線上教學優(yōu)秀課例精選(九篇)
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第1篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
鏡頭速寫
教研組長口頭或書面通知：×月×日（星期×）×時，在×教室進行校本教研活動。于是，到了那天，老師們便來到指定地點。有的提前到，有的踩點到，有的姍姍來遲。遇上理論專業(yè)學習，可以認真筆記或竊竊私語。碰上觀課，可以認真，也可以清閑;沒有研究主題，也沒有具體任務。課后，組長召集進行評課，說說優(yōu)點，談談缺點，提提建議。愛說的多說幾句，不愛說的可以不說。執(zhí)教者也從沒指望這次活動能對自己的課堂教學水平有多少提升。有時，聽課的人提了不少意見，可是執(zhí)教者仍然不知道該怎么做;即便偶有“觸動”，但等這事過后，也就慢慢淡忘了……
對于上述場景，教師們一定不會覺得陌生。每所學校每學期都會安排一定量的校本教研活動。每位教師以不同的心態(tài)參與教研。期望值不同，體驗不強烈，得到的效果也迥然不同。
現(xiàn)象透析
分析當下的校本教研活動，之所以出現(xiàn)低效、無效甚至“偽教研”現(xiàn)象，原因主要有以下幾個方面：
教研無主題――空洞 校本教研一旦缺少鮮明的主題，那么執(zhí)教者便會即興選擇教研內容。參與教師完全跟著感覺走，沒有預定的關注重點，想到什么說什么。大家漫無邊際地發(fā)言，七嘴八舌地議論;對問題糾結過多，而建設性意見少之又少;研討內容雜亂，各定各調，各吹各號。于是出現(xiàn)了“面子教研”的現(xiàn)象。
蜻蜓點水走形式――膚淺 不論哪種類型的教研，如果參與教師把他當作任務看待，形式上走過場，缺乏研究熱情，沒有研究精神，那么對自身專業(yè)發(fā)展和教研質量的提高，就沒有絲毫的作用。如果不善于深入思考和分析，不諳研究的門道，必然會降低教學研究的實效性，教研效果就會大打折扣。
年齡跨度顯距離――失衡 現(xiàn)行的教研組基本以學科為單位組建，其成員年齡跨度往往較大。年齡抹殺了部分教師的積極性，成了他們“把一本老經(jīng)念好”的理由。他們原本是非?？释晒Φ模缃駞s被遞增的年齡推到了成長邊緣。希望他們能“老驥伏櫪，志在千里”，卻也略顯無奈。
淺嘗輒止無跟進――低效 “聽聽激動，想想感動，回去不動”，這是許多一線教師參加教研活動的形象寫照。教研活動后，許多教師缺少自主跟進，對研討中出現(xiàn)的一些想法和思考往往停留在意識層面，很少能持續(xù)落到實處。這樣點到即止、斷崖式的教研活動，極大地削弱了教學研究的功能和成效。
策略探尋
基于對傳統(tǒng)校本教研活動這些弊端的認識，總結以往校本教研中教師所關注的焦點，結合本校的教學實情，筆者嘗試改進教研模式：以確立單一目標主題為研究方向，采用課例研討為突破口，借助系列化可操作活動，構建起以下數(shù)學校本教研的基本模式（如圖）。
這是一個循環(huán)漸進式的過程，與傳統(tǒng)校本教研相比，主要有以下幾個方面的改進：
思教師之需，生成教研主題 問題是校本教研的出發(fā)點，也是開展主題教研活動的起點。問題的設計要與教學實踐直接聯(lián)系，其來源應是教師在教學過程中碰到的最棘手的、最迫切需要改進的內容。這些問題要有潛在價值，能提高教學效率，改進教學行為，而且要可行，難易程度適中。開學初，筆者召集校內高段數(shù)學教師展開討論：在教學中印象最深刻的教學問題是什么？感到最困惑的是什么？討論中反響最強烈的是，新課程實施以來，學生在四塊知識領域的學習中出現(xiàn)的差錯越來越多;新課程背景下“差錯”問題成為教師最感困惑和糾結的地方。如何減少差錯或避免差錯，大家希望在這一領域展開探討，找到一些原因來改進教學。于是，“關注差錯提升教學有效性”便生成為該學期數(shù)學校本教研的重點。
謀教師之慮，充分預設活動 凡事預則立，不預則廢。成功的教研活動只有預在先，教師在研究時才會有所思，才會生成精彩。在策劃“關注差錯提升教學有效性”的一系列活動時，筆者都提前一周開始籌謀。例如，在開展差錯案例剖析活動前，先與各年級組的數(shù)學教師溝通，搜索關于差錯案例的文本。要求以年級組為單位推薦典型案例，以便在活動時間里剖析。活動前一天，與推薦案例的各年級組教師碰面，了解具體內容，以便活動時設計節(jié)點進行問題追尋，調控節(jié)奏。當遇上非本校級的教研，則在兩周前就開始策劃預案。從課例研究教師的預定，到過程的跟蹤和活動的總結，要通盤考慮所有細節(jié)。一般課例研究，都要依據(jù)活動目標，配合學校教學進程合理選擇教學內容。要求執(zhí)教者放大主題，縮小切口;倡導發(fā)揮教研骨干的集體智慧進行研課、磨課，盡量體現(xiàn)課例的示范性與引領性。在活動前半周網(wǎng)絡通告，告知活動主題和任務。
供教師之要，追尋有效教研模式 教研活動的有效開展必須緊抓“課堂”這個陣地。調查表明，教師更歡迎基于課例的校本教研，他們希望從更高的層面和更廣的角度來觀摩學習優(yōu)秀教師的課例，從而內化吸收，改善自己的教學行為。筆者嘗試了兩種做法：一種是聯(lián)校教研課例，由各校的優(yōu)秀教師設計并執(zhí)教，并在校內進行了試教、研討;另一種是利用網(wǎng)絡選擇符合教研主題的優(yōu)秀視頻課例。在課例研究活動方式上，筆者積極倡導開展同課異構的教研范式。同課異構，能充分利用教師之間的差異性資源，通過比較、帶動、反思與重建，讓教師的視野更加開闊，考慮問題的角度更加全面。
解教師迷惘，專業(yè)成長無界限 在課改實踐中，培養(yǎng)年輕骨干教師成為排頭兵的同時，對其他教師的提高也不容停滯。不同年齡的教師，都應該是課改的主角。觀察發(fā)現(xiàn)，新教師非常渴望受到關注，但教學實力尚需提升;青年教師具備較強的教學能力，希望有展示的機會;中年教師對職稱和榮譽開始喪失激情，教學疲軟的狀態(tài)急需改進;臨近退休的老教師，因曾經(jīng)輝煌過而變得有些力不從心;骨干教師在自己研究的領域內已有或多或少的積累，面臨如何再提高的困惑“高原現(xiàn)象”較為嚴重。為調動各類教師的研究熱情，不妨借鑒“因材施教”理念，以教齡、專業(yè)發(fā)展程度為參照物，將教研組成員列入強基工程（新教師）、砥柱工程（中青年教師）、秋實工程（老年教師）、名師工程（骨干教師）。通過年齡分層，以老帶新的“捆綁式”合作，同齡協(xié)作互助共研，從而調動所有教師的研究熱情，讓不同年齡層次的教師感受到不一樣精彩。
記錄教研成果，反芻專業(yè)成長 每一位教師參與教研后，都或多或少有自己的想法和感悟。如果不用文字梳理，那些感悟與沖動也就稍縱即逝。筆者利用活動決策之便，幫每一位成員設計了活頁式的《教研手冊》。每一次活動都設計一組活頁，活頁內容按照不同的活動形式和性質制作;為方便記錄，在活頁右側還開辟了一列“點子”欄。例如：課例觀摩，除了記錄組織教師的活動外，也要記錄學生的活動，并及時對兩者進行“三言兩語”的點評;教師在觀摩過程中有了發(fā)現(xiàn)和思考，想到了新的解決思路、可操作性的行為等，必須及時記錄。又如，聆聽講座，除了記錄講座要點外，還必須書寫聽后感言，甚至可以嘗試聽后的換位思考“如果自己來講，會從哪幾個方面闡述”等?！督萄惺謨浴氛鎸嵱涗浟私處煹慕虒W個性、教學風格，以及各自的所思、所想、所為，體現(xiàn)了個人研究的點滴進步，助推了專業(yè)發(fā)展。
引領教師行動，連環(huán)滾動與跟進 開展教研活動，要注重激發(fā)教師的后續(xù)行為，讓活動“細水長流”;一條可行的措施就是，堅持對某一主題進行多方位的、滾動的、持續(xù)的研究。例如，策劃一個學期的“關注差錯提升教學有效性”主題教研活動。開學初，分析上期教研中發(fā)現(xiàn)的問題，而后聚焦生成主題（關注差錯）;搜集案例分析（淺談小學數(shù)學“錯誤”資源的有效利用），聆聽視頻講座（課堂因差錯而美麗）提升理論;課例研討付諸實踐（課堂動態(tài)學生差錯處理）;小課題研究推進（錯例自我分析和反思研究）;總結反思找出問題（數(shù)學信息與數(shù)學知識無縫鏈接），螺旋上升到下一個循環(huán)。歷時一學期的單循環(huán)教研活動中，向教師傳達了一個理念――教研需要連環(huán)跟進。在“行為跟進”過程中，從目標――行動――反思――改善――新目標――再反思之間循序漸進，教研活動就會產(chǎn)生許多生長點，防止了無效的重復教研。
引教師暢言，線上線下齊涌動 使用網(wǎng)絡教研平臺，可以讓大家的思想不斷碰撞，經(jīng)驗共享，能力不斷提升。從2013年開始，筆者所在的紹興市馬山鎮(zhèn)中心小學成為國培計劃試點學校之一。學校人員可以免費使用中國教師研修網(wǎng)架設的網(wǎng)絡平臺。在這個平臺上，筆者創(chuàng)建了一個數(shù)學協(xié)作組，讓全鎮(zhèn)數(shù)學教師都加入。每次教研活動，筆者都會提前通告或具體方案。在每次活動后，筆者都會發(fā)起專題交流活動。所有組內成員均可在專題活動的留言板里發(fā)表意見或分享經(jīng)驗。參與網(wǎng)絡評論，給教師增添了許多樂趣，不但可以學到很多知識，而且還能與素未謀面的同仁進行交流。網(wǎng)絡教研融入常規(guī)校本教研，使空間與時間的距離不復存在，讓溝通變得更加快捷和簡單。每一次的網(wǎng)上留言，學科話題的選擇，觀點的討論爭鳴，都是教研組成員成長的基石，使教師充分體會開放、民主、互動、協(xié)作等所帶來的成長喜悅，獲得最大限度的“研修”、最大程度的“共贏”。
延伸思考
教研質與量的再思考 在常規(guī)教研中，我們往往安排了大量的教研活動。有時只是為了活動而活動，一個接另一個，研究大都浮于表面。其實，教研活動不是越多越好，而是要根據(jù)研究所需或教學實際難題，讓教師在教研活動中真正獲得經(jīng)驗，或引發(fā)大家的思考，激發(fā)參與研究的熱情。但是，從管理者的角度總會提出量的要求。那么，該如何把握量與質的關系呢？權衡兩者，在理想狀態(tài)下達到平衡，還是一個大問題。
新生事物可以嘗嘗鮮 視頻案例研究伴隨著新課程而來?；仡檸啄昵埃谋景咐膊牌鸩?。視頻案例雖然真實、直觀，但操作費時費事，又需技術支撐，因此，往往被邊緣化。如今條件越來越成熟，視頻案例研究越來越受青睞。視頻案例，可以真實記錄教師課前教學方案的執(zhí)行情況，全面捕獲課堂上轉瞬即逝的事件與機會，并對整個教學行為進行“麻雀解剖”，從而構建了豐富的、分層的、可供教師直接觀察與研究反思的環(huán)境。這種形式的研究如能推廣，那教研工作必將呈現(xiàn)出一番新氣象。
