單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值精選(九篇)
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第1篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元整體教學(xué)；有效教學(xué)策略
一、小學(xué)語文單元整體教學(xué)
小學(xué)語文教學(xué)單元整體教學(xué)是教師圍繞單元主題，有意識(shí)地組合教學(xué)資源，挖掘教學(xué)資源在知識(shí)、能力、情感等方面的作用，對學(xué)生進(jìn)行有效的教學(xué)，促使學(xué)生能從整體上把握知識(shí)的結(jié)構(gòu)和意義，獲得豐富的情感體驗(yàn)，逐漸形成正確的人生觀和價(jià)值觀的教學(xué)策略。從以上內(nèi)容來說，單元整體教學(xué)是提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量和效率的一種實(shí)踐策略。
相對于傳統(tǒng)語文教學(xué)來說，小學(xué)語文單元整體教學(xué)具有多種良好特點(diǎn)，可以促進(jìn)語文教學(xué)效果的提升。具體表現(xiàn)為：
（一）整體性
受應(yīng)試教育的影響，小學(xué)語文教學(xué)中教師往往會(huì)傾向于知識(shí)點(diǎn)、考點(diǎn)等方面的教授和點(diǎn)撥，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對此類知識(shí)點(diǎn)加以注意，以便學(xué)生在考試中取得優(yōu)異成績。但是，學(xué)生在零零散散地學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的過程中，因知識(shí)點(diǎn)過于理論化，會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，容易產(chǎn)生厭煩心理。而實(shí)施單元整體教學(xué)則是從教材出發(fā)，在對整個(gè)教材內(nèi)容理解的情況下，對學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)，提高學(xué)生知識(shí)水平、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)情感。
（二）有效性
單元整體教學(xué)活動(dòng)的開展是以整個(gè)單元為教學(xué)范圍，單元教學(xué)的過程中從閱讀文章出發(fā)，在對文章有基本了解的情況下，對學(xué)生進(jìn)行拼音教學(xué)、識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，以此來完成語文教學(xué)。通過此種單元整體教學(xué)可以大大提高教學(xué)效率。
（三）組合性
單元整體教學(xué)是教師有意識(shí)地組合教學(xué)資源，充分發(fā)揮這些教學(xué)資源作用的一種教學(xué)策略。也就是說，教師在對學(xué)生進(jìn)行語文教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教學(xué)要求，對教學(xué)資源進(jìn)行有效整合，對學(xué)生進(jìn)行整合教學(xué)，這不僅可以完成教學(xué)任務(wù)，還能夠擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野。
二、小學(xué)語文單元整體教學(xué)的有效實(shí)施策略
上文已經(jīng)充分說明小學(xué)語文教學(xué)中有效實(shí)施單元整體教學(xué)策略是非常有意義的。那么，如何在小學(xué)語文教學(xué)中有效實(shí)施單元整體教學(xué)呢？
（一）把握教材內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)
為了科學(xué)、合理地開展小學(xué)語文單元整體教學(xué)活動(dòng)，在具體規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)的過程中應(yīng)當(dāng)把握教材內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)，這樣在明確科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)下開展教學(xué)活動(dòng)，可以使教學(xué)活動(dòng)有方向、有目的地實(shí)施。具體的做法是：
1.確定單元目標(biāo)
單元目標(biāo)是小學(xué)語文單元整體教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，亦是教學(xué)的最終歸宿。為了確保單元目標(biāo)的作用可以充分發(fā)揮出來，在制訂單元目標(biāo)的過程中，首要的工作就是對教材內(nèi)容進(jìn)行研究和分析，探究每個(gè)教學(xué)單元主要的教學(xué)主題及教學(xué)價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行了解、對教學(xué)單元中文章的思想情感、知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)等方面進(jìn)行整理，進(jìn)而規(guī)劃出單元整體教學(xué)的單元目標(biāo)。
2.制定模塊目標(biāo)
單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是在整個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容完成后才發(fā)生的，但為了保證每堂小學(xué)語文教學(xué)都能夠有高質(zhì)高效的教學(xué)，還需要制定模塊教學(xué)，也可以理解為制訂課堂教學(xué)目標(biāo)。
（二）立足單元主題，實(shí)施整體教學(xué)
在小學(xué)語文單元整體教學(xué)中，從單元主題出發(fā)，科學(xué)合理地實(shí)施整體教學(xué)，可以促使學(xué)生輕松、愉悅地學(xué)習(xí)語文知識(shí)，提升學(xué)生語文水平。具體的做法是：
第2篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
《中國教師》：安老師，您好！2011年版初中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出注重重要概念的教學(xué)，并在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中具體描述了50個(gè)重要概念，引起廣大生物學(xué)教師的極大關(guān)注。你們多年前就注重了生物學(xué)概念的教學(xué)，你們開展的生物學(xué)概念教學(xué)與課標(biāo)倡導(dǎo)的注重重要概念的教學(xué)之間有何差別？注重生物學(xué)概念教學(xué)有何意義與價(jià)值？
安軍：多年來我們確實(shí)一直在關(guān)注概念教學(xué)。記得當(dāng)時(shí)是北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心的朱立祥老師到我們學(xué)校來組織研討，請我們區(qū)分生物學(xué)概念和生物學(xué)事實(shí)。我們當(dāng)初并不明白為什么要這么做，因?yàn)樵u(píng)價(jià)學(xué)生的考試試題并不只是考概念，也包含大量的生物學(xué)事實(shí)。當(dāng)時(shí)教師的教學(xué)是不區(qū)分事實(shí)和概念的，只按照考綱區(qū)分知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
后來生物學(xué)教學(xué)界的同仁們提出核心概念、重要概念的教學(xué)，我們教研組也在這方面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行過較為深入的研究，特別是2011年4月北京市中學(xué)生物學(xué)科概念教學(xué)研討會(huì)在我校召開，教研組拿出5節(jié)課供大會(huì)研討。教師們在備課、分析、研討和不斷學(xué)習(xí)過程中對生物學(xué)概念教學(xué)的重要性及其實(shí)施方法有了一定的認(rèn)識(shí)。
教師們面臨的最大的問題就是如何區(qū)分生物學(xué)概念與生物學(xué)事實(shí)，在眾多的生物學(xué)概念中，區(qū)分哪些是最核心、最重要的概念，哪些是基本概念（下位概念）。教師們在確定教學(xué)的重要概念時(shí)，會(huì)有不同的看法，甚至存在爭議。而2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中具體描述了50個(gè)重要概念，為初中教師的教學(xué)提供了重要依據(jù)，具有指導(dǎo)作用。
談到生物學(xué)概念教學(xué)的意義與價(jià)值，我們是這樣理解的。我們知道概念是人腦對事物本質(zhì)特征的反映，它是學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)，也是人們交流的基礎(chǔ)。概念教學(xué)是要回到學(xué)科范疇中實(shí)施的，每個(gè)學(xué)科都有自己的概念體系。中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具有生物科學(xué)素養(yǎng)的人，課標(biāo)明確指出“生物科學(xué)素養(yǎng)是指一個(gè)人參加社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、生產(chǎn)實(shí)踐和個(gè)人決策所需的生物科學(xué)概念和科學(xué)探究能力，包括理解科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的相互關(guān)系，理解科學(xué)的本質(zhì)以及形成科學(xué)的態(tài)度和價(jià)值觀”。具有生物學(xué)概念體系是一個(gè)具有生物科學(xué)素養(yǎng)的人不可或缺的。概念的建立離不開大量事實(shí)的積累與辨別，科學(xué)探究能力及情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)都要以概念教學(xué)為依托。通過概念教學(xué)，特別是注重生物學(xué)重要概念的建立，有助于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)生命科學(xué)，有助于生物學(xué)核心概念和學(xué)科觀點(diǎn)的建立。學(xué)生可以在畢業(yè)后忘記許多生物學(xué)事實(shí)，但通過概念教學(xué)所形成的學(xué)科觀點(diǎn)、態(tài)度情感及獨(dú)立解決未來問題的能力，將惠及學(xué)生終生。
《中國教師》：你們生物學(xué)教研組是怎樣組織生物學(xué)教師開展生物學(xué)概念教學(xué)研究的？
安軍：我們教研組申請了一個(gè)研究課題——課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生形成生物學(xué)概念的實(shí)踐研究，目前課題通過了開題，正進(jìn)入研究階段，教師們正結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探索落實(shí)概念教學(xué)的方法。開題后我們開了第一次課題跟進(jìn)會(huì)，各研究小組匯報(bào)課題進(jìn)展。從小組匯報(bào)中可以看到教師們在準(zhǔn)備匯報(bào)內(nèi)容時(shí)，閱讀了與概念教學(xué)相關(guān)的書籍，上網(wǎng)查閱了資料。下學(xué)期各備課組還要組織研究課以推進(jìn)課題的深入進(jìn)行。在研究期間還想請一些專家來給予指導(dǎo)。我們的課題預(yù)期三年時(shí)間完成，我想經(jīng)歷過研究過程，整個(gè)教研組的業(yè)務(wù)水平會(huì)有很大的提高。
《中國教師》：您在課堂教學(xué)中是如何注重概念教學(xué)的？
安軍：概念教學(xué)不是孤立的，我們現(xiàn)在提倡教師注重概念教學(xué)，并不是說就輕視了生物學(xué)事實(shí)的作用，沒有豐富的事實(shí)性知識(shí)是無法幫助學(xué)生形成概念的。同時(shí)，概念的形成和發(fā)展也離不開科學(xué)研究方法，概念和原理也是情感態(tài)度價(jià)值觀教育的載體。生物學(xué)概念、科學(xué)方法和正確的情感態(tài)度價(jià)值觀是教師必須全面關(guān)注的，這是培養(yǎng)學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的必然要求。
