家校合作的現狀精選(九篇)
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第1篇：家校合作的現狀范文
【關鍵詞】 兒童；甲狀腺功能亢進癥；甲硫咪唑聯合左甲狀腺素；甲狀腺腫大；臨床療效
doi：103969/jissn1004-7484（s）201306487 文章編號：1004-7484（2013）-06-3210-01
臨床上，對于兒童甲狀腺功能亢進癥進行了長期的大量的研究，結果發現其發病主要和甲狀腺激素分泌增加有關，當甲狀腺激素分泌增加的時候，進而導致甲狀腺代謝的紊亂，出現甲狀腺的腫大[1]。在治療上，本次研究主要采取甲硫咪唑聯合左甲狀腺素的方法來進行，并對其臨床療效進行總結觀察。
1 資料與方法
11 一般資料 選取了2011年5月到2012年5月我院收治的甲狀腺功能亢進癥兒童共55例，其中男10例，女45例，年齡在4-15歲。發病時間為1-5個月，患者主要臨床表現為突眼、食欲亢進以及心率失常、甲狀腺腫大等（血清游離T4為2423 pg/ml，血清TSH濃度為623-712mIu/L）。將所選患者隨機分為兩組，一組為對照組26例，給予甲硫咪唑進行治療。另外一組為觀察組29例，該組患者在對照組治療的基礎上外加左甲狀腺素進行治療。
12 治療方法 對照組患者給予甲硫咪唑治療，其用藥劑量根據患者的病情而定，一般為05-15mg/（kg?d），口服的方式進行，每日三次[2]。觀察組在對照組治療的基礎上外加左甲狀腺素治療，其用藥劑量一般為11-55μg/d[3]，甲硫咪唑劑量根據病情來確定，一般為22-4mg/d。兩組患者治療以1個月為一個療程，治療后根據臨床癥狀酌情減少用藥或者停藥，治療后1-6月進行隨訪調查。
13 療效判斷 治療前后，對患者的臨床療效評價主要從以下幾個方面進行，其中包括甲狀腺體積、突眼、體重以及脈率、血清水平等[4]。具體臨床表現為顏面浮腫，眼瞼松腫，并出現厭食、腹脹、昏迷等。痊愈患者一般臨床癥狀消失，經過檢查甲狀腺的免疫功能恢復正常狀態。治療有效的患者甲狀腺腫大逐漸縮小，臨床癥狀出現好轉。
14 統計學處理 本次研究中主要采用SPSS軟件進行統計學分析，計量資料均用均數標準差（χ±s）表示，治療前后采用配對t檢驗，P
2 結 果
兩組患者在接受治療后，病情均有所好轉，但觀察組治療后患者的甲狀腺體積降低的更為明顯，經過檢查TSH、FT4、FT3基本恢復正常水平，無繼發性的甲狀腺減小情況發生。對照組有3例患者體重增加，TSH增高，兩組結果對比發現觀察組治療效果優于對照組。術后不良反應觀察中，僅有1例患者出現皮疹，白細胞減少癥。兩組在年齡、甲狀腺功能上進行比較無統計學差異（P>005）。
3 討 論
甲狀腺功能亢進癥在兒童中具有較高的發病率，且臨床總結發現其多發于女性，該病癥具有發病隱匿的特點，一般早期無明顯癥狀，且一些早期的甲狀腺異常代謝情況也很容易被忽視。目前，對甲狀腺功能亢進癥的主要發病機制并未明確，研究發現其和感染及精神創傷等因素有關，臨床表現為甲狀腺腫大以及突眼等癥狀。對處于發育關鍵時期的兒童來說，如果不采取及時有效的措施，則會影響到其正常的發育，降低其生活的質量，所以進行及時科學的診療也就顯得尤為關鍵。
臨床治療上，鑒于患兒的甲狀腺系統還處于發育時期，所以主要的治療方法還是保守的藥物治療，一般常用的藥物為甲硫咪唑，對甲硫咪唑進行藥理學分析發現，該藥對甲狀腺生物合成具有一定的抑制效果，可抵制甲狀腺過氧化酶的作用。但是在采用該藥治療的過程中，會導致甲狀腺的激素逐漸減少，進而對甲狀腺系統的分泌造成影響，或可促使甲狀腺組織的增生[5]。所以，在臨床上一般聯合左甲狀腺素治療，其臨床療效更佳。因為在聯合使用治療中，甲狀腺功能亢進患者的甲狀腺球蛋白以及甲狀腺激素受體水平降低，甲狀腺腫大情況可明顯改善，同時對藥物性甲狀腺功能減退癥具有控制作用。
從藥理學分析來看，甲硫咪唑對骨髓細胞具有一定的毒副作用，但是正處于發育時期的兒童，其骨髓增生比較活躍，因此對用藥中所產生的毒副作用具有免疫力。甲狀腺功能亢進癥患者治療中聯合使用的左甲狀腺素主要成分為甲狀腺素，它是發育生長中不可缺少的一種激素，在甲狀腺功能低下的情況下使用可作為暫時的替代。本次研究證明二者聯合起來對患者具有較好的臨床療效，其治療效果要比單用甲硫咪唑效果好，治療中只要科學合理的控制使用量，不良反應及毒副作用也是較少的。采取藥物的方式治療甲狀腺功能亢進癥需要耗費一定的時間，所以在治療中藥做好相關的教育宣傳，讓患者按照規定的藥物劑量服用，同時做好定期的復查，從而實現有效康復。