第2篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
【關鍵詞】TED視域；口語教學；教學策略
【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）44-0024-04
【作者簡介】楊麗，江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋實驗小學（江蘇常州213161），高級教師，常州市語文學科帶頭人，常州市優(yōu)秀教育工作者。
“語言革命”“思想爆炸”“風潮”，這些詞語正隨著世界范圍內掀起的“TED演講風暴”進入人們的視野，這將人類口語表達的力量推至了歷史的頂峰。2011年，18分鐘TED演講的視頻網(wǎng)絡點擊量達到了5億次。網(wǎng)友們稱“這18分鐘，我們收獲了全世界”，有些人甚至將每天收看演講當成了一種生活習慣。
演講者通過思想的碰撞，熟練地運用口語表達技巧，借助輕松愉快的氛圍傳遞自己的觀點或想法，使聽眾獲益良多。TED演講是一場迷人的語言盛宴，亦給小學語文教學刮來一陣清新的風。
以TED演講者的語言風格與交際水觀小學語文口語教學，當下的小學課堂教學模式、學習模式和學習內容的選擇側重于培養(yǎng)學生具有日常的、基礎的語言交流能力，并且強調了使用語言的文明禮儀，距離兒童生成穩(wěn)定開放、富有生命、鮮明順暢的語言體系仍存在很大差異。為此，筆者所在學校從口語教學的育人目標、活動設計以及評價設計等方面進行了綜合規(guī)劃和設計。
一、陌生化：以全新的視域觀照小語口語教學的向度
在思考小學語文口語教學的體系該如何架構，內容該如何確定，教師教學方式該如何設計，教學效能該如何檢測時，我們不妨跳出原有的思維與視域，以“陌生”的眼光去審視與觀照?！凹僭O我們的學生未來要登上TED演講臺，那么他們在小學階段應該形成怎樣的語言表達能力？”“要達到這樣的目標，學校課程體系應該如何設置？”諸如此類的問題多問一些，我們才可能打開新的思路，形成口語教學的新格局和新氣象。
1.研制全新口語“素養(yǎng)模型”。
以培養(yǎng)“TED小演講者”的目標為航向，我們約請了近30名小學語文教師，研制全新的口語教學學生素養(yǎng)模型（見圖1）。該模型以學生的思維能力為核心軸，在思維軸的轉動運轉中，朗讀模仿能力，敘述描述能力，總結概括能力，論證表述能力，想象創(chuàng)編能力等五大口語表達關鍵能力在螺旋運轉上升。在素養(yǎng)模型的最外層為“TED式小演講者”的外顯樣態(tài)――反應敏銳、思想獨特、談吐有致、優(yōu)雅從容。
（圖1）
2.打破教與學的固有“模式環(huán)境”。
環(huán)境，對學生個性、能力和品質的發(fā)展起著非常重要的作用?！皩W習環(huán)境設計”，在我國基礎教育界是一個陌生的領域，我們很長時間內都將“學習環(huán)境”定位為物質的基礎設施，以及外顯的文化氛圍等。其實“學習環(huán)境”更應該是教師教學方式的總和，學生學習方式的呈現(xiàn)，以及師生互動的策略等。這些無形的和內在的“環(huán)境”，往往決定了口語教學的實際效能，是能保障學生的主體活動和教師的教學活動相互促進，共融共生，從而使得口語教學向著學生關鍵能力提升的向度發(fā)展的核心驅動程序。
在以往的語文口語教學環(huán)境中，學生在口語表達訓練中以接受式、被動式和零碎式學習方式獲得知識，形成技能。我們基于兒童立場，遵從兒童在活動中獲得體驗，形成“語言文字語言”表達能力螺旋上升的心理規(guī)律，凸顯學生在語文口語學習中自主體驗、自主實踐、自主選擇、自主探究地位，最終形成體驗欣賞、合作學習、實踐感悟、表達分享等語文口語學習方式。
在口語教學環(huán)境設計中，教師“如何教”的命題，往往決定著學生“如何學”的走向。我們打破教師常規(guī)課堂教學中機械的“問答式”口語教學方式，在課例的探索與實踐中促進教學方式的轉變。由口語表達技巧傳授為主的傳統(tǒng)課堂教學轉變?yōu)榕囵B(yǎng)口語表達能力，注重體驗感受，互動實踐為主的課堂教學模式，倡導“陪伴、引導、互助、激發(fā)”式的口語教學。
二、結構化：以課程的眼光設計小學語文口語教學的維度
在進行口語教學活動時，教師一方面要善于有效組織、運用教材內容，一方面要關注語文口語課程的理性價值，必須對“教些什么”“還可以挖掘什么來教”進行選擇，就如何推進口語教學活動，如何評價學生口語表達能力的提升進行結構化設計。只有教師從內心生發(fā)出課程意識，用課程的眼光來設計小學語文口語教學，我們的口語教學才能像蜜蜂筑的蜂巢一般，以其穩(wěn)定性、序列性和超精巧的結構特征而呈現(xiàn)出迷人的維度。
1.以穩(wěn)定的課程體系為“主干”。
在TED視域觀照下構建的小學語文口語校本課程，與國家課程絕非互相割裂的存在，它們互融共生，相互滲透又各成體系，各有側重。小學語文口語課程，注重口語能力養(yǎng)成的體系化、遞進性和邏輯關聯(lián)性，課程的觸角延伸向了課堂韌猓因此對課程體系的架構必須有完善而系統(tǒng)的規(guī)劃，才能避免課程的實施被弱化、淡化甚至邊緣化。我們依據(jù)教育部對語文教學的指導建議，結合國家語文課程的現(xiàn)有教材內容，充分利用本校的地域文化特色和文化傳統(tǒng)背景，創(chuàng)造性地開發(fā)適宜的校本課程內容，完善小學語文口語課程內容體系（見圖2）。設置了配套的課程評價機制，以確保本課程能穩(wěn)定、持續(xù)地運轉和實施，最終走向課程目標的達成――培養(yǎng)具有校本特有氣質的“TED小演講者”。
課程體系的搭建，一定程度意義上決定了課程實施的廣度和深度，學習活動和教學活動的依托載體都在于嚴謹而科學、穩(wěn)定的課程體系中。直觀地表述，即小學語文口語課程這棵“大樹”的繁茂生長，關鍵在于“大樹”先行生長出穩(wěn)健有力的“枝干”，能夠支撐所有學習活動、教學活動、拓展活動“有向可長”“有枝可依”“有據(jù)可循”。
2.以序列化的課程內容為“枝葉”。
在小學語文口語課程推進的過程中，我們在“口語表達能力素養(yǎng)體系”的支撐下，對小學三個學段的關鍵能力生長點進行了側重性設計。以第二學段為例，在一定獨創(chuàng)性思維能力的支撐下，重點發(fā)展學生的敘述、轉述能力，想象創(chuàng)編能力。針對“復述、轉述、講故事、表演”等具體要求，研發(fā)出了《九色鹿》《小稻秧脫險記》等精品課例群，并且針對“講述、應對、即席講話、問題討論”等具體要求，研發(fā)了對應性的精品課例。在此基礎上，形成了三個學段各自的口語教學精品課例群落，這群落之間的內在隱性勾連便是學生口語表達能力素養(yǎng)的螺旋式上升的邏輯關聯(lián)。
這些口語精品課將學生口語表達的達成目標扎根于實在的課堂，細小的口語體驗活動之中，隨著學段的遞升，學生的口語表達能力也在“無痕教學”中得以“水漲船高”式生長，這也是在所有口語實踐活動中起著關鍵作用的核心陣地。
3.以精巧的實施結構為“導管”。
兒童口語表達能力的發(fā)展，就像一棵小樹在土壤中的成長。兒童習得語言、內化語言、發(fā)展語言、運用語言這一系列的“光合作用”，離不開“土壤、空氣、水分和陽光”，這必須依賴具有精巧結構的、立體狀態(tài)的“實施導管”。我們以“口語實踐活動”的分布格局為“導管”，從縱橫交錯的“立體經(jīng)緯”的構架，再到引爆口語表達高度發(fā)展的“爆破點”設計，最后以覆蓋全局的驅動設計為關節(jié)點，全方位打造出激發(fā)語言生長的活動時間與空間。
以“學科活動”為經(jīng)緯度。學生在小學六年的學習階段中，口語表達能力的生長呈螺旋上升的狀態(tài)。在階段性向上延展的過程中，需要關鍵能力指向的各項訓練項目互相有層遞性，交融性。我們針對不同學段兒童心理、生理成長的狀態(tài)與特點，將12個學期的口語拓展活動進行了序列化設計，以期讓每一位學生在六年的學習生涯中，經(jīng)歷12次校級層面口語表達“大舞臺”，在逐漸升級，逐層爬坡的口語表達競賽、展演中，語言表達能力也得到有節(jié)奏感的生長與發(fā)展。
以“社團活動”為爆破點。兒童的生命成長是非一致性的，有著或高或低，或快或慢的多樣性特征。部分兒童的語言表達能力比同齡人提升得更快一些，口語的流暢性、思維的深刻性、觀點的獨特性、語言的感染性等比一般兒童更為突出，使得這部分兒童站到“最近發(fā)展區(qū)”的枝頭摘得蘋果。為他們建造更高平臺，組建“精英”成長營開展口語社團活動是一條重要途徑。為此，我們全力打造了校級和年級兩個層級的口語體驗社團。
以“微課活動”為驅動式。實行“課前課”“課中課”“課外課”等微課活動的推行?！罢n前課”以語文課堂教學為據(jù)點――第一學段為“課前故事會”，第二學段為“課前新聞播報”，第三學段為“課前演講”，將對學生口語表達能力的小型訓練和即時監(jiān)測落腳在碎片化的時間內。“課中課”指的是針對教材文本，在日常課堂教學過程中開發(fā)出適切進行口語表達的學生主w活動。而“課外課”則指向學生課堂生活之外的語言體驗、實踐時段。如每日的“陽光晨誦”，午后的“停云憩讀”，每周家庭中的“親子共讀”時光等。
三、多樣化：以立體的角度檢測小語口語教學的效度
因小學語文口語教學的開放性、靈活性和非書面性，我們主要通過對語文口語課程的分析評價，對教師實施課程的考核評價，對學生口語學習與活動的觀察評價三管齊下來檢測教學的效度，并且輻射課程成果。
1.數(shù)據(jù)監(jiān)測評課程。
在每學年的期末，通過學生問卷調查、教師總結分析、專家把脈等方式，同時開發(fā)課程評價監(jiān)測軟件，對口語課程進行總結評估，總結經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題，及時予以修改和調整。
以對課程實施的時間安排的監(jiān)測為例，我們在調研中發(fā)現(xiàn)，課程實施初期對“課前課”的時間設置出現(xiàn)了偏差。在“一刀切”式的時間安排中，出現(xiàn)了第一學段學生“吃不下”，第三學段學生“吃不飽”的現(xiàn)象，我們針對學生的年齡特點和實際情況進行了調整，改為“兩分鐘”“兩分鐘”“三分鐘”的彈性設置，并以此為“點”的依據(jù)，對下學年的課程推進進行“面”的微調和完善。
2.課例檔案觀教師。