課堂實(shí)施概念教學(xué)可參考下列要點(diǎn)：
1.思考重要概念，做到整體備課。教師要進(jìn)行單元整體備課，單元備課時(shí)，教師參考課標(biāo)提供的重要概念之前，要先試著自己獨(dú)立思考重要概念，嘗試用一句話概括教學(xué)單元的內(nèi)容。這句話往往就是本單元要傳遞給學(xué)生的最核心最重要的概念。思考單元教學(xué)中學(xué)生需要理解的重要概念有哪些，這些概念在初中生物學(xué)教學(xué)中的地位與作用是什么，這些概念會(huì)對學(xué)生一生有什么益處。獨(dú)立思考單元重要概念后，再參照課標(biāo)進(jìn)行比較，會(huì)對課標(biāo)闡述的單元重要概念理解得更加透徹。
2.思考核心問題，理清教學(xué)主線。思考單元重要概念后，要?jiǎng)澐謫卧虒W(xué)課時(shí)，思考每一節(jié)課為達(dá)成整個(gè)單元重要概念作出什么貢獻(xiàn)，每一節(jié)課的重要概念是什么，每一節(jié)課圍繞一個(gè)核心問題展開，這個(gè)核心問題是針對本節(jié)課的重要概念的。這個(gè)核心問題就是這節(jié)課的教學(xué)主線。當(dāng)課堂結(jié)束時(shí)，學(xué)生應(yīng)該在教師的引導(dǎo)下找到這個(gè)核心問題的答案，初步形成概念。
3.研究學(xué)生情況，弄清教學(xué)起點(diǎn)。研究學(xué)生是概念形成的前提。教學(xué)設(shè)計(jì)要密切聯(lián)系學(xué)生生活，聯(lián)系學(xué)生已知，將新知識(shí)納入學(xué)生的概念框架。學(xué)生是以原有概念和生活經(jīng)驗(yàn)理解新的概念的。教師要為形成新的概念提供足夠豐富的教學(xué)素材，為學(xué)生形成概念搭建腳手架。
4.促進(jìn)學(xué)生思考，關(guān)注形成過程。關(guān)注概念形成過程，引導(dǎo)學(xué)生在思考中建立概念。課堂教學(xué)實(shí)施階段，無論是采用探究式教學(xué)方法還是啟發(fā)式討論，目的都是使學(xué)生在思考中形成概念，形成概念的過程是一定要花時(shí)間的。經(jīng)歷思考形成的概念，學(xué)生才能真正地理解，正確理解是概念運(yùn)用的前提。
第3篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
其一，表現(xiàn)為教師對教材的認(rèn)識(shí)、解讀不深入，甚至出現(xiàn)偏差;
其二，表現(xiàn)為不能有效發(fā)揮每課教材在單元甚至是全冊教材中承載的作用，缺乏整體教學(xué)意識(shí);
其三，表現(xiàn)為教師對課堂教學(xué)策略的制定與使用缺乏深入思考。
鑒于此，我們確定了“優(yōu)化教材的使用和教學(xué)策略的運(yùn)用”研究主題，從備課、授課、輔導(dǎo)、課外拓展等方面進(jìn)行了研究和實(shí)踐，現(xiàn)從備課方面談?wù)務(wù)J識(shí)。
一、倡導(dǎo)單元整體備課
單元整體備課，就是引導(dǎo)教師做“單元教學(xué)計(jì)劃”，強(qiáng)調(diào)教師從單元教材整體解讀、單元教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備、單元課時(shí)教學(xué)安排、單元教學(xué)拓展、單元教學(xué)評(píng)價(jià)等五個(gè)方面對一個(gè)單元進(jìn)行整體的教學(xué)預(yù)設(shè)。
單元教材解讀是指從對整單元教材作具體的分析解讀，并對整單元要教學(xué)的和涉及的知識(shí)體系、數(shù)學(xué)思想方法、單元整體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)、單元評(píng)價(jià)檢測等方面進(jìn)行整體的思考、提煉和總結(jié)，使教師能夠統(tǒng)攬教材;單元教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備是分析在進(jìn)行本單元教學(xué)時(shí)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)儲(chǔ)備，并要對如何落實(shí)學(xué)生的這些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，從時(shí)間、內(nèi)容、形式上作出具體的計(jì)劃，從而為有效實(shí)施本單元教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);單元課時(shí)教學(xué)安排，是對整單元的教學(xué)做具體的課時(shí)分配，對每課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料準(zhǔn)備（教師教具和學(xué)生學(xué)具）、課堂教學(xué)中需要補(bǔ)充的教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容做具體的安排和準(zhǔn)備，這不但有助于溝通每課時(shí)間的聯(lián)系，而且有助于整單元教學(xué)的有效落實(shí);單元教學(xué)拓展，就是指在一單元的教學(xué)中，對需要為學(xué)生補(bǔ)充、拓展的課外內(nèi)容作預(yù)設(shè)，包括補(bǔ)充拓展的內(nèi)容、材料、形式等方面，課外補(bǔ)充的內(nèi)容要根據(jù)學(xué)校的學(xué)科教學(xué)計(jì)劃精神、單元教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的年齡特點(diǎn)等決定，要體現(xiàn)科學(xué)性、連續(xù)性、融合性，要對單元的整體學(xué)習(xí)起到促進(jìn)和推動(dòng)作用;單元教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)《單元教學(xué)計(jì)劃》中制定的單元評(píng)價(jià)檢測安排，對學(xué)生進(jìn)行整體評(píng)價(jià)后的全面分析和反思，包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，對學(xué)生的評(píng)價(jià)分析要從知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面進(jìn)行整體評(píng)價(jià)、分析，然后制定具體的跟進(jìn)步驟，確保整單元的實(shí)效性。
1.有利于統(tǒng)攬整單元教材，全面恰當(dāng)?shù)卮_定整體單元教學(xué)目標(biāo);
2.有利于溝通每課時(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生建立相對完整的知識(shí)體系;
3.有利于數(shù)學(xué)思想方法的滲透，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng);
4.有利于教師對教材的深入解讀，更好地落實(shí)課標(biāo)要求，創(chuàng)造性地使用教材;
5.有利于優(yōu)化教材的使用和教學(xué)策略的運(yùn)用，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果。
二、倡導(dǎo)研究性備課
“備課”就是“研究教學(xué)”。單元備課就是研究一個(gè)單元的內(nèi)容如何落實(shí)，課時(shí)備課就是研究一堂具體的課如何上，研究“如何行動(dòng)”。在備課中我們要做好三個(gè)方面的工作。
1.強(qiáng)調(diào)備課內(nèi)容的變化。一是必須對教材有全面而深刻的理解，對確定教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)和過程方法的基本原則有深刻的把握。二是必須將教學(xué)中可能出現(xiàn)的各種問題或情況都納入備課的范圍中，即有充分的預(yù)測思考與應(yīng)對思考。
2.強(qiáng)調(diào)呈現(xiàn)方式的變化。目前教師在備課過程中多是從“教”的角度呈現(xiàn)備課內(nèi)容，我們強(qiáng)調(diào)要減少從“教”的角度呈現(xiàn)備課內(nèi)容的方式，逐漸提高從“學(xué)”的角度呈現(xiàn)備課內(nèi)容的比例。強(qiáng)調(diào)備課中增加對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的分析，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)材料、學(xué)生的學(xué)習(xí)困難及其克服措施。同時(shí)還要加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和過程的安排及學(xué)生的學(xué)習(xí)成果預(yù)估等。
[案例]冀教版一年級(jí)下冊《認(rèn)識(shí)圖形》第一課時(shí)
教師在研究性備課中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難作了如下分析：一是學(xué)生對圖形的“形”與“體”的描述和實(shí)物很難建立聯(lián)系（如，對于長方體學(xué)生不會(huì)說成正方形或正方體，但經(jīng)常會(huì)說成長方形）;二是圖形的擺放方式對學(xué)生辨認(rèn)圖形會(huì)產(chǎn)生影響（如，長方形正著擺放會(huì)辨認(rèn)，但斜著擺放一年級(jí)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)障礙）。
思考：對學(xué)生作如此深入的分析研究后，采用有效的應(yīng)對策略實(shí)施教學(xué)，勢必會(huì)提高課堂教學(xué)效率。
3.強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程中預(yù)設(shè)與生成的準(zhǔn)備（也就是我們所說的應(yīng)對策略，當(dāng)然前提是應(yīng)有教學(xué)預(yù)設(shè)）。這里的準(zhǔn)備包括材料的準(zhǔn)備、內(nèi)容的準(zhǔn)備、指導(dǎo)思想的準(zhǔn)備、方法的準(zhǔn)備等。這種準(zhǔn)備，是對各種“可能性”的預(yù)知，是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的各種“可能性”提供支持。
[案例]冀教版三年級(jí)下冊《估算》
92人參觀動(dòng)物園，買門票（票價(jià)每人9元）大約需要多少錢？
學(xué)生介紹自己的估算方法時(shí)，可能出現(xiàn)的方法有：
10×90=900 9×90=810 92×10=920
100×9=900 100×10=100
為了引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行估算時(shí)縮小估算結(jié)果與實(shí)際結(jié)果的差距，提高學(xué)生合理估算的能力，教師確定了這樣的教學(xué)策略（即上面提到的指導(dǎo)思想和方法的準(zhǔn)備）：讓學(xué)生通過結(jié)合算式的意義來思考為什么方法不同結(jié)果就不同？為什么結(jié)果會(huì)出現(xiàn)如此大的差距，原因何在？怎樣估算更合適？
思考：“根據(jù)算式的意義思考估算的合理性”，這個(gè)教學(xué)策略無疑為學(xué)生理解估算的合理性提供了思維支持，同時(shí)也為學(xué)生今后進(jìn)行合理估算，提高估算能力提供了依據(jù)和方法。
第4篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
（1）課文圍繞“花”寫了哪些內(nèi)容？思考后在下列橫線上分別填上一個(gè)字，以概括文章內(nèi)容。
___花，___花，___花
（2）找出文中表現(xiàn)作者情感變化的句子，思考作者的感情是怎樣變化的。
（3）閱讀1—6段，思考作者是從哪幾個(gè)方面描述紫藤蘿花的。
（4）選擇你最喜歡的句子或段落賞析，要求按“我最喜歡的佳句是___，因?yàn)樗褂昧薩__的修辭手法，這種修辭手法的好處是___”的格式回答。
（5）讀、思、探：紫藤蘿有過怎樣的變遷？紫藤蘿的經(jīng)歷與作者的經(jīng)歷有無相似點(diǎn)？
問題（1）指向于文章內(nèi)容的概括，（2）和（5）意在抓住關(guān)鍵句段，理解文章的思想感情，這3個(gè)問題著眼于從整體上理解課文。（3）和（4）側(cè)重于描寫方法和修辭手法的理解，這是從局部品味含蓄雋永的語言。5個(gè)問題從語言、內(nèi)容、情感等方面對文本進(jìn)行了品讀賞析。
但我認(rèn)為這節(jié)課的最大問題就在這5個(gè)問題上。
一.問題的價(jià)值取向
首先，問題設(shè)計(jì)要切中文本的核心價(jià)值。
