能反映出他們對“做七”儀式中的音聲建立起的一種籠統印象和觀念。
從以上分析中可見，齋主對“做七”儀式音聲的功能認知并不以道人和筆者所觀察并記錄到的儀式音聲的宗教屬性為依據，而是以其整體音響展現在其聽覺感官中的音高、音強、音色、時長等物理屬性作為評判的首要標準。在齋主關于“做七”儀式應具有宏大聲響這傳統觀念的影響下，具有宗教指向意義的儀式音聲之間的差異被抹平，取而代之的是一種足以為其接受并認同的聲音景觀。
（二）看：“誰是主角？”
在對常熟虞山三峰鎮的一次田野采訪中，一位36歲的小賣鋪店主韓姐曾問過筆者這樣一個問題，“你知道里面的主角是誰嗎？”這樣發問顯然是在表明道人執行的“做七”在當地人看來就如看戲一般，然而這種表演的性質如果是當地人對儀式展現持有的一種普遍觀念的話，這會對人們的“做七”儀式體驗構成什么樣的影響？帶著種種疑問，筆者和她進行了以下簡短的對話：
……
韓姐：那里面的主角就是那個法師啊，我們請就是沖著法師的名氣來的。別人都是配角，都不重要，法師才是最主要的。
筆者：為什么說法師是主角呢？
韓姐：因為那（儀式）里面好多都是要法師來做的，他是最厲害的，其他道士都是配合他表演的。我們常熟這里很講究這些的，吃這碗飯的人挺多，但主要看法師的名氣大不大……
從韓姐的話中，筆者意識到，人們對道人執儀行為的各種評價，如“動作軟綿綿，栩栩如生”“法師做的那個樣子好看”等，不僅是在表達行為本身的可觀性；更重要的是，人們用一個“像”字來強調道人通過動作的“形象性”成功地實現了將儀式中內向的宗教情景通過人們直觀的視覺感知而“化隱為顯”，而“好看”一詞，更是在說明道人的行為在將人們帶入儀式情景的同時，還以其視覺上的“美感”而作用于人們的儀式體驗。因而，在這個意義上，由法師的執儀行為所建構出的儀式情景較之儀式音聲的音響效果，具有與人們的儀式效應期待和情感體驗更為密切和直接的關聯。
“做七”儀式中，主要由法師執行的程序有、、和。這些儀式環節里法師執儀動作及其身體姿態較多，配合法師行為的音聲也各有特點。
首先來看，該法事里配合法師身體動作的音聲類型有兩種：一種是與法師揮動法劍、放置令牌、點灑凈水以及四方禮拜相配合的大小鑼、大小鈸的打擊樂器組合，鑼鼓速度較慢，節奏為“匡臺臺︱乙臺乙臺︱匡臺臺︱乙臺乙臺︱。“匡”對應大鑼、大鈸，“臺”對應小鑼，“乙”對應小鈸。第二種類型是以嗩吶為主奏旋律樂器，配合以鑼、鼓、鈸為法師畫符、掐訣及其步伐變動進行伴奏的形式，其主要旋律為
兩種音聲也同樣運用在法師在中的“灑凈”與“金錢踏表”兩個環節。
不同于用在、中的相同一段旋律的是，中的兩類音聲在其旋律形態和音響效果方面對齋主關注、理解法事的行為起到重要的輔助作用。由于用于中的這段旋律在進行過程中并不會出現其他旋律樂器自由地加入且即興地變奏、加花以豐富旋律織體的現象而使原本統一高度的旋律線條變成好似“不同”旋律的交織體，而是僅以嗩吶為主奏樂器并由鑼、鼓、鈸、板伴奏。儀式現場的效果是，清晰獨立的器聲旋律線條和穩定的節奏進行不僅與法師舒展而內斂的執儀行為相映襯，還進一步凸顯了以法師動作為在執儀過程中的重要性，利用可辨的聽覺將人們的注意力自然地吸引到對于法師動作的關注上，在一定程度上強化了人們對于法師地位重要性的感受。