成立口語課程開發(fā)與指導中心，為各位教師在課程開發(fā)與實施過程中的表現(xiàn)建立個人檔案，做好記錄，積累資料。每學年對教師開發(fā)實施課程的過程與實績進行考核評價。我們特別注重對教師推進課程過程中的課例記錄和研究，要求每位語文教師每學期積累至少一節(jié)研究課例，以孔窺豹，在課例的呈現(xiàn)中全面觀察和監(jiān)測教師對本課程的推行和再開發(fā)能力的提升。
3.多元評價促成長。
“線上線下雙點贊”――豐富和完善“點贊行動”。對學生語言表達能力明顯提升的表現(xiàn)給予點贊，發(fā)放點贊卡，并充分尊重兒童意見，設置各類機會和獎品予以兌換。以獎代評，以評促優(yōu)。
“校園雙星促成長”――創(chuàng)設表彰“校園成長之星”和“校園成功之星”機制。學校設立“春苗獎勵基金”，對“演講之星”“辯論之星”“故事之星”“體驗日記寫作小能手”“成功之星”進行專項獎勵，鼓勵兒童敢于表達，善于表達，優(yōu)于表達。
當TED演講走進我們生活，并對我們的觀念、行為發(fā)生潛移默化影響的時候，展望未來，我們應該敏銳地意識到，兒童正是這些觀念和行為的最大被影響者。因此，刷新我們的頭腦，為兒童筑起語言活動的最大空間舞臺，讓他們生長在豐厚立體的活動場中，生長在開放包容的學習環(huán)境中，生長在細致入微而又綿延悠長的口語體驗活動中。相信這樣的陽光少年，一定能向著TED演講臺的方向無限生長！
【參考文獻】
第3篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
從事數(shù)學教研工作多年，他不輕信，不盲從，保持著清晰的專業(yè)判斷力。國家督學、江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮先生這樣評價蔡宏圣：“他身上有鮮明的理性氣質，課堂深刻、新穎、靈動。深刻，源于其善于把握所教內容的理性本質，充分彰顯數(shù)學課堂的學科特性；新穎，源于其對教學內容的獨到理解，原創(chuàng)性的教學細節(jié)處理；靈動，是其教育觀念中自覺的兒童立場的凸顯。”
在教學和學生之間，蔡宏圣努力探尋著平衡，追求淺顯中見深刻、平和中現(xiàn)經(jīng)典的教學境界。問其何能如此，他的回答也頗有“猴性”：“走自己的路，讓別人發(fā)現(xiàn)這也是條路?！?/p>
起航：勤于思考，不斷積累
思考，一直貫穿于蔡宏圣的求學和教研之路。1983年他考入南通師范學校學習時，便開始了撰寫教學論文的嘗試，并在當時較有影響的《自學導報》上公開發(fā)表文章。畢業(yè)前夕，學校組織去旅游，他留在學校，在圖書館里抄錄《外國著名教育家教育思想錄》?！拔矣浀媚菚r摘錄最多的是盧梭的《愛彌兒》，這個摘錄本現(xiàn)在還保存著，有時候打開看看，心里還會升騰起一種感嘆，當時怎么就一筆一劃抄了那么多呢？”回憶當時，蔡宏圣至今還為自己的勤奮而感慨?，F(xiàn)在常有人稱贊他的文字干凈、準確，與他當時的勤奮練筆是分不開的。
勤于思考的習慣應該說就在這種最初的鍛煉中逐漸養(yǎng)成。1987年12月，工作還不到一年半的蔡宏圣，就以《學生間信息傳遞、轉化及其最優(yōu)化問題》一文，獲得南通市小學數(shù)學論文評比二等獎，而排在前面的一等獎獲得者，則是當時已在小學數(shù)學教育界享有盛名的特級教師張興華，這讓蔡宏圣深受鼓舞并大為興奮，他說：“以一種思考者的眼光看待教育教學，把理論的思考與教育的實際問題結合起來，讓我充分體會到了教育的樂趣?！?/p>
此后的三四年時間里，蔡宏圣幾乎每個月都有文章發(fā)表，這更有力地促使他投入到研讀與思考中。他回憶說：“那時候的大部分星期天，我都會去辦公室，花上半天時間，看看書，翻翻資料，記記筆記，幾年下來，摘錄的卡片足有半米高?！辈毯晔ビ须S手記筆記的習慣，看到有關資料或者在教學中有了點滴體會，他都會及時記下來，還用膠水粘貼進教材中，日積月累，他用過的每一本教材，厚度幾乎都翻了一番。
1997年12月，蔡宏圣參加南通市小學數(shù)學年會，執(zhí)教了一堂觀摩課。課后，聽課的數(shù)學名師張興華發(fā)現(xiàn)：“這個小伙子有想法！”不久，蔡宏圣進入了張興華的課題組，與華應龍、徐斌、賁友林、張齊華等教師一起組成了“學習共同體”，站在了專業(yè)發(fā)展的新起跑線上。
2000年2月，江蘇省召開“新世紀小學數(shù)學教學改革研討會”，蔡宏圣應邀出席。他對于幾套小學數(shù)學教改實驗教材“統(tǒng)計”部分內容的思考分析，引起了盛大啟、邱學華等專家的注意，于是他被邀請參加了蘇教版小學數(shù)學教材以及小學數(shù)學新課程標準實驗教材的修訂和編寫工作。
應該說，這時候的蔡宏圣在自己的專業(yè)領域里已經(jīng)有了一定的成績，但他沒有滿足，而是更加發(fā)奮思考和積累，等待更好的成長機會。不久，機會再次降臨。2006年，南通市教育局進行名師培養(yǎng)對象第一梯隊遴選。這次遴選，讓蔡宏圣“經(jīng)歷了一次思考的高峰體驗”。當時其中一個最重要的環(huán)節(jié)是封閉式備課和上課，這是最考驗平時知識積累和應變能力的時候。
“當剛拿到課題的瞬間，我腦子一片空白。”蔡宏圣至今記得當時的情形，“用一個晚上備一節(jié)課，時間看似很多，但仔細一琢磨，要做的事情還真多，讀教材、理思路、定環(huán)節(jié)、究細節(jié)、成教案、背教案、做教具，每一個流程都不能少，而當時能調動的外在資源，只有教材和教學用書中相應內容的復印件，其他什么都沒有?！辈蝗荻嘞耄R上把上述的七個流程粗略分配了時間，投入到了考驗心智的備課當中。
蔡宏圣曾用大量筆墨來描述這一次備課，其中有一段話讓人印象深刻：“封閉式備課和上課，穿透了被遴選者心智中的表層，直抵人的感覺、習慣、本色，純粹地展示了一個人內在的軟實力和可以打造的潛能空間?！闭驗橛辛似綍r的積淀為基礎，蔡宏圣順利進入了南通市名師培養(yǎng)的第一梯隊，有機會沐浴在南通市名師培養(yǎng)導師團各位專家的智慧中。從此，他的專業(yè)視野與發(fā)展成果開始了質的飛躍。
課堂：和諧是數(shù)學教育應有的姿態(tài)
蔡宏圣經(jīng)常思考這樣的問題：“一個小學數(shù)學教師，面對的是兒童，教的是數(shù)學。但兒童是什么？數(shù)學是什么？”蔡宏圣認為，在人與人的關系中，兒童用更為純正和直接的方式與人相處，兒童的表情是發(fā)自心靈深處的，顯得自然、健康，和成人比起來，兒童無疑和各種關系相處得更為和諧。而數(shù)學的發(fā)展過程充斥著猜測和想象、反駁與改進，乃至錯誤與曲折，正如數(shù)學史家克萊因所言，一門邏輯的學科卻是不合邏輯地發(fā)展。因此，數(shù)學是和諧辯證的復合體。由此，蔡宏圣得出：“兒童是和諧的生命體，數(shù)學是和諧的復合體，循乎兒童和數(shù)學的和諧本源而展開的數(shù)學教育，才是數(shù)學教育應有的姿態(tài)?！边@樣，蔡宏圣的教學主張有了理論源頭。
但要“走自己的路，讓別人發(fā)現(xiàn)這也是條路”，還必須尋求一個支撐點。2003年是蔡宏圣從南苑小學調到啟東市教育局教研室工作的第三年，雖然離開了一線講臺，但他從未放棄對課堂的思考。這一年，他設計了“認識乘法”一課，并在當年的南通市課改研討會上執(zhí)教。該課注重乘法概念形成過程的原創(chuàng)設計，讓聽課老師不禁感慨：原來“乘法的初步認識”還可以這樣教！年底，蔡宏圣就此撰寫了《文化視野中的小學數(shù)學教學實踐與思索》一文，獲得了江蘇省教育廳主辦的“教海探航”一等獎。這一課讓蔡宏圣明白：課堂才是思維的根，是成長的載體，絕對不能離開它。
認識到位后，蔡宏圣給自己構建了“審視現(xiàn)例、讀書思考、課例突破、理性總結”的專業(yè)成長路徑。2006年6月，他指導青年教師執(zhí)教《用字母表示數(shù)》參加華東六省一市的賽課，雖然捧回了好獎項，但總覺得意猶未盡，于是，他又了原先的所有設計并親自試教，誕生了全新版的《用字母表示數(shù)》。在該課的教學預設中，蔡宏圣更為自覺地運用了“和諧”理念來指導教學設計，并創(chuàng)造性地引入了數(shù)學史的視角探尋所教知識的內涵。該課注重實踐經(jīng)驗和教育理論的結合（在理性的分析中體味學生的學習障礙），注重意義建構與文化傳承的并舉（在遞進的反思中完成認知結構的重組），漂亮地回答了“以學習者為中心的學習環(huán)境設計，多要素、多視角地促進課堂和諧”的訴求。不久，據(jù)此成文的《和諧：小學數(shù)學教學設計的新視角》《捕捉數(shù)學史中的教育基因》分別發(fā)表于全國核心期刊《課程·教材·教法》和《人民教育》上。
蔡宏圣的教學主張就在這樣的課例突破中逐漸明晰起來。之后，他的《認識負數(shù)》《平行》《24時記時法》《混合運算》等一批原創(chuàng)性課例引起廣泛關注。2011年5月，他應邀出席華東師范大學數(shù)學系承辦的第四屆數(shù)學史與數(shù)學教育（HPM）國際研討會暨全國數(shù)學史學會第八屆學術年會，并作了20分鐘的分組報告。
蔡宏圣杜絕從“和諧”道義中去尋找理論支撐，然后拼接數(shù)學例子的做法。他認為，考究“和諧”，是要把握住“和”的思維方式，以此統(tǒng)合數(shù)學教育的諸多范疇，追求學生素養(yǎng)的全面和諧發(fā)展，敞亮和彰顯數(shù)學教育的固有規(guī)律?？季克慕虒W主張，會發(fā)現(xiàn)他的課堂以“捍衛(wèi)數(shù)學特質、潤澤兒童生命”為價值取向，以“具體直白、深刻難忘”為教學內容，以“沒有過程的結果不是好的結果，不向著結果的過程不是好過程”為課堂根本，教學設計在“歷史和現(xiàn)實間的來回穿梭”，把握住“兒童基點、數(shù)學視野”的思維方式。他的《認識負數(shù)》（蘇教版國標教科書五年級上冊）一課，就體現(xiàn)了這些特征。
《認識負數(shù)》一課，蔡宏圣創(chuàng)設了巧妙的教學情境，以5個明星的身高導入，進行了一系列對比，層層遞進，分層次進行教學，讓學生清晰地掌握“定誰為標準量很重要”“0在尺子上有特殊的含義”等內容。當標準量發(fā)生改變，比較的結果就會不同，如果標準量為0，比它大的數(shù)就是正幾，而比它小的數(shù)就是負幾。接下來學生通過自己探究，得出了簡單的表示方法，知道了“正數(shù)和負數(shù)本是一對表示相反意義的量”。該課例的巧妙之處還在于，教師引導學生用直線上的點表示明星的身高，直接把負數(shù)的形象在豎著的“數(shù)軸”上表示出來，這與后來環(huán)節(jié)中溫度計的負數(shù)是同樣的道理。將負數(shù)在豎著的“數(shù)軸”表示，更能體現(xiàn)出“數(shù)形結合”的精神，也更能表示負數(shù)的意義，讓學生認識起來更加直觀和受用。