本文抒寫了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛開的紫藤蘿花，想到過去門前那株花開得伶仃的紫藤蘿，想到花與人的命運(yùn)，從而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不過是作者對人生對生命的一個(gè)比喻，一個(gè)促使她思想產(chǎn)生頓悟、情感發(fā)生變化的載體。作者借“花”這個(gè)小世界，來說人生、生命這個(gè)大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛開得像瀑布像船像帆的生命活動(dòng)，想到“生命的長河是無止境的”，生生不息的，由此感悟到每個(gè)人都不能被昨天的不幸壓垮，每個(gè)人都應(yīng)該像紫藤蘿的花朵一樣，以飽滿的生命力，投身到生命的長河中去，在閃光的花的河流上燦爛地航行。作者的意圖在于表達(dá)自己惜時(shí)而行，煥發(fā)活力，關(guān)注生活，自我砥礪的情懷。
因此，托物言志、借物抒懷，應(yīng)是詮釋這篇散文的正確方向，也是文本的核心價(jià)值，但本節(jié)課的5個(gè)問題都沒有明確地指向于此。其實(shí)，這5個(gè)問題不是沒有圍繞這一核心價(jià)值去探討文本的意蘊(yùn)，而是沒有抓住諸如作者所借之“物”有何特點(diǎn)，“物”與“人”之間有什么相似點(diǎn)，是如何借“物”抒情的，抒發(fā)了怎樣的情感等等的問題從整體上探討文本內(nèi)涵，顯得不到位，不直截，不得力。整節(jié)課中，學(xué)生猶如盲人摸象，摸到的確實(shí)是“象”，但就是不能完整準(zhǔn)確地建構(gòu)出“象”的模樣。
其次，問題設(shè)計(jì)更應(yīng)該符合教材編者所賦予的課程目標(biāo)。在基于課程目標(biāo)教學(xué)的視野里，我們不僅要把握文本的核心價(jià)值，更要解讀教材的編輯意圖，把握教材的課程目標(biāo)：在實(shí)現(xiàn)學(xué)期目標(biāo)、學(xué)年目標(biāo)乃至學(xué)段目標(biāo)中的價(jià)值，這才是這篇文章的核心教學(xué)價(jià)值！
蘇教版編者把本文置于八年級(jí)下冊第一單元中，本單元共有六篇課文。研究單元主題語和六篇課文后的“思考·探究”題以及教師用書等，我們可以探得編者寄寓本文的核心教學(xué)價(jià)值，是借物抒情、詠物抒懷的寫法和在物與人的聯(lián)想中產(chǎn)生的人生感悟以及含蓄雋永的語言。
可見，本課教學(xué)的5個(gè)問題基本符合本文的核心教學(xué)價(jià)值，但教師沒有站到“借物抒情”的方法高度，也沒有站到幫助學(xué)生構(gòu)建本單元同一類文章同一種語言現(xiàn)象或者說是借物抒情性文章的基本圖式的高度，也沒有站到閱讀是一種對話的理論高度（引導(dǎo)學(xué)生與文本與作者作思維與精神的對話，而達(dá)到“對生活有更豐富的解讀，對人生有更深刻的領(lǐng)悟”的境界），來設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問題。因此，課堂教學(xué)的精度與高度不夠，對文本品讀得深度和寬度不夠。
在這篇文章中，文本的核心價(jià)值與編者賦予的教學(xué)價(jià)值是一致的，但并不是所有的選文在這兩種價(jià)值取向上是完全一致的，遇到這種情況我們怎么辦？我以為應(yīng)把教學(xué)價(jià)值放在首位，兼顧文本的核心價(jià)值和教師其他合情理的解讀，并根據(jù)學(xué)生的解讀實(shí)際作適切的引導(dǎo)與激發(fā)，以達(dá)到多元解讀的局面。因?yàn)椋庍M(jìn)教材的文本，已不再是一般意義上的文本，而是教材視野里的文本、課程視野里的文本，它被賦予了教學(xué)功能和育人功能。
二.問題的思維含量
從根本上說，語文作為一門課程，和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等所有學(xué)科一起，共同擔(dān)負(fù)著為學(xué)生的一生發(fā)展奠基的責(zé)任，雖然它們在認(rèn)知世界的角度、思維方式與價(jià)值取向等方面不盡相同，但在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和綜合素養(yǎng)方面，目標(biāo)是一致的。創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的核心和基礎(chǔ)，就是思維能力，所以培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的思維能力是所有學(xué)科同樣也是語文學(xué)科教學(xué)的核心價(jià)值。
課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力？關(guān)鍵之一在于我們所設(shè)計(jì)的用以組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的問題，在于這些問題的思維含量。
問題（4）顯然是在品味含蓄雋永的語言。
在不少的公開教學(xué)活動(dòng)中，也常聽到上課教師規(guī)定一個(gè)有固定結(jié)構(gòu)的句子引導(dǎo)學(xué)生賞析語言這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。這本無可厚非，但問題是我們給出的讓學(xué)生模仿或填寫的固定句式，會(huì)激發(fā)起學(xué)生怎樣的思維活動(dòng)，是限制了學(xué)生的思維，還是激活了學(xué)生的思維？是阻礙了學(xué)生的思維，還是發(fā)展了學(xué)生的思維？
我當(dāng)堂看了幾個(gè)學(xué)生的自學(xué)情況，他們無一例外地都是找到有比喻、擬人、對比等修辭手法的句子后，便急急地舉手發(fā)言。而“形象生動(dòng)”、“特點(diǎn)鮮明”、“富有表現(xiàn)力”等等的“普通話”竟是脫口而出。
這樣的提問，我覺得需要反思。
第5篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；中高段；閱讀教學(xué)；多視角；解讀
文本的解讀是做好閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，解讀正確、到位，教學(xué)時(shí)學(xué)生更容易理解，反之亦然。如果僅僅從某一個(gè)角度進(jìn)行解讀，具有一定的局限性，而從多個(gè)視角進(jìn)行解讀，能夠更加全方位地了解文本，更加有利于對文本進(jìn)行正確地閱讀和理解。
一、立足作者角度進(jìn)行解讀，明確創(chuàng)作意圖
作品是反映作者寫作本意的載體，從作者的視角對文本進(jìn)行解讀，能夠更加準(zhǔn)確地弄清作者的創(chuàng)作意圖，把握文章的本意。這樣十分有利于教師準(zhǔn)確地把握情感基調(diào)，確定解讀的重點(diǎn)。例如《生命生命》一文，作者通過三個(gè)小故事，將生命的意義展示了出來：在有限的生命里，可以讓生命的價(jià)值變得無限。從表面上看，文本只是說幾個(gè)小小的故事，其實(shí)，通過解讀我們能夠深刻地感受到生命的真正意義。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從作者的視角進(jìn)行理解，將自己當(dāng)作作者，可以這么想：假如，我是作者，我會(huì)怎么想？怎么說？怎么做？這樣就能夠更加把握到文本的本來意義。
二、考慮編者視角進(jìn)行解讀，揣摩編排目的
僅僅從作者的視角進(jìn)行解讀時(shí)不夠的，還應(yīng)該摸清編者的意圖，從編者的視角出發(fā)，對文本進(jìn)行解讀。特別是在導(dǎo)讀、自學(xué)提示、課后思考題等地方是編者意圖體現(xiàn)的地方。
一是根據(jù)導(dǎo)語對文本進(jìn)行整體解讀。每個(gè)單元的導(dǎo)語是對本單元的主要內(nèi)容的概括，教師可以根據(jù)單元導(dǎo)讀語讓學(xué)生對文本進(jìn)行整體解讀。例如《挑山工》一課中有許多含義深刻的句子，課文的編排目的之一就是通過理解含義深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情況下，反而先到達(dá)山頂?shù)牡览怼＝處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生以讀感悟，充分體驗(yàn)句子蘊(yùn)含的深刻含義，以達(dá)到課文編排的根本目的。
二是根據(jù)課后習(xí)題抓住文本解讀的關(guān)鍵。課后習(xí)題編者意圖集中體現(xiàn)的主要部分，它將教學(xué)的關(guān)鍵都集中體現(xiàn)出來。因此，教師應(yīng)該充分根據(jù)課后練習(xí)來揣摩編者的意圖。同樣以《挑山工》為例，從課后習(xí)題設(shè)計(jì)了可以看出。這些習(xí)題主要提示了兩個(gè)方面的關(guān)鍵點(diǎn)：一是語文能力訓(xùn)練，能讀會(huì)背，積累句子，并寫出自己的感受；二是學(xué)會(huì)體會(huì)含義深刻的句子。這些含義深刻的句子是教學(xué)的關(guān)鍵所在，屬于重、難點(diǎn)。教師可以根據(jù)課后習(xí)題的編排，就能夠在課堂教學(xué)中準(zhǔn)確地把握住課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
三、從學(xué)生視角進(jìn)行解讀，盡可能滿足學(xué)生的需要
學(xué)生是閱讀的主體，文本的解讀必須站在學(xué)生視角進(jìn)行考慮。一是充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在進(jìn)行文本解讀時(shí)，教師應(yīng)該摸清學(xué)生的知識(shí)現(xiàn)狀，明白哪些是已經(jīng)掌握了的，哪些是通過學(xué)生自己學(xué)習(xí)就能夠解決的，哪些是必須需要教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥的，教師都應(yīng)該做到胸有成竹。例如《和我們一樣享受春天》這篇課文中，“這究竟是為了什么”出現(xiàn)了4次，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，只要結(jié)合前面已經(jīng)學(xué)過的三篇課文，就能夠正確地理解了。對于這樣的內(nèi)容，教師就應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，而不需要進(jìn)行過多過細(xì)地解讀；二是充分考慮學(xué)生可能會(huì)遇到的疑點(diǎn)和難點(diǎn)。在文本中，有一些句子的含義比較深刻，中高段的小學(xué)生理解起來有較大的困難。因此，教師應(yīng)該充分考慮到學(xué)生在解讀過程中可能會(huì)遇到的疑難問題。例如，在解讀《自然之道》一文時(shí)，體會(huì)“向?qū)А毙那樽兓潜容^困難的。因此，教師在對文本進(jìn)行解讀時(shí)，可以讓學(xué)生聯(lián)系上下文，采用抓重點(diǎn)詞句、對比等方法，體會(huì)“向?qū)А钡乃枷敫星樽兓?。因此，教師在解讀時(shí)應(yīng)該心中將學(xué)生放在首位，從學(xué)生的視角進(jìn)行考慮。
四、從語文視角，找準(zhǔn)文本的教學(xué)價(jià)值
語文課是以語言文字作為特定的學(xué)習(xí)對象，把對語言文字的理解和運(yùn)用作為核心能力，以培養(yǎng)學(xué)生的這一能力作的學(xué)科。因而在文本解讀中，必須致力于有重點(diǎn)選擇、組織語文知識(shí)。例如：教學(xué)《豐碑》時(shí)，課文快學(xué)完了，我設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：“豐碑”表面指的是什么？實(shí)際指的是什么？將軍為什么沒有說一句話，如果給課文題目加上標(biāo)點(diǎn)，你會(huì)怎么加？為什么？學(xué)生圍繞課題，結(jié)合自己的感悟，進(jìn)行語言訓(xùn)練。
五、結(jié)語
總而言之，文本解讀是搞好語文教學(xué)的基礎(chǔ)，是提升學(xué)生閱讀理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解讀下其結(jié)果是不盡相同的。作為教師，應(yīng)該從多個(gè)視角進(jìn)行文本解讀，從作者視角解讀，體會(huì)文本本來的意義，從編者視角解讀，確定教學(xué)目標(biāo)，從學(xué)生視角解讀，盡可能滿足學(xué)生的需要，從語文視角，找準(zhǔn)文本的教學(xué)價(jià)值，只有這樣從多個(gè)視角考慮，才能夠更加全面、準(zhǔn)確地解文本。
【參考文獻(xiàn)】
[1]馮奕靜.談?wù)勑W(xué)語文的閱讀教學(xué)[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）.2011（S1）.