在環節中，配合法師揮動法劍破開血湖或地獄通路行為的音聲是無固定節奏的純打擊樂演奏。筆者在現場觀察到，當配合法師揮劍開路的鑼鼓聲響起，之前還時有吵嚷的圍觀信眾都逐漸安靜下來開始關注法師的動作；而伴隨著鑼、鼓等器聲持續而急速的敲擊，“血湖/地獄”在法師法劍的揮動下出現一條通路，圍觀信眾都紛紛發出“噢”“（地獄）開了”等輕聲的驚嘆和議論，以顯示其理解了儀式內容。
可見，配合法師執儀動作的打擊樂演奏，一方面以其密集而強有力的節奏敲擊應和了法師以法劍破開“血湖/地獄”通路過程中的力量感，另一方面也通過與法師的急聲念咒（無任何器聲）形成“念咒”—“破血湖/地獄”—“念咒”—“破血湖/地獄”這一此起彼伏、相互追趕的緊湊節奏，給在場者心理造成一定的緊迫感。在以打擊樂的喧嚷音效引起人們對法師動作的關注、理解甚至共鳴，也承擔著為法師動作表意的重要功能。
是“做七”中的一項重要儀式程序，其核心目標是法師為亡靈“煉度”人形。在“煉度”的過程中，任何法器與樂器皆不參與其中，僅有兩位經師俯身跪地，輕聲反復哼唱。筆者在現場的感受是，那一時刻的絕對肅靜與其他儀式過程中喧鬧的聲音形成了鮮明的反差，而一直跪拜在法師身后的齋主也在〈濟煉〉結束后說：“那個法師的功夫真是挺厲害的，你看他摔在地上的那個動作，不厲害的話根本做不出來的。我們雖然也說不上他摔來摔去的到底是什么意思，不過看起來挺神的呢，做得真好，厲害！”⑦
看來，配合法師動作的人聲哼鳴為本來就對法師的行為內涵不甚知之的齋主平添了一份神秘的感受，也正是由于音聲帶來的這種神秘感受符合了人們對儀式靈驗性的篤信和遵從的心理，足以使處于人們認知范疇之外的行為可以借助音聲在聽覺方面對于齋主儀式體驗的作用而被其接收和理解，音聲也從而成為輔助人們認知儀式宗教屬性的重要手段。
結合以上三例對配合法師行為的音聲分析可見，儀式音聲在凸顯法師在儀式中的核心地位并以此介入齋主儀式體驗方面具有的重要功能。無論是通過旋律線條的獨立性來強調法師行為在實現儀式效力方面的核心作用，還是利用打擊樂的節奏、力度、音強特點來襯托法師“法力”的高深，或是借助人聲哼鳴帶來的特有意境渲染法師執儀的“神秘”色彩，在“一樣的調調”所表現出的物理屬性之外，又與儀式中的各種視覺信息同步地被儀式場域中的齋主所接收，以一種作用于人們對儀式的信仰內涵的關注、認知和理解的方式影響著人們的整體儀式感受。
（三）做：“只要奶奶高興就好！”
2012年初夏的鳳凰鎮，參與到〈破血湖〉環節的一位亡者的小孫女在儀式結束后氣喘吁吁地說：“剛才我一會要向前跑，一會要向后跑，拉船的繩子都快斷了。......是挺累的，但只要奶奶高興就好！”這句局內人真實心聲的表達，將我們的焦點定格在了儀式音聲與齋主通過參與執儀而獲得的儀式體驗關系的問題上。
與〈渡橋〉、〈燒庫〉一樣，“做七”儀式中的〈破血湖〉，因是齋主借儀式場景擬構出的超度情境為亡人送終盡孝，表達對亡人的追思和悼念，因而成為他們最為期待和看重的儀式程序。儀式展現過程中，道人的誦經、樂器的伴奏、齋主的哭喪、燃放的炮仗以及鑼鼓的敲打交織在一起，給齋主和圍觀信眾帶來了強大的感官能量，且這種能量借助齋主的身體行為得以在儀式中釋放。如果說儀式過程中的齋主通過親身參與而有意識地制造并強化著他們對于儀式的體驗，那么，音聲是以何種方式介入這種儀式體驗的呢？