談起這節(jié)課的設計，蔡宏圣認為，教學不能從兒童的生活世界起步，最后還是會停留在經(jīng)驗世界里，也不能認為演繹比歸納高明，抽象比感性高級，而用抽象的概念來蹂躪兒童的心智。他告誡同行：“要牢記，兒童只能學兒童數(shù)學，所以，‘直觀地抽象’才是高境界。只要找到了貼切而直觀的形式，那么兒童對于理性的認識可以前進幾大步?！彪S后，他又很自信地補充道：“本課例就是一個極好的例證！”
建議：數(shù)學老師應該讀點數(shù)學史
要想成為一名優(yōu)秀的教師，閱讀是必不可少的功課。談及閱讀，蔡宏圣提起了對他影響較大的一本書——上海師范大學袁小明先生編著的《數(shù)學思想史導論》，這是一本數(shù)學史方面的書籍。對于該書，蔡宏圣有自己的評價，他認為，作為數(shù)學史方面的著作，《數(shù)學思想史導論》可能并不全面和權威，但它卻打開了一扇窗：從數(shù)學史中探尋教學智慧。由此引出了他對數(shù)學教師的一個建議：數(shù)學教師應該讀點數(shù)學史。
蔡宏圣認為，學生在課本中所接觸到的數(shù)學知識體系，是經(jīng)過精心組織的公理化結果，已經(jīng)和其歷史過程割裂開來。一個數(shù)學概念僅僅看它的最終形式化表述，普通人很難深入把握其確切的本質意義。抽象的數(shù)學概念只有放在歷史背景上，和抽象活動的歷史過程結合起來，才能變簡練為豐富、變艱澀為生動，才能較完整地呈現(xiàn)出其經(jīng)驗性和演繹性二重統(tǒng)一的本質，進而才更容易被學生調動相關經(jīng)驗支撐其建構起概念。
他以“用字母表示數(shù)”為例，進一步闡釋他的觀點。
“用字母表示數(shù)”在幾大版本的小學數(shù)學教材中都是重要內容之一，在與教材配套的教師教學用書中，對其重要作用表述為“這是人類認識的一次飛躍”，但教師實際上很難理解其真正的意義。反而有教師認為，用字母表示數(shù)是因為不知道這個數(shù)是多少，因為在小學數(shù)學知識體系中，字母的運用主要是在解方程中用來表示未知量?？梢?，脫離了知識的歷史背景，就看不清它的來龍去脈，自然也就無從體會其數(shù)學本質。
而這些問題可以從數(shù)學史中找到答案。蔡宏圣說：“放在歷史的長河中，才會知道方程的解答最早是古阿拉伯數(shù)學家花拉子米用文辭敘述的，之后是古希臘數(shù)學家丟番圖用字母的縮寫表示的，直到17世紀才由法國數(shù)學家韋達不僅用字母表示未知量，甚至用字母表示系數(shù)，從而實現(xiàn)了人類認識的跨越，打開了近代數(shù)學的大門。換言之，用字母表示數(shù)的實質是符號化，絕不是用字母替代某數(shù)量?！?/p>
由此可知，教學“用字母表示數(shù)”的要義在于讓學生理解：一個已知的量為什么還要用字母表示。理解了這一點，才能使學生的認識實現(xiàn)由具體向形式化的飛躍。實際上，不僅僅是“用字母表示數(shù)”，數(shù)學中戰(zhàn)略性概念的建構，其背后都閃爍著數(shù)學思想的光芒，都是數(shù)學認識上的一次重大突破。所以蔡宏圣說：“脫離了歷史背景，要深刻把握其內涵都不是易事?！?/p>
正是因為把數(shù)學放到歷史長河中去探究，在歷史中認清了數(shù)學的本質，蔡宏圣能把課上得通透、深刻，《用字母表示數(shù)》又成了他的另一個經(jīng)典課例。
成尚榮先生對蔡宏圣閱讀數(shù)學史的功力有過這樣的評價：“蔡宏圣對數(shù)學史的學習與研究既鏈接又融入，不過，他的數(shù)學教學卻是自然的融入而非鏈接。但是，融入談何容易。融入首先是融匯貫通，對數(shù)學史知識較為全面的理解與把握，而非一知半解；其次是在數(shù)學史與數(shù)學教學之間尋找到融入點，再自然滲透和表達；再次是讓學生的數(shù)學認識由具體向形式飛升。這樣，即使是小學數(shù)學教學也會充滿著知識理性、科學理性和價值理性。”
第4篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
性別
年齡/教齡
學歷
職稱
任教學科學段
信息技術高中
市/縣（區(qū) ）
工作單位
參與線下研修時間
2019 年 4 月 15 日至 4 月 25 日
研修方式與內容
（不少于300字。）
以學校為基本單位進行研修活動，立足本校實際，突出自身辦學特色，以促進學校整體發(fā)展、優(yōu)化本校師資隊伍結構、提高教師業(yè)務水平為研修主旨?；绢愋秃头绞接校盒畔⒔M把學科核心素養(yǎng)，新課標與實際教學有機結合的研討。認真學習優(yōu)秀教師的講座，領悟優(yōu)秀教師的科學理論和先進的教學方法，使自己的教學理念有了很大的提升。觀看專題講座，觀看典型課例分析，更好的提升核心素養(yǎng)的理解，體會到核心素養(yǎng)的途徑、方法。教研組和備課組研討有效結合等多種方式，使老師主動參與學習，享受學習的快樂，提升繼續(xù)學習的積極性和自覺性，最終達到自主學習，主動學習，踐行核心素養(yǎng)和新課程標準的理念。線上和線下結合，遠程研修平臺提供了很好的交流機會，通過網(wǎng)絡表達自我，從而快速提升自己的研究水平。
參與研修活動效果自評
（不少于500字。）
一：通過學習對信息技術新課標有了更進一步的認識。新課程理念標突出了以人文本教育額要尊重人，關心人，發(fā)展人。課堂以學生為主題體，引導學生合作探究，自主獲取知識，由學會到會學。幫助每位學生有效的學習。通過這次研修打破我原有的思維模式，消除了我的顧慮。同樣的知識，不同的老師教，學生樂學程度就大不相同，教學效果自然就大相徑庭了。同樣的知識要有針對性的考慮不同學生的求知要求，時時從學生的角度思考問題。二： 通過學習我對信息技術學科核心素養(yǎng)有了更深的理解和認識，信息技術核心素養(yǎng)包括“信息意識”、“計算思維”、“數(shù)字化學習”和“信息責任”四個方面。這四個方面是一個整體，在信息技術核心素養(yǎng)中有其各自的地位和作用。信息意識，信息意識是指個體對信息的敏感度和對信息價值的判斷力。計算思維。運用計算機科學領域的思想方法形成解決問題方案的過程中，所包含的一系列思維活動即計算思維。數(shù)字化學習。數(shù)字化學習是指個體通過評估和選擇常見的數(shù)字化資源與工具、有效管理學習過程與學習資源而完成學習任務的能力。信息社會責任。信息社會責任是指在信息社會中，個體在文化修養(yǎng)、道德規(guī)范和行為自律等方面的綜合表現(xiàn)。三：能夠觀摩到很多知名教師的教案教法，可以更好地借鑒與吸取經(jīng)驗。四：通過遠程研修平臺，我們能夠和全國的專家們、同行們面對面的交流，這樣快捷和便利的學習方式影響著我的思維方式，我的視野更加寬闊，思路更清晰，實踐中遇到的困惑在與大家的交流中迎刃而解，通過學習，對自己的生活態(tài)度都發(fā)生了一定的改變。五：能夠按時參與研修活動，并做好記錄，并認真撰寫心得體會，在學習中不斷充實自己，提高自己的理論素養(yǎng)。六：參加多種研修模式，全面提升自我素質1、積極參與安徽中小學教師遠程研修活動，認真聆聽專家的指導，多看看同行們對于信息技術課堂教學改革的認識和思考，并對自己感興趣的信息技術教學話題發(fā)表評論，及時與各位信息老師溝通交流，增長自己的見識，開拓自己的視野，使自己能夠更及時的了解老教師的教學經(jīng)驗。2、自主學習模式。我學習信息技術教學理論、自我反思，找出自己在課堂方面的不足，然后制定計劃，改進教學方法，以彌補自身不足，提高自身能力。七：研修內容豐富多彩 加強師德培養(yǎng)把師德教育和學校的各項活動結合起來，能夠做到遵紀守法，愛崗敬業(yè)，為人師表，自尊自律，廉潔從教，團結協(xié)作，積極進取，勇于創(chuàng)新，成為教書育人的楷模，學生、家長、社會滿意的好教師。 總之，在工作中，有收獲信任的喜悅，也有困惑的苦惱。路漫漫兮我將上下求索，為這最光輝的事業(yè)奉獻著無悔的人生。
單位鑒定意見
公章
第5篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
我國對微課的研究和實施較國外稍晚。2010年，廣東省佛山市舉辦了中小學微課設計與制作大賽，佛山市教育局在大賽中首次正式提出“微課”的概念。2011年，“佛山市中小學優(yōu)秀微課作品展播平臺”和“微課網(wǎng)”創(chuàng)立，微課自此開啟了在實踐層面上的建設與發(fā)展。短短幾年的時間，微課在中國已經(jīng)歷了由區(qū)域到全國、由中小學到高校的發(fā)展演變，內容上所涉及的學科也越來越豐富。（張辯辯，2015）
一、微課的概念與特征
（一）微課的概念
1.微課是一種時間短但主題明確的“微課程”
廣東省佛山市教育局電教站的胡鐵生先生是國內關注微課的第一人，他在2011年從區(qū)域教育信息資源發(fā)展的角度提出了微課的定義，并在此后持續(xù)關注著微課。他對微課的定義是：微課又名微課程，是微型視頻網(wǎng)絡課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）設計開發(fā)的一種情景化的、支持多種學習方式的新型網(wǎng)絡課程資源。
上海師范大學教育技術系的黎加厚教授在他所發(fā)表的《微課的含義與發(fā)展》一文中，以及在他所主持的培訓團隊就教師培訓“翻轉課堂”項目中對微課是這樣定義的：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。
2.微課是一類網(wǎng)絡視頻教學資源
華南師范大學的焦建利教授在他所撰寫的《微課及其應用與影響》一文中提出：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。
吳秉健老師則對微課持有以下觀點：微課是為滿足個性化學習差異的需要，以分享知識和技能為目的，師生都可以通過錄制增強學習實境、實現(xiàn)語義互聯(lián)的簡短視頻或動畫（可附相關的學習任務清單和小測驗等），且能成為被學習者定制和嵌入的維基（Wiki）資源分享內容。（吳秉健，2013）
3.微課是簡短、完整的教學活動