第6篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
以“人本關(guān)愛”教育思想為指導(dǎo)，以課堂教學(xué)“系統(tǒng)優(yōu)化”理論為支撐，以教學(xué)育心為核心，以單元模塊教學(xué)為基礎(chǔ)，通過課堂“七段”教學(xué)過程，將新課程“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)“三維的教”與“三維的學(xué)”，近年來，我們從開發(fā)學(xué)生潛能入手，推動(dòng)課堂整體變革，構(gòu)建起人本關(guān)愛、系統(tǒng)優(yōu)化、心育滲透的“三維七段”單元教學(xué)模式（簡稱“三維七段”），找到了實(shí)施高中新課程、實(shí)踐“優(yōu)教育人”教育理想的有效教學(xué)路徑。
一、追尋“優(yōu)教育人”的教育路徑
“優(yōu)教育人”是學(xué)校教育要回歸本源。如果將教育本源置于課堂教學(xué)視野下，就是要讓學(xué)生回到自然、自主、自立、自覺的學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)，享受生命的意義。這就要求教學(xué)不能僅僅停留在向?qū)W生傳遞知識(shí)或發(fā)展智力的層面，而應(yīng)當(dāng)在此基礎(chǔ)上關(guān)照和提升學(xué)生的精神世界，促進(jìn)人的全面、和諧發(fā)展。
（一）破解新課程課堂教學(xué)改革所面臨的諸多難題
在新課程深入推進(jìn)的背景下，先進(jìn)的課程理念已逐步為廣大一線教師所接受。但先進(jìn)的課程理念在落實(shí)到日常教育教學(xué)行為的過程中出現(xiàn)了問題，甚至走入了誤區(qū)，主要表現(xiàn)在：啟發(fā)式教學(xué)由滿堂灌變成滿堂問；小組合作學(xué)習(xí)形式重于實(shí)效；表揚(yáng)激勵(lì)使用泛化，過程性評(píng)價(jià)使人迷糊；預(yù)設(shè)性生成駕輕就熟，有價(jià)值的非預(yù)設(shè)性生成往往被忽略；知識(shí)與技能目標(biāo)突出有余，其他兩維目標(biāo)被弱化，尤其是第三維目標(biāo)更是成為前兩維目標(biāo)的附屬品。
為解決這些問題和提高教師新課程的課堂實(shí)施能力，不少地區(qū)和學(xué)校傾注了不少時(shí)間和精力，努力探索實(shí)施新課程改革的課堂教學(xué)新模式，期望通過課堂教學(xué)新模式來演繹新課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)行為。但是，綜觀全國各地相關(guān)的課改與教改成果和經(jīng)驗(yàn)，對如何將三維課程目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槿S教學(xué)行為，在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的有機(jī)結(jié)合；如何克服課堂教學(xué)知情脫節(jié)，實(shí)現(xiàn)知情結(jié)合；怎樣將新課程三維目標(biāo)和自主、探究、合作三種學(xué)習(xí)方式有機(jī)結(jié)合，并落實(shí)到課堂；怎樣解決新課程教材內(nèi)容多與教學(xué)時(shí)間緊的問題，使課堂教學(xué)由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，由教師講教材、教教材轉(zhuǎn)向“用教材教”，進(jìn)而轉(zhuǎn)向指導(dǎo)學(xué)生學(xué)教材。這些問題的有效解決，成為我們探索“優(yōu)教育人”實(shí)踐路徑、構(gòu)建“三維七段”單元教學(xué)模式的原始動(dòng)因。
（二）“人本關(guān)愛”的高效課堂建設(shè)對教學(xué)新模式的理性呼喚
人本關(guān)愛既是一種教育理念的核心，又是教師的一種基本能力。在追尋“人本關(guān)愛”高效課堂的教改路上，我們從對偏離本質(zhì)的課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)批判出發(fā)，以思辨的意識(shí)和精神，不斷叩問人本的力量，力行人本關(guān)愛，努力發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，克服課堂教學(xué)的負(fù)效、低效、無效行為，盡可能在實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基礎(chǔ)上達(dá)到課堂教學(xué)高效。
建校以來，為了實(shí)現(xiàn)人本關(guān)愛高效課堂建設(shè)目標(biāo)，我們相繼展開了心理教育全員培訓(xùn)、“整體提高課堂教學(xué)效益”和“人本關(guān)愛，鑄造師魂”等教育教學(xué)大討論，以及“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的全員性實(shí)踐探索。老師們自揭“短板”挖出了影響課堂教學(xué)效益的20多個(gè)問題，將教學(xué)的基礎(chǔ)定位在積極關(guān)注、尊重、理解、信任和適度寬容學(xué)生五個(gè)基本點(diǎn)，通過學(xué)習(xí)與研討，老師們普遍對構(gòu)建人本關(guān)愛的高效課堂有了更明確的認(rèn)識(shí)和強(qiáng)烈的追求。但是，由于缺乏有形的教學(xué)模式支持，使人本關(guān)愛的高效課堂建設(shè)難以深入推進(jìn)，一種改革課堂教學(xué)現(xiàn)狀、構(gòu)建教學(xué)新模式的沖動(dòng)快速流趟在每位教師心中，也成為我們構(gòu)建“三維七段”單元教學(xué)模式的又一動(dòng)因。
（三）“育心”文化提升課堂教學(xué)改革的教學(xué)新模式
作為全國素質(zhì)教育特色示范實(shí)驗(yàn)學(xué)校和全省高中課改樣本學(xué)校，拿什么去示范、引領(lǐng)同行，這是我們必須面對和解決的課題?？v觀我校十年教改，我們從心理健康教育入手，相繼開展了“衛(wèi)星城鎮(zhèn)中學(xué)生心理健康教育實(shí)踐”“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)心理環(huán)境的教學(xué)策略研究”等，為構(gòu)建課堂教學(xué)新模式奠定了堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。在研究中我們發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生在課堂教學(xué)中也積極展開討論、探究、合作，但往往形式多于本質(zhì)，課堂教學(xué)實(shí)效性、針對性極為有限。同時(shí)，大量問卷調(diào)查分析表明，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)表現(xiàn)最不理想的就是自主性和學(xué)習(xí)心理潛能的開發(fā)，而這些正是開展真正意義上的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的基本條件。因此，如何提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、有效開發(fā)學(xué)習(xí)心理潛能，如何使課堂教學(xué)在有形的基礎(chǔ)上發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，這是當(dāng)前轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的主要障礙，也是重要的突破口。
結(jié)合我校所具有的心理健康教育與教師專業(yè)發(fā)展兩大特色優(yōu)勢，以“人本關(guān)愛”的“教學(xué)育心文化”建設(shè)為抓手，試圖在新課程推進(jìn)過程中，通過構(gòu)建教學(xué)新模式，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的范式，從根本上實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，成為我們選擇“三維七段”單元教學(xué)實(shí)踐探索的直接動(dòng)因。
二、建構(gòu)“三維七段”的基本內(nèi)涵
“三維七段”單元教學(xué)模式，簡單地說，就是以“七段”教學(xué)落實(shí)“三維”目標(biāo)的單元教學(xué)模式。
(一)三維
三維是指“三維”教學(xué)，即知識(shí)與技能的教與學(xué)，過程與方法的教與學(xué)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的教與學(xué)。其本質(zhì)意義是把“三維目標(biāo)”作為課堂教與學(xué)的內(nèi)容和動(dòng)力加以落實(shí)。
我們強(qiáng)調(diào)的是將“三維”目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師“三維”的教，更重要的是將“三維”目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生“三維”的學(xué)。只有實(shí)現(xiàn)了“三維”的學(xué)，才能更好地實(shí)現(xiàn)“三維”目標(biāo)，這既是課改與教改的難點(diǎn)，也是我們關(guān)注的重點(diǎn)。對教師而言，“三維教學(xué)”即以知識(shí)學(xué)習(xí)為載體，既教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)，解決知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)過程中的“育情、育心”問題；對學(xué)生而言，“三維學(xué)習(xí)”就是將知識(shí)性學(xué)習(xí)、方法性學(xué)習(xí)、情感性學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一。
（二）七段
“七段”是單元教學(xué)的七個(gè)階段，即學(xué)習(xí)引導(dǎo)、先學(xué)自研、互動(dòng)探究、點(diǎn)撥講解、訓(xùn)練內(nèi)化、診斷反思、輔導(dǎo)提升。“學(xué)習(xí)引導(dǎo)”核心是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括“目標(biāo)引導(dǎo)，明確要求”“方法引導(dǎo)，指點(diǎn)路徑”“心理引導(dǎo)，激發(fā)動(dòng)機(jī)”，重在激發(fā)學(xué)習(xí)情感、興趣和好奇心。“先學(xué)自研”要求學(xué)生根據(jù)教師指導(dǎo)意見自主閱讀、自研理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)高效閱讀、善于質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣和能力?！盎?dòng)探究”主要是學(xué)生交流展示、質(zhì)疑探究，進(jìn)行知識(shí)的對話、思維的互動(dòng)、智慧的碰撞、情感的交流?！包c(diǎn)撥講解”重在“點(diǎn)撥”，注重知識(shí)重難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的點(diǎn)撥，閱讀、思考、歸納方法的點(diǎn)撥，情感、態(tài)度、價(jià)值觀滲透點(diǎn)的點(diǎn)撥。“訓(xùn)練內(nèi)化”包括知識(shí)與技能，過程與方法，合作、自主、探究學(xué)習(xí)，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的訓(xùn)練內(nèi)化。“診斷反思”突出學(xué)生學(xué)習(xí)的自我反思、教師教學(xué)的自我反思、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)狀況的反思，尤其重視學(xué)生對自我學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)心理的診斷反思?！拜o導(dǎo)提升”涵蓋三個(gè)方面：一是知識(shí)輔導(dǎo)，對反思后發(fā)現(xiàn)的知識(shí)缺陷、誤解進(jìn)行彌補(bǔ)指導(dǎo)；二是方法輔導(dǎo)，對學(xué)習(xí)方法、策略的輔導(dǎo)；三是心理輔導(dǎo)，讓學(xué)生帶著新的更高層次的問題、更強(qiáng)的信心、更和諧的師生情、更愉悅的心情走出教室。
如圖1所示，“七段”中的每一段都具有相對的獨(dú)立性和一定的邏輯順序，彼此相互聯(lián)系、互相滲透。對于教師而言，七段中的一、二段主要是引導(dǎo)，三、四、五段主要是指導(dǎo)，六、七段主要是輔導(dǎo)，充分體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)作用。對于學(xué)生而言，七段是以其自主學(xué)習(xí)為核心的“三維”學(xué)習(xí)過程。
（三）三維七段
三維七段是一個(gè)有機(jī)的整體，“三維”是核心，“七段”是過程，“三維”通過“七段”來呈現(xiàn)，“七段”是實(shí)現(xiàn)“三維”的手段和途徑。在七個(gè)學(xué)習(xí)階段中都必須貫徹“三維”的教學(xué)理念，將“三維”滲透到“七段”的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。
（四）單元
單元就是以一個(gè)教學(xué)單元或教學(xué)專題為一個(gè)模塊。一般情況下，每單元為3至5課時(shí)，有時(shí)也可以是1課時(shí)或更多課時(shí)。要求教師要根據(jù)學(xué)科、課型特點(diǎn)及教學(xué)實(shí)際（如內(nèi)容、學(xué)情、時(shí)間等），恰當(dāng)劃分“單元”。不同學(xué)科、不同課型應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際確定合理的教學(xué)流程，反對形式主義。