圖1血湖 〈破血湖〉儀式主要分為前后兩部分，前半部分的內容是道人依次唱誦【青華誥】、【太乙贊】并進行宣表；后半部分則是由亡者長子在執儀者的唱贊聲中，雙膝跪地，依次在白米鋪就的“血湖”的東、西、南、北等8個方位上為亡靈剖開逃離血湖地獄的通路，期間另有兩位齋主牽一條“紙船”繞血湖奔跑。待8個方位的通路全部被剖開之后，參與執儀的齋主隨執儀者一起在唱贊聲中依次沿不同方位圍血湖繞行，隨后在鑼、鈸、镲等打擊樂的急速敲擊聲中，與執儀者一起繞血湖奔跑。表4是筆者對2012年3場“做七”的儀式不同步驟耗費時長的展示。
儀式的前半部分，由于文本內容的固定，導致了道人在每場儀式中完成“破血湖”環節的前半部分所用的時長并無太大差異，盡管不同喪家的亡者長子剖開血湖通路時速度有所不同，因而配合齋主行為的道人的念誦聲的耗時基本處于10分鐘左右。儀式后半部分，由齋主與道人一起圍繞“血湖/地獄”奔跑的環節所用時長是最不固定的。應齋主希望場面大且熱鬧，道人則要根據不同喪家準備的血湖的規模通過延長敲擊時長、提高敲擊的響度和頻率方式控制齋主和執儀者奔跑的圈數和速度，以此來滿足齋主對該儀式程序在其外展效果方面的要求和期待。
如果我們將齋主對“做七”儀式意圖的期待作為時間線上不斷累加的能量流的話，這股能量在的過程中得到了最大程度的釋放。親身參與儀式執行的行為強化了他們對自身執儀行為重要性的認識和理解，這便足以讓積壓在齋主心中因親人離去而生發的悲痛情緒在儀式中得到宣泄與舒緩。此時，道人的唱贊不再是不被齋主理解的內容，而是支撐儀式進行的時間框架；圍觀鄉鄰的觀看與議論聲也不再是儀式進行的副產品，而是成為了齋主展現其盡孝行為的標志。在專為配合齋主執儀行為的鑼鼓聲地烘托下，體現齋主盡孝思親的執儀行為與蘊含在神圣宗教空間中的超度效力發生對接，在幫助齋主從傳統孝道禮俗的角度將超度這一宗教內涵進行向內轉化的同時，也將儀式氣氛推向了最。
三、分析總結
從“聽”到“看”再到“做”，筆者試圖結合齋主的儀式體驗方式及其相關表述，將其中有關儀式音聲的信息還原至具體的儀式場景中，沿著儀式音聲游走的軌跡去尋找它怎樣介入、作用并整合至齋主整體的儀式體驗。通過以上分析可見，具有不同儀式意義指向的音聲在齋主儀式的儀式體驗中表現出了相互交織又各有著重的面向。
齋主在“聽”儀式的過程中，儀式音聲的音高、音強、音色等物理屬性受到重視；在齋主“看”儀式的過程中，與法師動作相伴隨的音聲形態因參與到齋主對超度情景視覺感受的建構過程而得到強調；而在齋主以“做”來參與儀式的過程中，節奏密集緊湊，音量宏大的打擊樂聲更是綜合了物理屬性和形態表現兩個方面，從情緒和力量上對輔助度亡的齋主行為進行陪襯與烘托，實現對齋主儀式體驗的強化。
應該說，局內人的感受和理解作為一個可供對儀式音聲進行描寫和分析的經驗平臺，使我們看到了儀式音聲在強化齋主體驗過程中在其功能上所表現出的層次性和豐富性，也讓儀式音聲的強弱、節奏、速度、時長等各種表現特點憑借局內人儀式體驗有了可以“自圓其說”的解釋。然而必須要認清的是，對儀式體驗這個涉及了音樂心理學（Music Psychology）、神經生理學（Neuroscience）、認知心理學（Cognitive Neuropsychology）、認知語言學（Cognitive Linguistics）、哲學（philosophy）等跨學科的現象來說，從現有的音樂學分析方法體系中去尋求答案顯然是不完備的，因而方法論方面的局限性也是造成學界目前對儀式音聲作用于儀式體驗問題持續重視，但仍然停留在現象的描述和文化層面的解析上而難以有所突破的主要原因。