南京師范大學現(xiàn)代教育技術中心的張一春教授是這樣對微課做出界定的：微課是指為使學習者的自主學習獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示，圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環(huán)節(jié)，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于教師而言，最關鍵的是要從學生的角度去制作微課，而不是從教師的角度去制作，要體現(xiàn)以學生為本的教學思想。（張一春，2013）
綜合以上諸位專家學者對微課的解釋和闡述，可將微課的概念總結為：以視頻為主要載體，通過精心的教學設計，圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動的全過程。它不僅包含課堂教學活動的視頻，還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試、學生反饋及教師點評等輔教學資源，并以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源應用“小環(huán)境”。（王國川，2014）
（二）微課的特征
微課作為一種由常用教學資源類型組合“生長”成的新型資源類型，它的出現(xiàn)得益于Web2.0多媒體技術的發(fā)展以及在教育教學過程中教師的真實需求。（胡鐵生，2012）經(jīng)過多年的發(fā)展和完善，微課呈現(xiàn)出以下特征：
1.目標明確、主題突出、短小精悍
從內容上看，微課是圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的教學活動，主要通過視頻方式呈現(xiàn)給學生，所以形象生動，主題突出，便于學生理解?！拔⒄n”一般為5-8分鐘，最長不超過15分鐘，雖然時間短，但內容很精煉，是一個經(jīng)過教學設計的主題明確、鮮明生動、知識緊湊的教學單元資源包。（王國川，2014）
2.內容精細，呈現(xiàn)形式多樣
微課大多以精短的視頻呈現(xiàn)出來，涉及學科多樣，且內容精細。不僅可以從學科、主題、模塊、年級等方面對微課內容進行分類，更從知識功能上細化，把微課分為概念型、實驗型、練習型等。知識點及其功能的明確，為自主學習與個性化學習提供有力支持。并且，作為核心部分的微課視頻的制作效果和呈現(xiàn)形式對微課的應用有著重要影響。微課內容的呈現(xiàn)形式不再局限于課堂實錄，還可通過錄屏軟件、PPT、Flash等技術制作的視頻讓其呈現(xiàn)形式變得豐富多樣，吸引不同學段學生的注意。（張一川、錢揚義，2013）
3.資源多樣，情境真實
微課的核心組成要素是課堂教學視頻、教學設計以及多媒體課件，此外還囊括了教學反思、專家點評以及練習與測試等，為學習者創(chuàng)設了一個真實的學習情境。（胡鐵生，2012）這一點在國內外的微課發(fā)展平臺上皆有所體現(xiàn)，如今的微課資源平臺不僅提供視頻資源，更發(fā)展為互動型的教學平臺。不但有配套練習，還有知識向導、學習反饋記錄等特色化配套資源，配套資源在學生自主學習方面發(fā)揮的作用不言而喻。
4.受眾廣泛，應用形式多元化
微課涉及學科的廣泛性及其內容的精細化，使其不再局限于單一的應用形式，在日常課堂教學、網(wǎng)絡教學方面，均能得到應用與推廣。且微課為教師的專業(yè)發(fā)展、教研形式等都提供了新的發(fā)展途徑，同時由于微課簡明扼要，主題明確，使得微課的應用人群不再受制于年齡、受教育程度等客觀因素，受眾范圍更加廣大。（張一川、錢揚義，2013）
二、微課對于職業(yè)院校教育教學改革的意義
（一）信息時代助推職業(yè)教育改革
首先，微課的興起及使用是信息時代背景下職業(yè)教育改革的必然選擇。隨著教育信息化的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學方式已經(jīng)不能滿足學生“時時學習”的需求。職校學生在多數(shù)情況下，對新生事物的好奇心較強，但缺乏構建知識的預習、內化、鞏固能力，微課教學卻能很好地解決這一問題。微課可以共享至客戶端，學生根據(jù)所需在課前下載，自主學習，課中在教師的講解下進一步內化知識，課后下載再進行練習鞏固。所以，實施微課教學是職業(yè)院校適應教育信息化的必然趨勢。（劉海霞、姜光銘，2015）
其次，微課的興起在很大程度上滿足了教育公平的要求。教育公平包含的內容有：教育起點公平、教育過程公平、教育質量公平。（周英芳，2011）但由于各地區(qū)的發(fā)展不均衡，導致了教育在城鄉(xiāng)、區(qū)域、學校、師資、設備等方面都存在差異，人人都能享用均等優(yōu)質資源的機會微乎其微。微課的運用，最初起源于人們渴望對優(yōu)秀一線教師授課方式的記錄與共享，它是實現(xiàn)優(yōu)質學習資源、優(yōu)質教師資源共享的重要舉措。微課教學的引入，對教育公平的實現(xiàn)起著至關重要的作用，特別是對職業(yè)院校學生，極大地減輕了中低收入家庭對教育費用的負擔。與此同時，職校生也能利用微課所具有的獨特學習情境，快速將所學知識“學以致用”。（劉海霞、姜光銘，2015）
（二）幫助學生開展自主化、個性化學習
傳統(tǒng)教學模式下學生在課前和課后的學習需要學生本人有一定的自我管理意識，而通過微課教學，學生可以根據(jù)自己的愛好、薄弱點有針對性地按需學習，實現(xiàn)真正的個性化發(fā)展。同時，微課的教學設計注重空間學習、群組反饋討論的作用，以此調動學生主動學習、溝通和思考。職業(yè)院校的主要任務是培養(yǎng)高技能、高技術應用人才，微課的設計可以加大實踐教學環(huán)節(jié)的權重，讓學生“身臨其境”。此外，對接受新事物相對較慢的同學，微課教學的課前自主學習，更有利于幫助學生達到“笨鳥先飛”的效果。（劉海霞、姜光銘，2015）
（三）促進教師提高教學能力
為了適應信息時代教學內容的更新、構建教育信息化體系，職校教師不得不加強自身的教育信息化教學水平。微課教學不僅是針對一堂課的教學，還可以對教師的教學風采與特色進行宣傳與固化。這一做法，對優(yōu)秀的一線教師及時做出了正面評價，體現(xiàn)了其應有的價值;但對教學經(jīng)驗不足的教師卻是一個考驗，給他們施加了無形的壓力。此外，微課的引入要求教師在設計前對教學的主題有一個全面的把握，還要做到借鑒優(yōu)秀教師的教學方法，把握前沿教學動態(tài)，更要做到微課與傳統(tǒng)課程教學的無縫對接。微課時代的到來，對提高教師教學質量是一個重要的保障。（劉海霞、姜光銘，2015）
三、微課在職業(yè)院校教學中的應用
（一）微課在職業(yè)教育中的應用方向
在職業(yè)院校的專業(yè)課程教學中，我們常常創(chuàng)設基于工作過程的學習情境，采用教、學、做合一的模式，通過行動導向法實施教學。微課則可根據(jù)教學過程中各個環(huán)節(jié)的設計要求及所需教學資源情況進行制作和應用。
1.重點難點、技術技能類微課的應用
教師可以利用課余時間將教學內容中的一些重點、難點、技術技巧、操作技能拍攝并制作成微課，上傳到網(wǎng)絡平臺，超鏈接到空間網(wǎng)絡課程相應的位置。當學生需要接觸新知識時，可以事先安排學生在網(wǎng)上觀看預習。（聶俊紅等，2014）在觀看過程中學生會產(chǎn)生相應的疑問和思考，帶著疑問和思考回到課堂，可以提高課堂教學的效率，還可以培養(yǎng)學生自主學習的能力。
2.職業(yè)能力訓練中微課的應用
職業(yè)能力的培養(yǎng)需要大量的實戰(zhàn)案例和解析，需要幫助學生學會思考分析，需要一種思維方式、經(jīng)驗技巧的傳授。因此，當學生經(jīng)過系統(tǒng)性學習之后，可以通過微課對形成職業(yè)能力所需的重點知識與技能、技巧、經(jīng)驗、思維方式等進行強化。（聶俊紅等，2014）
（二）微課在職校教學中的應用原則
1.吸引原則
教師所開發(fā)的微課要能對“消費者”――學生形成一定的吸引力，可以從微課的易學性和趣味性上“做文章”。所開發(fā)的微課應該使“消費者”流連忘返，反復點擊觀看。（趙永紅，2014）
2.靈活原則
微課被引入課程教學過程中，可以在課前、課中或者課后等節(jié)點靈活應用。在課前，學生個體自主學習微課，預先了解授課內容，便于師生在課堂上探討問題，直至學習者掌握該知識點或技能。在課中應用微課，教師在教學需要時，集中播放給學生觀看，幫助學生更加形象和直觀地理解重難點知識。在課后應用微課，為學生提供可以反復學習的課程視頻，保證每一個學生都能掌握課堂知識。這種方式可以幫助學生自主復習，反復學習，直到學會為止。（趙永紅，2014）
3.反饋原則
微課開發(fā)、應用與交流共享之后，需要對微課進行多元評價（包括微課的教學與應用評價），為接下來微課程內容的設計與開發(fā)提供指導和參考意見。及時的評價與教學反思可以促進更優(yōu)秀微課的開發(fā)與共享。（趙永紅，2014）
（三）微課在現(xiàn)代職教課堂中的典型應用模式
目前，國內外已經(jīng)建立了非常豐富的微課資源，如著名的可汗學院以及我國廣東省佛山市的中小學名師精品課例（優(yōu)秀微課）平臺、中國微課網(wǎng)平臺等。（張西寧，2013）在各類職業(yè)院校師生的共同努力下，微課逐漸擺脫了最初的無體系狀態(tài)，并有了一系列典型的實踐模式。例如，在微課的開發(fā)階段，學?？刹捎靡韵聝煞N模式：第一，加工改造式。這一模式可以對教師、學校、區(qū)域內現(xiàn)有的優(yōu)秀“完整課例”或“視頻課例”進行加工，使其符合微課的特點。這樣既可繼續(xù)發(fā)揮原有各類資源庫的教學價值，還可在短時間內形成一定規(guī)模數(shù)量的“微課”資源庫。第二，原創(chuàng)開發(fā)式，即設計開發(fā)一節(jié)全新的微課程。根據(jù)區(qū)域教育教學實際和師生的資源需求特點，通過自主開發(fā)、征集評審、項目申報、競賽活動等方式，有計劃、有針對性地組織開發(fā)一批新的微課資源庫，供全區(qū)域內的師生共享。（胡鐵生，2013）各職業(yè)院校在微課的實際建設中，逐漸形成了以下模式：
1.自主學習模式