三、“三維七段”在當(dāng)前課改中的實(shí)踐價(jià)值
（一）明確提出了將“三維”教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為“三維”的教和“三維”的學(xué)
“三維七段”單元教學(xué)模式突破了過程與方法，特別是情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)難以落實(shí)和實(shí)施的問題。在傳統(tǒng)教學(xué)中，至今比較重視一維教學(xué)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)，大多成為知識(shí)教學(xué)的附屬品。就學(xué)科而言，情感、態(tài)度、價(jià)值觀在文科中有比較多的顯性學(xué)習(xí)內(nèi)容，而數(shù)理學(xué)科則往往表現(xiàn)為隱性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，落實(shí)起來相對較難。但這種“隱性”是相對于教材內(nèi)容而言的，在實(shí)際教學(xué)過程中，情感、態(tài)度和價(jià)值觀仍然表現(xiàn)在師生教學(xué)活動(dòng)中，從這個(gè)角度講，它在教學(xué)活動(dòng)中又是顯性的。這里我們強(qiáng)調(diào)在發(fā)掘教材內(nèi)容的情感因素外，更要求教師在教學(xué)中要有情，有關(guān)愛學(xué)生之情；教學(xué)過程要有情，如激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、熱情，克服學(xué)習(xí)困難的精神等，從而將相對隱性的情感因素轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)中一種顯性的情感性學(xué)習(xí)?！叭S七段”明確提出教學(xué)要育情，由隱性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性學(xué)習(xí)，這不僅是新課程改革的需要，也是我們從學(xué)科教學(xué)滲透心理教育到開展“育心型教學(xué)”實(shí)踐探索轉(zhuǎn)變的必然?！敖虒W(xué)育心”（即培育健康的學(xué)習(xí)心理）既是課堂教學(xué)的理念和目標(biāo)，又是課堂教學(xué)的原則、途徑和方法。
（二）突破了一節(jié)課的教學(xué)模式局限，較好適應(yīng)了新課程教材的模塊學(xué)習(xí)
在高中階段，一節(jié)課既要指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，又要點(diǎn)撥講解，還要訓(xùn)練內(nèi)化，學(xué)生往往難以承受。硬性規(guī)定一節(jié)課教師講多少時(shí)間固然有利于改變課堂現(xiàn)狀，但也過于呆板，不利于深入推進(jìn)新課程的實(shí)施。“三維七段”是一種有形教學(xué)模式，又是一種靈活可變的教學(xué)模式，它以單元為視角，立足于學(xué)科模塊學(xué)習(xí)，有助于解決新課程實(shí)施過程中因?qū)W習(xí)內(nèi)容不同而帶給學(xué)生學(xué)習(xí)的不適應(yīng)問題。
（三）較好地將新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)方式融入課堂教學(xué)過程
“三維七段”倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上自主、探究、體驗(yàn)、合作和反思學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和健全心理為核心的共通能力，培養(yǎng)學(xué)生接受和處理信息、獲取新知、分析解決問題、交流與合作的能力等，有利于在教學(xué)過程中“換位思考、以學(xué)定教、以教導(dǎo)學(xué)、以學(xué)評(píng)教”的進(jìn)一步落實(shí)，將自主、合作和探究學(xué)習(xí)方式融入“七段”之中，將教師的教學(xué)主導(dǎo)作用體現(xiàn)在引導(dǎo)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)上，將學(xué)生的主體作用體現(xiàn)在自主、互動(dòng)、探究等環(huán)節(jié)上，最大限度地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型。
（四）較好地實(shí)現(xiàn)了由教師教教材講教材向用教材教，進(jìn)而由用“教材教”向指導(dǎo)學(xué)生“三維”地學(xué)教材轉(zhuǎn)變
學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)僅僅是對概念、技能和結(jié)論的記憶和模仿，參與實(shí)踐、自主探索、合作交流、閱讀自學(xué)等也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要方式。我校教師從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)有學(xué)習(xí)能力、水平出發(fā)，視教材為一種范例、一種資源，而非唯一的資源，依據(jù)學(xué)生需要、教師實(shí)際和學(xué)校現(xiàn)狀，合理選擇教學(xué)資源，努力將抽象的內(nèi)容附著在現(xiàn)實(shí)的背景中。在教學(xué)行為上逐步由過去的重教師“教”和“講”，逐漸轉(zhuǎn)向指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“三維”地學(xué)教材，較好地適應(yīng)了新課程的要求。
第7篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
依據(jù)時(shí)間跨度的不同，預(yù)習(xí)可以分為學(xué)期預(yù)習(xí)、單元預(yù)習(xí)和課前預(yù)習(xí)。學(xué)期預(yù)習(xí)一般是利用假期從整體上了解和熟悉下一學(xué)期全冊教材的主要內(nèi)容和特點(diǎn)；單元預(yù)習(xí)是在某一單元學(xué)習(xí)之前，系統(tǒng)地熟悉單元教學(xué)內(nèi)容，探索單元間的相互聯(lián)系，理解重點(diǎn)知識(shí)；課前預(yù)習(xí)是指在老師講課前預(yù)習(xí)下一節(jié)課的內(nèi)容，做好新知識(shí)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。任何一種預(yù)習(xí)形式，都需要學(xué)生做到：了解教材的大概內(nèi)容與前面已學(xué)的知識(shí)框架；找出本單元或本課內(nèi)容與前面已學(xué)知識(shí)的聯(lián)系，找出所需的舊知識(shí)，更好地理解新知識(shí)；找出本課的難點(diǎn)和重點(diǎn)；對重點(diǎn)問題和自己不理解的問題，用筆畫出來或記入預(yù)習(xí)筆記。
并不是有了預(yù)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生就能在課堂上有效獲取知識(shí)，這里存在一個(gè)有效預(yù)習(xí)的問題。有效預(yù)習(xí)需要學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，分析自己的學(xué)情，結(jié)合教材的特點(diǎn)，積極進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的拓展閱讀與思維訓(xùn)練。具體說來，教師要幫助學(xué)生掌握有效預(yù)習(xí)的實(shí)踐策略，需從以下幾個(gè)方面著手：
一、樹立課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合的“大預(yù)習(xí)觀”
“大預(yù)習(xí)觀”不是讓學(xué)生簡單地閱讀教材，而是倡導(dǎo)讓學(xué)生圍繞教材內(nèi)容，提前搜集相關(guān)的圖文資料，制作學(xué)習(xí)用具，關(guān)注自己的日常生活，親身參與社會(huì)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的有機(jī)結(jié)合。如通過旅游、參觀、社會(huì)調(diào)查等形式，讓學(xué)生提前獲取與教材內(nèi)容相關(guān)的感性經(jīng)驗(yàn)，這有助于課堂學(xué)習(xí)的深化與拓展。
二、以課堂知識(shí)的“先行組織者”為預(yù)習(xí)內(nèi)容
“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它充當(dāng)了課堂上新舊知識(shí)聯(lián)系的“認(rèn)知橋梁”。學(xué)生對教材新知識(shí)的預(yù)習(xí)，從某種意義上說是對新知識(shí)所需的“先行組織者”（即生長點(diǎn)）的學(xué)習(xí)，這有利于幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，把學(xué)習(xí)任務(wù)與自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的自我建構(gòu)。對理科而言，預(yù)習(xí)教材的“先行組織者”具有重要意義，如數(shù)學(xué)預(yù)習(xí)中，“先行組織者”可以是一段數(shù)學(xué)史料、一次數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)、一個(gè)生活數(shù)學(xué)常識(shí)，這些內(nèi)容不但具有整合新知識(shí)的作用，而且可以充當(dāng)由已知通向未知的橋梁。
三、建立一套標(biāo)注符號(hào)系統(tǒng)梳理預(yù)習(xí)思維
學(xué)生在預(yù)習(xí)教材時(shí)，可建立一套能代表某方面意義的符號(hào)，在教材的字、詞、句、段上圈點(diǎn)勾畫出來，以便在課堂學(xué)習(xí)時(shí)梳理自己的預(yù)習(xí)思維。這些標(biāo)注符號(hào)必須簡明醒目，意義明確，可根據(jù)自己的愛好而定，但一定要有嚴(yán)密穩(wěn)定的系統(tǒng)。如作者的觀點(diǎn)可用“
”；關(guān)鍵詞句用“……”；需要認(rèn)真考慮或理解的地方用“？”；對其觀點(diǎn)、論據(jù)或邏輯的正確性存有疑問用“？？”；要特別注意的地方用“”等等。
四、以提出有價(jià)值的問題作為預(yù)習(xí)的目標(biāo)
在預(yù)習(xí)過程中，學(xué)生能提出問題是其探究的開始，但能否提出有價(jià)值的問題，則是判斷學(xué)生有效預(yù)習(xí)的一把尺子。只有廣泛閱讀、積極思維，才能發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題，有了疑問，學(xué)生才能在課堂上尋求答案、生成知識(shí)，達(dá)到預(yù)習(xí)的目標(biāo)。
第8篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，它和我們?nèi)粘Ｉ钸\(yùn)用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實(shí)證的某種想法［1］。對于學(xué)科教學(xué)而言，核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學(xué)生理解并能在忘記其非本質(zhì)信息或周邊信息之后，仍然能應(yīng)用的概念性知識(shí)［3］。核心概念具有以下特性。
1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質(zhì)特性與關(guān)系，它能對很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會(huì)聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預(yù)測，如從物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念認(rèn)識(shí)，美國物理學(xué)家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預(yù)測了夸克的存在。再如，依據(jù)結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的核心概念，當(dāng)我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護(hù)蠟?zāi)ぃ~為刺狀，會(huì)推測它是生長在干旱地區(qū)的植物，而且還可以預(yù)測它的根系會(huì)很發(fā)達(dá)。