參考文獻
[1] 包美珍兒童及青少年甲狀腺功能亢進的治療[J]國外醫學內分泌學分冊，2009，25（4）：230-231
[2] 胡景勝，耿紀錄，呂朝暉，等內分泌科疾病分冊[M]北京：中國醫藥科技出版社，2004：204
[3] 王穗，張普鳳兒童甲狀腺功能亢進癥52例[J]實用兒科臨床雜志，2009，23（13）：1123-1125
第2篇：家校合作的現狀范文
關鍵詞：甲狀腺功能亢進癥；甲巰咪唑；小金丸
甲狀腺功能亢進癥通常簡稱為甲亢，為臨床上常見的一種內分泌性疾病，同時也是一種全身性疾病。本病是由于甲狀腺功能失調或因外源性刺激而引發的患者體內甲狀腺激素分泌過多的一種甲狀腺毒癥，通常可累及消化、血液、心血管等多個系統。臨床表現為突眼、甲狀腺腫和高代謝綜合征，本病可見于任何年齡階段，以20～40歲患者多見，其中尤以女性患者多見。臨床上治療甲亢前需常規肝功能檢查，這是因為甲亢可造成肝功能異常[1]。本文采用甲巰咪唑聯合小金丸治療甲狀腺功能亢進癥，臨床療效令人滿意，現總結如下。
1資料與方法
1.1一般資料 選取本院2011年10月～2013年4月收治的甲亢患者264例。所有患者均符合中華內科雜志中有關中國甲狀腺疾病的診療指南。排除了患有過敏性疾病、感染性疾病、心腦血管疾病者；排除了肝、腎等重要臟器功能損害者；排除了粒細胞或白細胞異常減少者；排除了處于妊娠期及哺乳期婦女；排除了伴有高血壓、糖尿病、甲亢性心臟病、精神病等并發癥者。治療組127例和對照組108例。治療組男55例，女72例，年齡24～51歲，病史5個月～3年。對照組男49例，女59例，年齡23～51歲，病史6個月～3年。兩組一般資料對比，差別無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2方法 對照組患者給予甲巰咪唑治療，初始劑量為10mg/次，3次/d。可根據患者的病情輕重調整服藥劑量，其中，輕度甲亢者10mg/次，2次/d；中度甲亢者10mg/次，3次/d；重度甲亢者15mg/次，3次/d，在患者服藥期間需根據患者服藥的情況及甲狀腺功能檢查的結果隨時調整服藥劑量，直至患者的病情得以控制，若停藥后患者再次復發需重新用藥。治療組在此基礎上給予小金丸口服治療，1.2g/次，2次/d。1個月為1個療程，6個療程結束后觀察兩組患者的臨床療效。
1.3療效判定方法 痊愈：經過治療，患者的臨床癥狀及體征完全消失，血清中的FT3、FT4及TSH水平含量恢復正常；顯效：經過治療，患者的臨床癥狀及體征顯著好轉，血清中的FT3、FT4及TSH水平含量顯著下降，但尚未達到正常水平；有效：經過治療，患者的臨床癥狀及體征有所好轉，血清中的FT3、FT4及TSH水平含量有所下降；無效：患者的臨床癥狀及體征未發生變化，血清中的FT3、FT4及TSH水平含量未下降。總有效率=（痊愈+顯效+有效）/總例數*100%。
1.4統計學處理 采用SPSS 17.0統計軟件進行統計學處理。計數資料以率（%）表示，組間比較用？字2檢驗，P
2結果
治療組總有效率為94.49%高于對照組的77.78%，差異有統計學意義（P
注：與對照組比較*P
3 討論
目前，治療甲亢的方法有多種，其中治療甲亢的一線藥物為抗甲狀腺藥物。而甲巰咪唑（MMI）又可稱之為他巴唑，為臨床上治療甲亢的首選抗甲狀腺藥物[2]。本品對B淋巴細胞抗體的合成具有抑制的功效，而恢復抑制性T細胞的正常功能。小金丸是由醋炒五靈脂、制乳香、制沒藥、制草烏、酒炒當歸、木鱉子（去殼去油）、地龍、麝香、楓香脂、香墨等組成。其功效為消腫散結，化瘀止痛；臨床用于治療癭瘤、瘰疬等。此外，可顯著的抑制甲狀腺腺泡增生，臨床上多用于治療慢性炎癥、腺體增生性及腫瘤等[3]。
綜上所述，甲巰咪唑聯合小金丸治療甲狀腺功能亢進癥，具有顯著的臨床效果，能夠有效地改善患者的免疫狀態及甲狀腺功能，臨床效果安全可靠，且無顯著的臨床毒副反應，值得臨床推廣應用。
參考文獻：
[1]周雪，李賁，張云良，等.雙環醇聯合多烯磷脂酰膽堿治療甲亢性肝損傷的療效[J].醫學臨床研究，2014，31（7）：1376-1378.