教師在適用于多終端訪問的學習平臺上運用碎片化、序列化的微課資源搭建適合學習者自主學習的學習情境，并設計學習任務引導學習者在線上完成學習。學習者在學習過程中不斷自我測試，調整學習進度和策略以完成學習。最終，系統(tǒng)給出過程性評價和總結性評價相結合的學習成績。在整個學習過程中，系統(tǒng)將針對每一位學習者的學習記錄和每一個知識點（或技能點）微型資源的利用情況進行完整的統(tǒng)計，并通過對學習者學習數(shù)據(jù)和微型資源利用的數(shù)據(jù)分析，最終為教師提供微課教學資源優(yōu)化方案和為學習者推薦個性化學習方案。（張國民，2015）
2.翻轉課堂模式
根據(jù)教學的需要，微課可以安排在課前，也可以安排在課內，這種應用模式的重要特點是學生學習微課發(fā)生在教師講授或組織問題探究前，即“先學后教”。在學生學習微課后，可安排適當?shù)念A設任務，以獲取學習者對微課內容的掌握程度，為教師的后續(xù)教學決策提供反饋信息。（蘇小兵等，2014）同時，還可通過收集學習者的學習數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)挖掘和學習分析，提供更為優(yōu)化的微課教學資源。
3.混合教學模式
該模式是自主學習和翻轉課堂教學模式形式上的融合、內容上的增強和時間上的延展。其課程教學過程中可采用第一課堂與第二課堂相結合、顯性課程與隱性課程相融合的方法，為學生提供課內課外、線上線下多位一體的學習資源。通過借助學習平臺拓展學習空間，拓寬學習內容，收集多維度的學習表現(xiàn)（學習時長、學習內容、學習頻率、作業(yè)完成情況等學習者數(shù)據(jù)），并進行可視化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，讓學校的教師更好地掌握、分析以及分享學生個體表現(xiàn)，以此來改善教學、管理課堂。（張國民，2015）
4.課內差異化教學應用模式
在課堂教學過程中，教師在完成某個模塊或知識點講授后，往往會要求學生完成相應的課堂任務（如數(shù)學的變式練習），以檢測學生學習的成效或拓展教學內容，但由于學生學習程度的差異性，會使得部分學生無法順利完成課堂任務，這部分學生就可以通過學習教師事先準備好的微課，及時回顧相關知識或概念，以幫助學生完成課堂任務。（蘇小兵等，2014）
（四）微課在實際應用中的注意事項
1.要時刻謹記微課設計必須緊扣一個“微”字：一節(jié)微課只講一個知識點，體現(xiàn)微課短小精悍的特點。同時要考慮到微課的完整性，要突出微教案、微課件、微練習等配套教學資源的設計與制作。此外，還要注意體現(xiàn)“任務驅動，問題導向，反饋互動”的原則（胡鐵生，2013），課程設計應努力做到逐步推進、層次分明、適當總結。讓學生在最短的時間內學到最關鍵的知識。
2.要注意微課的單元整體設計。教師不僅要掌握單個知識點微課的設計方法，更要掌握基于一個單元、一個專題、一個學科的微課設計方法和策略，因為只有系列化的微課才能給學生提供完整有效的知識技能。當前重點要把微課建設的方向從“單一微課建設”轉向“單元微課建設”。系列化、專題式、完整性的微課開發(fā)是當前微課開發(fā)的重點領域。（胡鐵生，2013）
第6篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
教研模式的轉型也算是當今教育的一項創(chuàng)新性決策。教研工作轉型能使學科優(yōu)秀教師參與到全市的教研活動中來，實現(xiàn)教研從單研向群究的過渡；能打破教研部門和基層學校的空間界限，實現(xiàn)教研從機關向基層的延伸；能讓基層學校上下聯(lián)動，協(xié)同合作，資源共享，實現(xiàn)偶遇與聯(lián)姻的拓展。教研工作轉型為廣大教師提供了更大的發(fā)展空間，提供了更廣闊的展示平臺。而在這一過程中，微信平臺的出現(xiàn)和使用，成為了教研轉型的助力武器。
社會正邁入“微時代”――“微博”“微信”“微電影”；教育也邁入一個網(wǎng)絡教研的新時代――幕課、翻轉課堂、微課程、微教研……一個又一個時尚的名詞相繼出世。“微時代”和網(wǎng)絡時代改變著我們的生活方式和思維模式。微信的華麗出場，為人們提供了一種新型交流和獲取知識方式的同時，我在思考該項新興的技術能否在教育研究領域派上大用場，會不會給教育領域帶來或大或小的變革?；谶@些想法，我進行了運用微信平臺創(chuàng)新教研模式的探索，并收獲了以下幾點心得。
一、微信成為教研中快捷的交流平臺
大慶教師進修學院小學英語教研部以教研創(chuàng)新為突破點，嘗試開通了“大慶小學英語”（訂閱號EnglishDQ）公共微信服務平臺，該平臺已經(jīng)成為除qq群組、網(wǎng)絡教研之外的又一個新型的基于手機的移動互聯(lián)信息交流平臺。線上網(wǎng)絡教研，線下微信互動，使我們整個教研體系更立體，教研形式更多樣，教研內容更豐富，教研對象更廣泛。通過微信平臺我們可以將小學英語教研活動的過程、亮點和場面，以近乎現(xiàn)場直播的效果隨時隨地到全市相關教師的手機里，取得快捷、高效、便利的效果。通過微信平臺我們可以快遞教育資訊，傳播教研信息，建立互動平臺，分享心得經(jīng)驗，從而助力大慶市小學英語教師專業(yè)成長。
在研培活動中，為了保障我們的培訓質量更符合廣大教師的需求，使小學英語教研的發(fā)展更具開放性、針對性和可持續(xù)性，我們也會適時地問“需”于教師。例如開學前期，我們會在微信平臺上發(fā)這樣一條信息“又是一個新的學期，各位老師，你們準備好了嗎？我們在并肩行走，您的需求就是我們的服務內容，您對教材培訓有什么困惑或是建議嗎？我們期待您的回復?！边@樣一個小小的信息，卻是一次有效互動的發(fā)端，有助于更加有效地實現(xiàn)訂單式的教研培訓活動。
二、微信成為教師培訓的創(chuàng)新平臺
以往的研培活動中，有很多弊端，培訓時間短，很多問題不能一一及時對癥解決，教師們有很多問題在培訓中和培訓后無法與教研員及時有效地進行溝通。會上的互動的環(huán)節(jié)，由于人員過多、老師們自身各種顧慮等等，致使培訓現(xiàn)場當面溝通效果不佳。為此，我嘗試了在教師培訓中發(fā)揮微信公眾平臺的作用，并收到很好的效果。
例如，培訓前，我們先通過微信平臺進行培訓內容的訂單征集，然后將會議流程及授課者的教案和ppt課件上傳到平臺上。進場時，教師們只要對著二維碼進行掃描，就能瞬間進入到微信平臺，方便教師培訓時或培訓后進行個性化學習與咨詢。不但避免了印發(fā)教案紙張的浪費，又可以實現(xiàn)現(xiàn)場的實時互動，答疑解問，實現(xiàn)研培形式的現(xiàn)代化。對于想提問但是打字不快的老師，可以建議老師們用手機拍下寫在紙上的問題并發(fā)送到“微信群組”中，也可會后語音留言，實現(xiàn)與培訓教師和聽課教師的良好溝通與交流的目的。微信教研讓教師們樂于教研，也在教研中受益。與傳統(tǒng)教研形式相比，微信教研可以變被動接受于主動參與。教師們聽課后圍繞各自的聽課情況，積極開展“微信互動評議”活動，評議形式靈活多樣，或點贊，或吐槽，或質疑，或解疑，或分享相關資料……大家暢所欲言，各抒己見，討論異常激烈，氣氛融洽，同時實現(xiàn)資源共享。
三、微信成為教研成果的展示平臺
據(jù)調查，很多老師的職業(yè)倦怠都是從缺少關注開始的，而這種缺少關注主要源于缺少展示的平臺和機會。所以，我們打算把大慶小學英語微信平臺作為小學英語學科教研活動的一個展示推廣窗口，及時有效地發(fā)送各學校的學科動態(tài)，把老師們的優(yōu)秀課例、視頻進行宣傳推廣。同時，每個人在朋友圈內的點贊、轉發(fā)，對學校、老師本身也是一種宣傳、評價和促進。我們也會把一些前沿的教育信息、教學理念、優(yōu)秀微課程等在此平臺上，使微信教研超越時空約束，讓教師敢于教研，樂于教研；讓教研活動有高度、有深度、有廣度，能容各種教研話題；讓教師工作有熱度，有濃度，有力度，能納各種學術思想。
第7篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
關鍵詞：教師；網(wǎng)絡；學習共同體
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0209-02
隨著信息技術迅速地發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)滲入人們的生活、工作和社會交往領域。在學校教育中，知識更新速度加快，知識傳播渠道日益拓展，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)突破學校知識傳播的單一路徑。知識傳播途徑的多樣化已經(jīng)成為信息社會發(fā)展的必然趨勢。在此背景下，教師如何提升自己的教育教學水平和專業(yè)能力成為迫切需要解決的問題。
近年來，我國各地教育行政部門和學校逐步建立區(qū)域性的信息網(wǎng)絡系統(tǒng)，為教育信息傳播和教師專業(yè)發(fā)展提供了有利條件。在我國沿海發(fā)達地區(qū)，許多教育部門建立了教師教育網(wǎng)絡平臺，開展教學經(jīng)驗交流、協(xié)作探究、資料分享等活動，力求打造教師學習共同體，促進教師專業(yè)的發(fā)展，提升教育教學水平。但是，縱觀當前網(wǎng)絡教師學習共同體的建設，仍發(fā)現(xiàn)存在不少問題。本文針對教師網(wǎng)絡學習共同體平臺建設中存在的問題進行探究，以便為建構合理、高效的教師網(wǎng)絡學習共同體提供參考。
一、教師學習共同體的含義
“共同體”是一個社會學概念。它被引入學科領域是源自1887年斐迪南?滕尼斯的《共同體與社會》一書。滕尼斯使用“共同體”這一概念的目的在于強調人與人的緊密關系。[1]現(xiàn)代教育開創(chuàng)者杜威把“共同體”一詞引入教育領域，他在《民主主義與教育》中指出：“全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整的愿景?！盵2]杜威雖然未提出“學習共同體”的概念，但是他的思想中卻蘊含著學習共同體之意。現(xiàn)在關于“學習共同體”概念存有不同觀點。有學者認為，學習共同體是參與學習活動的學習者圍繞著共同的主題，通過討論、反思、協(xié)作等方式解決問題，促進個體的成長，以達到有意義學習的目的。有學者把“教師學習共同體”界定為：教師以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，教師間共享資源，交流協(xié)作，最終實現(xiàn)互促共進的學習性組織。