1．2核心概念蘊(yùn)含思想方法具有遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學(xué)認(rèn)為每一種現(xiàn)象都具有一個(gè)或多個(gè)原因”［1］。而有的關(guān)鍵性概念本身就蘊(yùn)含思想方法，如“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”是學(xué)生學(xué)習(xí)所有化學(xué)物質(zhì)的思想方法。1．3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預(yù)測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念，它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關(guān)事實(shí)，使它們成為有結(jié)構(gòu)的整體。例如，物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結(jié)構(gòu)和分子結(jié)構(gòu)等有關(guān)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)的概念，也與物質(zhì)的特性、物理變化和化學(xué)變化等概念形成聯(lián)結(jié)。
2核心概念的教育價(jià)值
2．1提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，重要的不是知道了多少事實(shí)和規(guī)則，而是能夠把所學(xué)遷移到真實(shí)情境中，面對問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策，能夠適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識(shí)。運(yùn)用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預(yù)測，因此對核心概念的理解可以提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊(yùn)含思想方法，它們可能成為學(xué)生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結(jié)構(gòu)以獲得所需要的性質(zhì)，仿生合成新藥等亦是運(yùn)用以上的思想方法。從認(rèn)知發(fā)展角度，如果學(xué)習(xí)重心是“事實(shí)”或“現(xiàn)象”的了解與記憶，那么這種認(rèn)知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學(xué)生通過對特定現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與理解，發(fā)現(xiàn)一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學(xué)生不僅知道“是什么”，而且能夠認(rèn)識(shí)“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會(huì)怎么樣———結(jié)果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學(xué)習(xí)引人深層思考和賦予意義與價(jià)值的方向。
2．2有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)布魯納在《教育過程》中指出：把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)就是指對本學(xué)科實(shí)現(xiàn)了理解，也就是說，能夠把所學(xué)的知識(shí)與其他相關(guān)的事物有意義地聯(lián)系起來［4］。由于核心概念是某學(xué)科的重要概念、原理和方法，它們構(gòu)成了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此關(guān)注核心概念理解的教學(xué)就是關(guān)注學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，將有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
2．3減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)課業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為我國中、小學(xué)生不能承擔(dān)之重，其原因一方面來自升學(xué)壓力，另一方面是教師的教學(xué)要覆蓋課程與教材中的所有知識(shí)內(nèi)容，讓學(xué)生記憶盡可能多的事實(shí)。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學(xué)，這樣的教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生的積極思考，學(xué)生在不理解的狀態(tài)下機(jī)械地練題，不會(huì)就模仿，忘記了再訓(xùn)練，反反復(fù)復(fù)，曾經(jīng)有一位老師把一張中考試卷讓學(xué)生練了4遍，這樣機(jī)械地訓(xùn)練，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統(tǒng)攝事實(shí)與概念，使知識(shí)形成有機(jī)的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識(shí)，學(xué)生是容易記憶的，而且這些知識(shí)因核心概念而凸顯了學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，那么這些知識(shí)更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實(shí)，把師生的主要精力用在這些關(guān)鍵內(nèi)容的理解上，就可以達(dá)到“少即是多”的教學(xué)境界。
3如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)化學(xué)教學(xué)
3．1構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)教學(xué)的首要工作是構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學(xué)科應(yīng)該聯(lián)動(dòng)以從整體角度構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系與結(jié)構(gòu)，因?yàn)槟承┖诵母拍钍强鐚W(xué)科的，如“當(dāng)事物發(fā)生變化或被改變時(shí)，會(huì)發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個(gè)核心概念在物理、化學(xué)和生物等學(xué)科學(xué)習(xí)中都會(huì)涉及。溫•哈倫提出了核心概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在他們學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會(huì)遇到的；（2）提供一個(gè)基礎(chǔ)以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會(huì)關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用；（3）當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題時(shí)，他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅(qū)で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關(guān)的觀點(diǎn)———反映科學(xué)史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動(dòng)對環(huán)境的影響。溫•哈倫據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)提出了科學(xué)教育上的14個(gè)核心概念，但并沒有提出在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念層次與內(nèi)涵。對于化學(xué)學(xué)科而言，構(gòu)建出學(xué)科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務(wù)。
3．2以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據(jù)核心概念選取教學(xué)素材以組成教學(xué)單元；另一種是分析教材內(nèi)容，區(qū)別事實(shí)與概念，再把這些事實(shí)和概念與某個(gè)核心概念聯(lián)系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學(xué)教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內(nèi)容：課題1介紹了一些金屬的物理性質(zhì)，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應(yīng)以及金屬與稀酸的反應(yīng)，給出了金屬活動(dòng)性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護(hù)。通過對教材知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析可以得到圖1所示的關(guān)系圖，即金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)以及合金的成分、性質(zhì)等是事實(shí)性知識(shí)，其上位的是金屬和合金這2個(gè)概念，這些事實(shí)與概念可以與“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個(gè)核心概念相聯(lián)系。當(dāng)確定了“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個(gè)核心概念后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生先前所學(xué)習(xí)的有關(guān)物質(zhì)構(gòu)成的相關(guān)知識(shí)也納入本單元的知識(shí)體系中，這些知識(shí)自然地有機(jī)地結(jié)合在了一起。
第9篇：單元整體教學(xué)的意義和價(jià)值范文
我們認(rèn)為，在教學(xué)轉(zhuǎn)化中促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成是要有前提的，就是要備好一類課。為什么要備好一類課，而不是以前備一節(jié)課、上一節(jié)課、評(píng)一節(jié)課的習(xí)慣思維呢?在過去，我們比較關(guān)注知識(shí)傳遞，即通過一節(jié)課的教學(xué)讓學(xué)生能夠圍繞一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)理解、公式把握，然后運(yùn)用公式、運(yùn)用結(jié)論來解題，最后獲得這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的牢固掌握和考試成績的提高，所以我們只要備一節(jié)課、上一節(jié)課、評(píng)一節(jié)課。當(dāng)然，我不是說過去這種“備一節(jié)課”的方式不好，它有好的一面，那就是通過這樣一節(jié)節(jié)課的點(diǎn)狀教學(xué)，會(huì)產(chǎn)生一種“知識(shí)累加”的效應(yīng)。但是社會(huì)發(fā)展了，時(shí)代進(jìn)步了，社會(huì)對學(xué)校教學(xué)提出了新要求，即“要培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的新人”，所以學(xué)校教學(xué)就不能僅僅關(guān)注知識(shí)，更要以學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成為目的。那么要養(yǎng)成什么呢?概括地說，就是要養(yǎng)成學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的意愿、結(jié)構(gòu)遷移的能力、研究方法的把握、思維品質(zhì)的提升、思想文化的感悟以及我們數(shù)學(xué)學(xué)科獨(dú)特的思維方式的形成，等等。要實(shí)現(xiàn)這樣的養(yǎng)成目標(biāo)，顯然不是一節(jié)課就能達(dá)成的，所以就要從學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的長遠(yuǎn)意義上去備好一類課，上好具有關(guān)聯(lián)意義的每一節(jié)課。然后依據(jù)學(xué)生是否有素質(zhì)養(yǎng)成來評(píng)課。
根據(jù)這樣一個(gè)題解，我要和大家交流的內(nèi)容分為三個(gè)部分。第一部分，教學(xué)轉(zhuǎn)化為什么艱難?為什么學(xué)生難以養(yǎng)成?第二部分，備好一類的課才可能有教學(xué)中的真正轉(zhuǎn)化。首先需要進(jìn)行上位的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。第三部分，在上位的整體策劃基礎(chǔ)上，進(jìn)行下位的互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)。在我們看來，如果沒有這樣結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃和互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)，沒有兩者之間的有機(jī)構(gòu)成和綜合融通，就難以有教學(xué)中的真正轉(zhuǎn)化和素質(zhì)養(yǎng)成。
教學(xué)轉(zhuǎn)化為什么艱難?