因此，這一次分析實踐的結果并不意在深化我們關于儀式音聲與儀式體驗關聯性方面的認識，而是在于嘗試性地去思考怎樣利用學科現有的音聲描述手段和分析方法將局外人對于儀式音聲的客觀觀察延伸至局內人儀式體驗的層面，怎樣令那些對局內人別有意義的聲音具體化地在局外人的我們所能夠聽到的客觀儀式音響中進行顯現這個涉及儀式音聲研究方法學方面的問題。音樂學角度的儀式音聲研究雖然在其學科對象（音聲，包括音樂）方面具有自足性，但在儀式研究所跨越的多個人文社科的學科領域中，也僅是其中很有限的一個環鏈，因而打通學科視域，尋找與其他相關學科理論與方法學的交匯點，應是使上述問題得以解決或突破的關鍵所在。
本文是在筆者博士學位論文第三章“如何認同：‘做七’儀式音聲與儀式體驗”中第三節內容的基礎上修改完成的。本論文在撰寫過程中，得到了導師曹本冶教授的悉心指導，在此深表感謝。
注釋：
①“聽不見”的音聲借用了學者曹本冶在其儀式音聲聲譜中的含義，特指“存在于局內人感官中的、局外研究者不一定能直接觀察到得儀式和音聲時間的內向展演”。
②“儀式音聲”是學者曹本冶對普遍存在于信仰體系中的聲音現象的一種概括，作為儀式音聲（包括音樂）研究領域的一個特定概念，它的內涵與方法學思維必定密切地對應并切合于儀式境域（ritual field）中各種聲音的屬性及特點。以儀式為語境的“音聲聲譜”，以“語言性—音樂性”為兩極的視野試圖將局內人對儀式音聲的認知與感受的范圍納入到觀察者的眼界中，并以最大的可能性對以各種方式存在于儀式中的聲音現象進行概括與關注。作為對本論題研究對象的適當概括，筆者用“儀式音聲”這一概念來對“做七”儀式中各種聲音現象的統一指稱。
③由于處于齋主儀式體驗表述中的“音聲”是包裹或夾帶有齋主儀式感受的另一種關于“音聲”的表達，它并不完全等同于與局外人共享的那些“聽得到”的音聲，即最初觸發其儀式體驗的那些獨立而純粹的音響形態，因而將這些“音聲”進行某種程度上的形態還原是進行儀式音聲分析與儀式體驗關系問題的首要步驟。
④除此14項必須執行的程序外，在喪家所在村落修建有土地廟的情況下，還需執行一項“報廟”，意在和土地神上呈喪者姓名、喪儀內容，祈求土地神庇佑喪家全體平安。
⑤常熟馬汀岸的“做七”是筆者采錄到的時間最長、程序最完整的一次儀式，因而本文主要以此次儀式實錄為分析對象。
⑥本文所有譜例均來自筆者的記譜。由于各自音域的差異，道人均以個人能夠把握的音區進行演唱，無固定音高概念，因而筆采用簡譜對旋律部分進行記錄。
⑦采訪時間：2012年3月9日，采訪地點：常熟馬汀岸張偉春家，采訪對象：張偉春兄弟二人。
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四川音樂學院聲樂一系副教授張茂林老師
喜獲“第44屆意大利貝利尼國際青年歌唱家比賽”第二名