如今，信息時代的到來，為“教師學習共同體”注入新的活力，也使其內涵擴大。教師生活在信息化的時代，生活在終身學習的社會中，教師網(wǎng)絡學習共同體成為其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。根據(jù)以上的概念分析，本文把“網(wǎng)絡教師學習共同體”界定為：在網(wǎng)絡信息技術的支持下，教師在網(wǎng)絡平臺中自主探討問題、協(xié)作學習、促進共同發(fā)展的學習性組織。網(wǎng)絡學習共同體在網(wǎng)絡空間構建了一個虛擬的人際關系網(wǎng)，網(wǎng)絡學習共同體中成員間的交流和他們在真實生活中一樣。[3]
封閉性網(wǎng)絡教師學習共同體與開放性網(wǎng)絡教師學習共同體是相對的。一般的網(wǎng)絡教師學習共同體的平臺都是開放性的，共同體成員進入?yún)⑴c隨意性強。如中國教師研修網(wǎng)、教育在線等。封閉性網(wǎng)絡教師學習共同體往往具有限定性，共同體成員進入教師教育網(wǎng)絡平臺需要身份核查，如山東省教師教育網(wǎng)。
二、教師網(wǎng)絡學習共同體的優(yōu)點
1.融洽的交流場域。信息技術的迅速發(fā)展，不但改變了當代人的生活方式，而且也沖擊著傳統(tǒng)的教學方式。教師專業(yè)發(fā)展需要國家及教育部門的大力支持，更需要教師的自我意識和反思能力，只有在教師不斷反思和自我提升中才能發(fā)展成為卓越教師。網(wǎng)絡環(huán)境為教師自主學習提供了實踐場域。在這個實踐場域中，其成員都是教師，身份一致，知識背景相同或相似，這有利于教師之間平等、自由地討論問題，發(fā)表自己的見解，改變傳統(tǒng)教育線下的面對面交流方式。封閉性網(wǎng)絡教師學習共同體平臺為教師營造了一個和諧的氛圍，使教師之間的交流能夠達到互信、坦誠、真切。此外，網(wǎng)絡學習共同體還呈現(xiàn)多樣性的特點，這種多樣性體現(xiàn)在信息形式的多樣性、交互內容的多樣性、交互手段的多樣性和交互對象的多樣性等。[4]教師不僅可以發(fā)表自己對某個問題的見解，也可以提出自己在實踐教學中的問題。不同區(qū)域的教師，不同經(jīng)歷的教師，讓問題討論有多視角，問題討論更加精彩。
2.跨越時空的交流平臺。由于學校升學壓力較大，教師的教學任務繁重，教師們空閑時間有限，教師自由交流時間較少。教師在各自教學忙碌中無暇顧及其他，從而處于相對封閉、孤立狀態(tài)，尤其不同學校、區(qū)域的教師之間更難以打破空間距離而自由地分享教育教學經(jīng)驗。教師網(wǎng)絡學習共同體超越時間的異步和空間的距離，為教師提供了自由平等交流的平臺。教師可以隨時進入教師教育網(wǎng)絡獲取最新信息，分享名師教育資源，觀摩課堂實錄，參與課例打磨，咨詢討論困惑，提出見解建議。教師們參與課題的討論可以是同步交流，也可以是異步交流。教師同步交流可以在線研討交流，異步交流可以在課例打磨案例下進行討論，闡述自己的見解。教師網(wǎng)絡學習共同體平臺突破空間距離和學科界限，實現(xiàn)跨區(qū)域、跨學科的教育經(jīng)驗分享，能夠針對教育教學、教學管理等問題進行充分、自由、深入地探討，發(fā)表各自的見解或不同意見，以期解決教育實踐中的困惑，獲得完滿的解決方案和策略，促進教師專業(yè)能力的全面發(fā)展。
3.虛實結合的資源共享。教師網(wǎng)絡學習共同體具有共享教育資源的特質。教師可以在網(wǎng)絡平臺獲得教育理論知識、教育實踐知識（教師課例打磨的教案，名師的教學設計，師苑博客中的教師反思），分享教育教學智慧。這不僅體現(xiàn)了教育實踐與虛擬教育網(wǎng)絡的完整結合，而且實現(xiàn)教育理論知識與教育實踐智慧的有機統(tǒng)一，提升教師教育理論水平，豐富教師教育教學智慧。傳統(tǒng)的教師教育模式往往是通過專家講座、培訓等方式傳遞教育理論新知識、教育改革的新動態(tài)，缺少教師實踐知識的展現(xiàn)。佐藤學教授指出：學習的實踐，可以理解為以“模仿”為基礎而展開的“創(chuàng)造”的實踐。[5]所以教師實踐知識獲得僅僅靠相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實踐經(jīng)驗的機會，這樣教師才能以“模仿”為基礎而進行“創(chuàng)造”，真正獲得教學實踐知識。教師網(wǎng)絡學習共同體成員之間交流，名師的教學實錄，師苑博客中的教師反思，教師之間的經(jīng)驗分享，使教育實踐知識顯性化，為新入職教師提供豐富的“模仿”資料。線下的實踐經(jīng)驗與線上的理論完整結合，促進各地區(qū)、各階段教師的專業(yè)發(fā)展。
4.健全完善的規(guī)章制度。網(wǎng)絡教師學習共同體要想持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展，需要健全完善的規(guī)章制度，更需要各地區(qū)教育行政部門的政策支持。教育行政部門除加大教師教育網(wǎng)絡平臺經(jīng)費支持力度外，還要建立規(guī)范、嚴格的網(wǎng)絡平臺制度，保障教育網(wǎng)絡平臺信息交流的有效性和可信度。首先，在網(wǎng)絡平臺中，教師針對教育實踐中的問題展開討論，提出各自的觀點或看法，以期解決教育實踐中的困惑或問題，待問題解決后就退出學習共同體討論群，這充分體現(xiàn)了教育網(wǎng)絡平臺的靈活性和有效性。其次，作為教師教育不可缺失的有效途徑，教師教育網(wǎng)絡平臺為各級各類教師制定了不同的培訓任務和培訓要求，只有教師完成規(guī)定的任務或指標才能達到培訓要求。例如，某區(qū)域教師教育網(wǎng)絡平臺中，設立了名師工作室，工作室中的每個成員都不是孤立的，而是緊密聯(lián)系、智慧共享的學習共同體，成員之間互相討論，分享經(jīng)驗，直至共同完成課題任務，達到共同成長的目的。這些都需要教師教育網(wǎng)絡平善、嚴格的規(guī)章制度予以保障。
三、教師網(wǎng)絡學習共同體的不足
1.成員參與積極性不高。網(wǎng)絡教師學習共同體有利于教師專業(yè)的發(fā)展，其關鍵在于教師自主地參與活動。教師是能動的個體，教師的積極性和主動性對教師專業(yè)的發(fā)展起著至關重要的作用。教師只有在內驅力作用下參與各項活動，才能真正達到教師自我發(fā)展的目的。例如，封閉性教師網(wǎng)絡學習共同體，由于其成員組成有一定的強制性，致使教師的積極性不高，影響教師活動的參與性。有些教師教育網(wǎng)平臺中參與者對教學實錄、課例打磨案例的評價只是蜻蜓點水，缺乏深入思考的分析，甚至有些教師的思考始終浮在表層，鮮有思想深度。因此，如何激發(fā)教師參與培訓的積極性成為亟待解決的問題。
2.評價機制不夠完善。任何的學習都離不開有效的評價和激勵機制。建立完善的評價和激勵機制不僅可以使優(yōu)秀成員產(chǎn)生滿足感和成就感，也可以使其他成員發(fā)現(xiàn)自己的差距和不足。有些教師教育網(wǎng)平臺讓教師參與培訓就是為了完成教育行政管理部門所規(guī)定培訓任務，教師缺乏參與培訓的積極性，致使學習效果不佳。因此，教育管理部門應當建立發(fā)展性、多元化的評價和激勵機制，打破專家、名師、官員作為評委的單一、單向的評價方式，讓每位教師都有機會成為評價主體，參與評價指標的厘定、評價過程的審查、評價結果的審議。這有利于教師從評價中發(fā)現(xiàn)自己的長處，找出自己的不足，在評價中發(fā)展自己，改變自我，最終成為卓越教師。
3.學習過程間斷。網(wǎng)絡環(huán)境下的教師學習共同體本質上屬于實踐共同體、知識建構共同體。教師學習共同體是通過課程學習、教學研究和教學實踐形成的在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密聯(lián)系、性質上相互交融的統(tǒng)合整體的連續(xù)體的過程。[6]在某區(qū)域教師教育中，教師網(wǎng)絡培訓多集中于寒暑假，平時日常教學中教師教育網(wǎng)絡平臺雖然開放，但教師參與程度不夠，致使教師網(wǎng)絡學習和交流時有間斷。間斷性的學習和交流不利于教師專業(yè)成長，因為間斷性會使教師實踐中的問題未能得到及時解決，從而使問題擱淺，最終遺忘。所以持續(xù)性地學習、經(jīng)常性地交流應是教師網(wǎng)絡學習共同體的發(fā)展的主流和趨勢。
參考文獻：
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第8篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
21世紀的“信息化”“網(wǎng)絡化”沖擊和顛覆了經(jīng)濟、技術、消費、人際等各領域的傳統(tǒng)思維和方式。為培養(yǎng)出適應新世紀、符合新時代要求的新型人才，革新教育理念和探索新的教育模式刻不容緩。其中微課教育理論是傳統(tǒng)的學校教育模式的革新，也是對傳統(tǒng)教育模式的一次挑戰(zhàn)。
1 “微課”與“翻轉課堂”
1.1 “微課”
“微課”是“微型視頻網(wǎng)絡課程”的簡稱。2008年由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維?彭羅斯（David Penrose）提出，國內胡鐵生于2010年最早提出了微課概念。其概念“是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合?！⒄n’的核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源?！逼渲饕攸c是：（1）主題突出，指向明確；（2）資源多樣，情景真實；（3）“短小精悍”，使用方便；（4）半結構化，易于擴充。它針對一個知識點或教學環(huán)節(jié)而展開，通過微型視頻使之情景化，可以移動學習、在線學習，是一種新型的教學資源。
1.2 “翻轉課堂”
“翻轉課堂”也稱“顛倒課堂”，是一種教學設計方法，目前已經(jīng)受到全世界教育界的關注。“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州林地公園高中的化學課，它利用現(xiàn)代信息技術手段，重新安排設計教學環(huán)節(jié)的順序，使得傳統(tǒng)的以師為主、生為輔的教學角色得到轉變，從而把學生推向課堂的主體地位。