教學(xué)轉(zhuǎn)化何以艱難，主要有以下三個(gè)方面的原因：
第一，忽視教學(xué)的互動(dòng)生成。
有這樣一個(gè)問題：用長24厘米的鐵絲圍成一個(gè)長方形，可以圍成多少個(gè)形狀不同的長方形?長方形的面積和周長有怎樣的聯(lián)系?
在上課的過程中，老師是怎么引導(dǎo)學(xué)生解決這個(gè)問題的呢?請看下面的片斷：
第一個(gè)學(xué)生說，圈出的長方形長是8厘米。寬是4厘米，面積是32平方厘米。老師在長、寬、面積的下方板書數(shù)據(jù)；第二個(gè)學(xué)生說，圍出的長方形長6厘米，寬6厘米，面積是36平方厘米，老師空出一定的位置后板書數(shù)據(jù)，老師后面的板書就開始見縫插針了……學(xué)生的回答與教師的板書如下所示：
從這里我們可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問題：首先，學(xué)生個(gè)體的思維是單一的。每個(gè)學(xué)生只提供了一個(gè)答案，到了老師這里答案就完整了，那是通過幾個(gè)學(xué)生不同的答案“湊”出來的完整；其次，學(xué)生交流過程中因“隨機(jī)”帶來的混亂，到了老師這里變得非常有條理(見板書)。所以，這樣的教學(xué)過程最終就變成了“練”老師自己思維的一個(gè)過程。這說明了什么呢?這就是開放題教學(xué)中封閉的“打撈現(xiàn)象”，是教師教學(xué)行為習(xí)慣的具體表現(xiàn)，它直接導(dǎo)致了教學(xué)中轉(zhuǎn)化的缺乏，也就是教學(xué)轉(zhuǎn)化的艱難之所在。因?yàn)榻處熤魂P(guān)注開放題的設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生解決問題的困難障礙與思維狀態(tài)，忽視了問題解決過程的開放和教學(xué)的互動(dòng)生成；只關(guān)注開放題標(biāo)準(zhǔn)答案的尋找，忽視了通過開放互動(dòng)的教學(xué)過程幫助學(xué)生克服困難障礙，忽視了問題解決過程中學(xué)生思維品質(zhì)的提升。說到底，教師還沒有把自己對教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、對數(shù)學(xué)價(jià)值的理解，通過自己的教學(xué)實(shí)踐真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生對數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)和體悟。
第二，忽視知識(shí)的整體關(guān)聯(lián)。
某教材關(guān)于“垂直與平行”的編排是這樣的：第一課時(shí)，垂直的定義、畫法和性質(zhì)；第二課時(shí)，平行的定義、畫法和性質(zhì)。
教師的教學(xué)當(dāng)然是尊重教材，第一課時(shí)是什么就教什么。那么這樣的教學(xué)會(huì)導(dǎo)致什么呢?由于教材沒有關(guān)于這個(gè)知識(shí)的整體呈現(xiàn)，學(xué)生對兩條直線各種位置關(guān)系就缺乏整體認(rèn)識(shí)，帶來的結(jié)果是學(xué)生在缺乏整體認(rèn)識(shí)的背景下進(jìn)入到局部知識(shí)的垂直、平行的學(xué)習(xí)，很容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的被動(dòng)和盲目狀態(tài)，影響學(xué)生在課堂上思維的投入和主動(dòng)參與。被動(dòng)和盲目產(chǎn)生的原因就是知識(shí)編排的“割裂現(xiàn)象”，割裂了知識(shí)整體之間內(nèi)在的聯(lián)系，割裂了知識(shí)發(fā)生發(fā)展的來龍去脈。
現(xiàn)在的教學(xué)中雖然有很多令學(xué)生“主動(dòng)”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，如實(shí)驗(yàn)活動(dòng)、操作活動(dòng)、合作活動(dòng)等，但是教師關(guān)注形式上、肢體上的“動(dòng)”比較多，關(guān)注學(xué)生思維參與、思維積極的“動(dòng)”比較少，這樣的主動(dòng)就是打引號(hào)的，學(xué)生的思維實(shí)際上是被動(dòng)的。
第三，忽視學(xué)生的過程經(jīng)歷。
新課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與知識(shí)形成的過程，要有過程經(jīng)歷、過程體驗(yàn)。教師的教學(xué)中不乏活動(dòng)設(shè)計(jì)，不乏情景創(chuàng)設(shè)，但是學(xué)生到底有沒有過程經(jīng)歷呢?以概念教學(xué)為例來說明：
以往概念教學(xué)的一般過程是，教師習(xí)慣從一個(gè)具體情境中抽象出概念，然后辨析比較概念，最后運(yùn)用概念解題。例如，幾分之一的教學(xué)，老師用多媒體情境引入，誰誰誰要過生日了，現(xiàn)在有一個(gè)生日蛋糕，分給兩個(gè)人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒體演示“一分為二”的過程。老師說，一個(gè)蛋糕用數(shù)字1表示，半個(gè)蛋糕用什么數(shù)來表示呢?來，你來說。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后開始板書二分之一，強(qiáng)調(diào)語言表述“把一個(gè)物體平均分成兩份，其中的一份就是這個(gè)蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?學(xué)生就開始形式地演繹老師的話語了：“把一個(gè)物體平均分成三份，其中的一份就是這個(gè)物體的三分之一”，后面依次類推……這里值得思考兩個(gè)問題：其一，二分之一確實(shí)是脫離了蛋糕這一具體的實(shí)物的情境，被抽象出來了，但是請問是誰抽象的呢?要么個(gè)別學(xué)生替代抽象。群體學(xué)生實(shí)際上沒有經(jīng)歷概念的抽象過程；要么老師替代抽象。學(xué)生實(shí)際上沒有經(jīng)歷概念的抽象過程。其二，在這樣一個(gè)單一情境里，學(xué)生對二分之一的內(nèi)涵有沒有豐富的認(rèn)識(shí)呢?顯然，由于情境的單一，很容易導(dǎo)致學(xué)生對二分之一內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的單一。所以初中數(shù)學(xué)老師問學(xué)生，二分之一表示什么?學(xué)生常常脫口而出，二分之一表示半個(gè)蛋糕。初中老師就責(zé)怪小學(xué)老師，你們怎么講概念的?二分之一的內(nèi)涵非常豐富，怎么就變成半個(gè)蛋糕了呢?這就是單一的情境引入“惹的禍”。
概念怎樣教學(xué)才會(huì)有學(xué)生的過程經(jīng)歷呢?那就是讓學(xué)生在大量的現(xiàn)實(shí)材料中去經(jīng)歷材料的辨析比較，發(fā)現(xiàn)它的本質(zhì)屬性，不是個(gè)別學(xué)生發(fā)現(xiàn)，不是老師發(fā)現(xiàn)，而是大部分學(xué)生參與到發(fā)現(xiàn)的過程當(dāng)中，去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的思維以及發(fā)現(xiàn)了以后的思維外顯的表達(dá)，這個(gè)過程就是學(xué)生經(jīng)歷概念本質(zhì)屬性的剝離和抽取的過程。用下圖表示：
上面我講了很多教學(xué)轉(zhuǎn)化中的艱難。課堂中要有這樣的真正的素質(zhì)養(yǎng)成，任重道遠(yuǎn)。那么我們怎么在教學(xué)中進(jìn)行學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成呢?就需要教師從過去備一節(jié)課的習(xí)慣思維轉(zhuǎn)換到整體的備一類課思維。
教學(xué)轉(zhuǎn)化的上位設(shè)計(jì)：結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃
“新基礎(chǔ)教育”研究關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：
第一，縱向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。
所謂縱向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，就是圍繞不同年級(jí)知識(shí)縱向關(guān)聯(lián)起來進(jìn)行長程的整體設(shè)計(jì)，通過一個(gè)長程的連續(xù)遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來促進(jìn)學(xué)生的養(yǎng)成。例如，低年段的長度概念、長度度量單位的教學(xué)，中年段的面積概念、面積度量單位的教學(xué)，高年段的體積概念、體積的度量單位的教學(xué)，這些知識(shí)雖然在不同的年級(jí)，但它們是一類縱向的有內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，體現(xiàn)的是線、面、體三維空間概念和度量單位的一類課，我們需要把這一類課進(jìn)行關(guān)聯(lián)思考和整體設(shè)計(jì)。前面的課要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)，學(xué)生形成和積累了哪些經(jīng)驗(yàn)。今天的課如何利用這些經(jīng)驗(yàn)和方法提供學(xué)生主動(dòng)遷移和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。又為后面的課做哪些方面的準(zhǔn)備與滲透。這樣就把昨天、今天和明天的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來了，體現(xiàn)的是學(xué)生養(yǎng)成的長程思考與整體設(shè)計(jì)。用這種方式備一類課，教師的思維就開始有系統(tǒng)思維和整體策劃的能力了。
再以認(rèn)識(shí)周長的教學(xué)為例。為開發(fā)周長概念教學(xué)對于學(xué)生成長發(fā)展的價(jià)值，我們一方面關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)生發(fā)展來龍去脈的體現(xiàn)，通過“材料感知一聚類分析一歸納提煉”的過程進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，努力引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷周長概念的形成過程，感悟周長概念的豐富內(nèi)涵與本質(zhì)；另一方面關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)的體現(xiàn)，努力引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)周長與物體表面積知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)系，把握這類知識(shí)學(xué)習(xí)的過程結(jié)構(gòu)與方法結(jié)構(gòu)。所以，從知識(shí)縱向關(guān)系的角度進(jìn)行長程的整體設(shè)計(jì)，遵循由面到體的認(rèn)識(shí)過程，運(yùn)用長程兩段的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生把握面的周長與體的表面積之間內(nèi)在關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)遷移，即以周長認(rèn)識(shí)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，物體表面積的認(rèn)識(shí)為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程；以三角形與四邊形周長計(jì)算的思維策略的把握為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，以三棱柱與四棱柱表面積計(jì)算的思維策略的把握為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程；以長方形與正方形周長計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，以長方體與正方體表面積計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程。
第二，橫向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。
所謂橫向知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，就是圍繞一個(gè)單元知識(shí)橫向關(guān)聯(lián)起來進(jìn)行單元的整體設(shè)計(jì)，通過一個(gè)單元的連續(xù)遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來促進(jìn)學(xué)生的養(yǎng)成。比如，口算、估算、筆算、簡算四算融合的單元教學(xué)。它的單元連續(xù)遞進(jìn)的整體設(shè)計(jì)是：第一課時(shí)，整體進(jìn)入了解這個(gè)單元知識(shí)學(xué)習(xí)的各種類型，然后進(jìn)入到口算學(xué)習(xí)。第二課時(shí)，估算為主，在估的過程中可以滲透筆算。第三課時(shí)，筆算為主，估算融在其中，滲透簡算。在這樣的教學(xué)過程中，體現(xiàn)的是教學(xué)有主有次，既有底線要求，又有高標(biāo)引領(lǐng)的一種綜合融通的教學(xué)格局。不是過去單一線性的教學(xué)方式，而是融合四算關(guān)系、體現(xiàn)有機(jī)靈動(dòng)的教學(xué)方式。
又如，垂直與平行的單元教學(xué)。它的單元連續(xù)遞進(jìn)的整體設(shè)計(jì)是：第一課時(shí)，整體認(rèn)識(shí)兩條直線的各種位置關(guān)系，而且要根據(jù)前面我們講到的概念的形成過程來進(jìn)行設(shè)計(jì)。第二課時(shí)，認(rèn)識(shí)垂直。第三課時(shí)，認(rèn)識(shí)平行。
再以認(rèn)識(shí)周長的教學(xué)為例，我們遵循由上位到下位的認(rèn)識(shí)過程，運(yùn)用整體感悟的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生充分感悟概念的豐富內(nèi)涵與圖形周長計(jì)算的思維策略。即第一課時(shí)為周長的概念認(rèn)識(shí)，第二課時(shí)為三角形與四邊形周長計(jì)算的思維策略的把握，第三課時(shí)為長方形與正方形周長計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)。所以，周長認(rèn)識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于知識(shí)縱向與橫向兩個(gè)角度及其形成過程綜合思考而進(jìn)行的整體設(shè)計(jì)。
無論是縱向長程的整體設(shè)計(jì)，還是橫向單元的整體設(shè)計(jì)，都要注意形成每節(jié)課之間具有關(guān)聯(lián)意義的教學(xué)，才有可能促進(jìn)教學(xué)中的真實(shí)轉(zhuǎn)化和學(xué)生養(yǎng)成。為此，在整體設(shè)計(jì)中還要有意識(shí)地自覺運(yùn)用三大教學(xué)策略來體現(xiàn)教學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)系：整體感悟的策略、長程兩段的策略和融合滲透的策略。首先，在一個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元起始課的教學(xué)中，要運(yùn)用整體感悟的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生對這個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元的知識(shí)背景與類型有一個(gè)整體的感知。其次，由于一個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元是同一類知識(shí)，前面內(nèi)容的教學(xué)以知識(shí)結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)為主，到后面內(nèi)容的教學(xué)就引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法結(jié)構(gòu)經(jīng)歷這樣的過程主動(dòng)學(xué)習(xí)，來實(shí)現(xiàn)對同類知識(shí)的主動(dòng)遷移。而學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成是一個(gè)先慢后快的過程，所以長程兩段的教學(xué)策略，在教學(xué)結(jié)構(gòu)階段是慢速的，在運(yùn)用結(jié)構(gòu)階段則是加速的，教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)是靈活的，學(xué)生的整體發(fā)展才有可能在靈活遞進(jìn)要求的過程中得到提升。最后，在每天的教學(xué)中，還要注意體現(xiàn)融合滲透的策略，教學(xué)中要特別關(guān)注滲透哪些思想方法、思想文化、思維策略以及通過哪些高標(biāo)引領(lǐng)來促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成和提升。
教學(xué)轉(zhuǎn)化的下位設(shè)計(jì)：互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)
從師生交往互動(dòng)的角度來看，課堂教學(xué)過程內(nèi)在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個(gè)相對區(qū)別又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎(chǔ)性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動(dòng)具有推進(jìn)性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進(jìn)具有提升性意義的必然結(jié)果。它們的內(nèi)在關(guān)系與邏輯可概括為如圖2所示的流程。
就具體設(shè)計(jì)而言，應(yīng)遵循四大原則。
一是“讀學(xué)生”的原則。主要包括三個(gè)方面：其一，解讀學(xué)生前在的已有經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的重要資源，包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的激活和生活經(jīng)驗(yàn)的利用；其二，解讀學(xué)生潛在的可能作為教學(xué)的重要資源，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)今天的知識(shí)困難在哪里，對困難的分析要具體，教學(xué)轉(zhuǎn)化就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和障礙進(jìn)行針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)；其三，解讀學(xué)生的差異作為教學(xué)的重要資源，即不同年級(jí)的差異，班級(jí)里面不同學(xué)生的差異。這樣的學(xué)生研究與解讀，其實(shí)就是在研究學(xué)生有什么，缺什么，還需要提升什么，會(huì)遇到哪些困難，而不是防止他出錯(cuò)誤。防止出錯(cuò)，這不是科學(xué)的思維探究方式的培養(yǎng)。我們要直面錯(cuò)誤，直面差異，利用差異來幫助學(xué)生生成。
二是“讀教材”的原則。前面的縱向知識(shí)關(guān)聯(lián)、橫向知識(shí)關(guān)聯(lián)，其實(shí)就是一個(gè)讀教材的過程，當(dāng)然還包括把符號(hào)知識(shí)還原加工，幫助學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成過程，等等，這些都是對教材文本資源的開發(fā)與解讀。
三是目標(biāo)“有層次”的原則。由于是備一類課，所以目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)三個(gè)層次：其一，整體性設(shè)計(jì)一類課教學(xué)總體的全程目標(biāo)；其二，連續(xù)性設(shè)計(jì)階段教學(xué)的遞進(jìn)目標(biāo)；其三，針對性設(shè)計(jì)一節(jié)課教學(xué)具體的彈性目標(biāo)。
四是開放彈性的原則。就是按照互動(dòng)生成的展開邏輯，圍繞課堂教學(xué)大問題解決過程進(jìn)行“三放三收”的交互設(shè)計(jì)(這里的“三”是復(fù)數(shù)概念，一般課堂教學(xué)以三個(gè)左右的大問題為宜)。主要包括四個(gè)方面的要求：開放性的設(shè)計(jì)，大問題的設(shè)計(jì)，重心下移的設(shè)計(jì)，信息回收的設(shè)計(jì)。
以加權(quán)平均數(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)為例：全課要解決三個(gè)大問題：如果要配置巧克力與水果糖混合的什錦糖，會(huì)有哪些情況?巧克力多時(shí)，什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?水果糖多時(shí)，什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?一樣多時(shí)，什錦糖的單價(jià)又會(huì)有什么規(guī)律?
第一放：以配置5千克什錦糖為例，將1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什錦糖，可以怎樣確定單價(jià)?第一收：利用學(xué)生資源互動(dòng)生成什錦糖單價(jià)的數(shù)量關(guān)系。
第二放：學(xué)生各自配置5千克巧克力多的什錦糖并計(jì)算其單價(jià)，怎樣思考和研究才能發(fā)現(xiàn)巧克力多時(shí)的什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?第二收：體會(huì)有序研究的好處，發(fā)現(xiàn)巧克力多時(shí)的什錦糖單價(jià)越來越偏向巧克力的價(jià)格。
第三放和收：學(xué)生以小組為單位各自配置水果糖多的什錦糖并計(jì)算其單價(jià)，驗(yàn)證水果糖多時(shí)的什錦糖單價(jià)的走向和變化趨勢。
第四放和收：學(xué)生計(jì)算巧克力和水果糖一樣多的什錦糖單價(jià)。
教學(xué)只要開放并重心下移，學(xué)生就一定會(huì)生成豐富的基礎(chǔ)性資源，這為教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成提供了互動(dòng)性資源。為促進(jìn)教學(xué)的互動(dòng)生成，教師要注意分析研究和利用學(xué)生的資源，有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的豐富和思維品質(zhì)的提升。一般來說，利用學(xué)生資源形成互動(dòng)過程的方式有以下幾種情況：第一種是點(diǎn)撥嘗試的互動(dòng)過程，即通過資源的串聯(lián)加工來促進(jìn)生成；第二種是辨析提升的互動(dòng)過程，即通過資源的并聯(lián)比較來促進(jìn)生成；第三種是有機(jī)關(guān)聯(lián)的互動(dòng)過程，即通過資源的綜合融通來促進(jìn)生成。為此，特別要注意克服知識(shí)教學(xué)的課與課之間關(guān)系溝通中的割裂，體現(xiàn)溝通關(guān)聯(lián)的有機(jī)性；注意克服知識(shí)教學(xué)的環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的割裂，體現(xiàn)過渡關(guān)聯(lián)的有機(jī)性；注意克服思維順逆之間轉(zhuǎn)換中的割裂，體現(xiàn)轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)的有機(jī)性。