胡鐵生把“微課”發(fā)展歸納為：“‘微資源構成’―‘微教學構成’―‘微網(wǎng)絡課程’三個從低級到高級不斷完善的發(fā)展階段。”“翻轉課堂”屬于第二階段，即“微教學構成”階段，“這個階段出現(xiàn)的微課概念內涵突出了微課不僅是一種新型的教學資源，更是一個簡短而完整的‘教學過程’或‘教學活動’”。其關注的重點從微課資源構成發(fā)展到關注微課的教學活動，使靜止的微課資源活用和發(fā)展起來。其中教師可以設計“微練習”“微交流”等環(huán)節(jié)配合微課資源，結合學生和課程內容的實際情況，設計課前、課中、課后的教學活動。
2 “翻轉課堂”在日本文?W史課堂中的實踐
依據(jù)“微課”的“翻轉課堂”教學模式的理論和設計原則，筆者以日本語專業(yè)的大三學生的日本文學史課程為例，進行了教學應用實踐。
2.1 設計原則與設計環(huán)節(jié)
2.1.1 設計原則
在設計“翻轉課堂”的教學環(huán)節(jié)時遵循以下基本的原則：微視頻時間為15min，整個課前學習時間控制在30min，以保證“翻轉課堂”短時高效的特點；重新設計教學環(huán)節(jié)，翻轉傳統(tǒng)課堂結構；在設計教學環(huán)節(jié)中充分考慮到突出學生主體地位，激發(fā)學生的能動性，真正實現(xiàn)個性化學習，以達到傳統(tǒng)課堂中師生地位的翻轉。
2.1.2 教學環(huán)節(jié)的設計
“翻轉課堂”教學模式的精髓和核心是微視頻，教師在把握整體單元內容的基礎上，針對本節(jié)的知識點精心制作微視頻。微視頻需要濃縮本節(jié)知識點、難點和重點，時間控制在15min左右。然后布置線上作業(yè)和練習，一共時間不超過30min。這一教學環(huán)節(jié)的設計在課前，同學們可以充分利用微視頻的教學資源，把學習難點和差異消化在課前，這樣能夠提高學習效果和一部分同學的自信心。隨著課前安排好的作業(yè)、練習以及網(wǎng)絡調查的環(huán)節(jié)，進一步拓展知識的寬度和深度，給同學們帶來主動的參與意識和積極的思考空間。學生在課前的環(huán)節(jié)中會產(chǎn)生問題，帶著對新知識的問題意識進入教室環(huán)節(jié)，教師引導學生提出問題，組織討論并解答疑問。在這個環(huán)節(jié)中，除了討論和解答同學們的問題外，鼓勵同學們發(fā)表與新知識相關的擴展知識和信息，可以通過多媒體向同學們展示。這樣的設計不僅可以擴寬知識面、增強同學們在課堂上的主人翁感，還會提高學生們的口語的表達和交流等綜合能力。在此環(huán)節(jié)教師制定管理機制，及時地記錄成績，起到管理和監(jiān)督的作用，扮演好指導者、督促者的課堂主導的角色。課后在網(wǎng)絡平臺上針對整體教學過程做出及時、公正的評價和反饋。日本文學史課堂的“翻轉課堂”教學模式具體如圖1所示。
2.2 調查與評價反饋
“翻轉課堂”教學模式以大三學生的日本文學史課程為實踐對象。大三學生聽力普遍達到日語專業(yè)四級以上水平。全班一共35人，在進行“翻轉課堂”實踐前后對全班同學做了調查。個人電腦占有率為100%；傳統(tǒng)的課堂上聽老師用日語講解日本文學史課程，基本能聽懂并且能記錄筆記的學生占65%能剛聽懂一半左右的學生占25%，10%的同學只能聽懂30%甚至更少的內容。日本文學史課程比較枯燥，知識也較抽象，即便是能聽懂講授內容并記下筆記的同學，課后不進行自覺地復習，對知識的理解和內化也是有難度的。還有一部分學生，不能很好地記錄筆記會產(chǎn)生很大的挫敗感，更難于發(fā)表自己的意見。利用在“翻轉課堂”教學模式后，對于學習有困難的同學可以課前反復利用微視頻，這樣不僅提高了教學效果和學生的自信心，而且在不知不覺中提高了日語聽力等能力。通過運用“翻轉課堂”教學模式，進入教室環(huán)節(jié)時，對新知識有很好的理解的同學比例達到了90%左右，認為日本文學史課程難的比例由原來的50%降到了15%。
另外，對于課前學習時間，有50%的學生用了約30min；有20%的學生用了約38min；有20%的學生用了近43min；極少部分同學花費時間較長。測試成績優(yōu)秀率由原來的8.5%提高到了14.3%；不及格率由原來的5.7%下降到2.8%。
第9篇：線上教學優(yōu)秀課例范文
集體備課讓教師全面把握教材
每學期放假前，學校各個學科組先組織教師對下學期使用的教材進行研討，了解教材的知識體系、知識點以及知識的前后聯(lián)系，以便大家對整本教材形成系統(tǒng)的認知并對教學內容進行整合。如蘇教版語文第8冊在第8課《三顧茅廬》之后才介紹名著《三國演義》。在研討過程中，教師提出應該在一開學就讓學生閱讀《三國演義》，到學習第8課《三顧茅廬》時，學生已經(jīng)了解課文的知識背景，有利于內容的深化與積累，進而提升學生對名著的閱讀興趣。之后，學科組將教材分成若干篇目或單元，交給組內的教師分頭備課，每位教師對自己所備的內容進行深度解讀，形成初步的教學設計。
開學前，學科組集體討論和交流每位教師備好的教案。備課教師可以就教案的創(chuàng)新點、如何突破重難點甚至備課中的困惑談自己的想法，其他教師則可以提出建議。之后，由骨干教師作為主評人對教案提出綜合修改意見。最后，備課教師集思廣益，博采眾長，對教案進行修改，形成比較完善的教案，學科組匯集每位教師的教案后，形成整冊教材的教案。
在教學前，每位教師要結合自己學生的實際，以批注、增刪的方式對于他人的精備教案進行修改或補充。這種備課方式使教師有充足的時間分析教材、研究學生個性，減輕了教師的負擔。同時，便于教師之間相互分享和學習，將集體智慧發(fā)揮至極致，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
主題教研解決共性問題
為了解決教學中遇到的具有普遍性的問題，學校組織同學科教師以課例分析為載體，進行主題教研。
如“情智語文”工作室將“有趣”作為年度教研主題。通過增強課堂的趣味性，來改變部分學生語文學習積極性不高、課堂沉悶的狀態(tài)。圍繞主題，有的教師從導入環(huán)節(jié)入手，采用游戲、故事、歌曲、圖表等方式，創(chuàng)設特定情境，激發(fā)學生興趣；有的教師在課堂表演上做文章，或編演課本劇，或模擬片段，增強學生的感性認識，加深其直觀理解；有的教師主張師生角色互換；有的教師開展小組競賽，等等。在每位教師進行探索和嘗試之后，工作室組織教師進行深入研討，找出適合“情智語文”的教學策略。一位老師在教學《做一片美的葉子》時，發(fā)現(xiàn)學生將“形狀”的“狀”和前一課所學“茁壯”的“壯”嚴重混淆。針對這個問題，團隊教師集思廣益，探討出兩種處理方法：一是讓學生自主查字典，然后分組說說辨別這兩個字的訣竅，比比哪組的辦法多，容易記；二是教師編順口溜“有大不是大，無大反而大”，將枯燥的講解化為簡單的口訣，使教學難點順利突破。
如數(shù)學學科“統(tǒng)計知識”這一內容在三年級數(shù)學下冊“求平均數(shù)”、四年級數(shù)學下冊“單式折線統(tǒng)計圖”、五年級下冊“復式統(tǒng)計圖”等章節(jié)均有所體現(xiàn)。在這種情況下，各個學段的數(shù)學教師共同探討如何在教學中整合“統(tǒng)計知識”，如何滲透基本的統(tǒng)計知識和數(shù)學方法，尋找教學的共性與聯(lián)系。教師對這些問題進行橫向與縱向的比較，使各個年級的教師對教材實現(xiàn)整體把握。
通過各種形式的主題教研，教師對相關問題的認識更加深刻，教學手段越發(fā)豐富，教學實踐日趨成熟，給教師的教和學生的學帶來持久的、整體的、本質的改變，使教師的專業(yè)成長更加有的放矢。
融合式培訓打破學科壁壘
每年暑假，學校都會定期開展英語口語培訓，所有青年教師在課堂上學英語、說英語、用英語。與此同時，學校積極啟動人文大講堂，豐富教師的文化底蘊，培育教師的人文素養(yǎng)。學校開設書法、攝影工作室以及器樂演奏班等豐富多彩的學習平臺，拓展教師的文化視野，涵養(yǎng)教師的精神氣質。
學校還組織教師深入社區(qū)，開展社會實踐。教師充分利用社區(qū)資源，學習吳地傳統(tǒng)文化、錫劇吳歌、吳地方言、無錫民間手工藝制作等。
為開闊教師的國際視野，學校開展國際理解培訓，為所有教師開設英語、韓語培訓班，選派優(yōu)秀教師出國培訓，學習不同國家的歷史文化、風土人情，以適應現(xiàn)代教育的需求。融合式培訓使教師的專業(yè)成長呈現(xiàn)出螺旋上升的勢頭，教師學科知識的融會貫通能力和綜合運用能力得到明顯提高。
跨區(qū)域聯(lián)動拓展教師成長空間
基于“走出去、請進來、互相學習、共同發(fā)展”的理念，學校進行跨區(qū)域聯(lián)動。在無錫大市內，聯(lián)系宜興、錫山、濱湖、南長等區(qū)的學校開展同課異構活動，實現(xiàn)資源共享，優(yōu)勢互補，推動教師課堂教學智慧的提升。如六所學校以“以學定教，以教導學”為導向，進行蘇教版小學數(shù)學五年級下冊《奇妙的圖形密鋪》的“同課異構”，六位教師通過“學案導學”的教學課型，引導學生在思維情境中感知體驗，在自主探究中歸納發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的能力。在議課環(huán)節(jié)，我們強調三種取向：一是關注學生，從學生“學”的角度評議“教”的質量，既要關注學生是否學得有興趣、學得自主，也要關注學生有沒有學會、是否會學；二是關注互動，課堂中教師與學生的互動是否都有效；三是關注生成，對哪些生成性資源應該進一步開掘、哪些應該放棄、哪些獲得了預約的精彩等進行研討。
另外，學校與上海、浙江、安徽等地的學校簽署協(xié)議，結成“長三角網(wǎng)絡結對學?！苯處熍囵B(yǎng)共同體，以信息技術為載體，以校際網(wǎng)絡結對的形式，通過線上和線下的各種交流活動，形成校際教師之間的有效交流。
在跨區(qū)域聯(lián)動過程中，通過不同學校文化的碰撞，教師的思維方式發(fā)生了很大轉變。教師們在反思與重建中充分吸收各種資源，并創(chuàng)造性地讓這些資源成為精神重建和實踐進步的“養(yǎng)料”，從而走上了一條“自我反思――自我完善――自我創(chuàng)造”的道路。很多教師感慨：“跨區(qū)域聯(lián)動，讓我們看到了更多外面的風景，跨越了專業(yè)成長的一大步?！?/p>