第3篇：家校合作的現狀范文
關鍵詞：家校聯合；適應力
一、身體適應現狀分析與建議
以南京航空航天大學為例，校醫院對本科新生（包括2+2飛行技術專業）4721名進行了入校體檢，無異常結果的學生占總人數的94.52%。與往年數據相比較，有既往病史學生人數有所增加，而入校一月內因水土不服等原因就診的新生人數較往年也有所增加，從本質上來看，是當代學生身體素質下降所帶來的直接影響，也是當今社會公民身體素質狀況的一種反映。學生體質下降的主要原因有如下幾點：
（1）學習壓力
在高強度的學生壓力下，大部分學生都缺乏必要的運動時間。雖然國家推行了多年的素質教育，但是效果仍不明顯。大部分地區的基礎教育依然是以考試為重，而家長和老師也是以追求高成績為主要目的，所以往往忽視了學生的身體狀況。在這樣的情況下，如果沒有必要的體育運動來減壓，很容易誘發各類心理和生理上的疾病。
（2）網絡沉迷
結合我校學生管理的實際來看，有部分學生沉迷網絡不能自拔，有的自高中就有沉迷網絡游戲的苗頭。這樣的情況容易造成學生的惰性滋生，懶于起身運動。長期的維持坐姿會導致脊椎等多處骨骼變形，沉迷網絡本身又會帶來學生睡眠不足、食欲不振等一系列問題，這些都會對學生的身體素質產生極為不良的影響。
（3）各種輻射污染
各種輻射污染無疑也是當代社會必須面臨的問題，而學生也在無意識中成為了受害者。電腦、手機、等等一系列的電子產品都對學生的聽力、視力產生了一定的損害。而其中大量的輻射也成為各類疾病的誘因之一。
面對學生身體素質日益下降的現狀，學校應鼓勵學生進行適當的體育鍛煉，開展各類課外活動，幫助調整心態，放松心情。而家長則可充分利用假期時間，幫助學生養成良好的作息習慣，保證勞逸結合。
二、學習適應現狀分析及建議
2014年南京航空航天大學共報到本科新生4464名，學校隨錄取通知書寄出新生調查問卷4456份，回收有效問卷3357份，回收率為75%。問卷涉及到新生基本信息、家庭經濟狀況、大學認知狀況、社會認知狀況等方面問題，能夠真實地反映新生的價值觀，樣本具有較高的代表性，分析結果具有較高的可信度。同時發放新生家長調查問卷4456份，回收問卷3205份，其中有效問卷2435份，有效率76%。問卷涵蓋了家庭環境、專業志愿、學習能力、網絡使用、興趣與性格、素質能力等方面的內容，更加充分的反映學生的真實情況。
數據統計結果表明，2014級新生中，有61%的獨生子女，較2013年略低，超過76%的學生主要成長環境為城市和鄉鎮，因此學校在學生的教育管理工作中要注重加強學生的人際交往能力和自我管理能力。
54%的學生高中階段月消費不超過700元，其中，月消費300元以內的學生比例為15%，300-700元的為39%，700-1000元的為33%，高于1000元的僅為12%，貧困學生比例較高、家庭收入非常高的學生不多。但是進入大學后，由于自控力較弱、理財意識缺乏等原因，很容易造成消費失控的現象，因此學校有必要開展相應的理財宣傳，而家長則應關注學生的消費動向，引導學生理性消費。
43%的學生對自己的未來有明確的目標和打算，54%的學生說不清是否有長遠的打算，究其原因，長期的“填鴨式”教育讓部分學生習慣于接受家長的安排，因此家長應多給予學生更多自己“做主”的機會，同時學校加強生涯規劃方面的宣傳和引導，使學生重視大學職業生涯規劃的重要性和必要性。
而家長問卷調查顯示，學生家庭環境良好（50%以上父母受過高中及以上教育）、經濟條件較好（80%以上家庭未因孩子讀書受到影響），對修讀專業認同度較高（77.9%新生了解專業），對未來規劃明確（78.4%的家長都希望本科階段結束后繼續深造），高中學習受班級氣氛影響較大的占63%，受老師關注度和同學朋友影響的分別占20%和10%，68%的學生成績穩定，從影響因素、學習能力類型、高中成績穩定性三方面可發現，南航新生的整體學習能力較高，但仍存在自主能力差帶來的潛在學習危機；31.6%的學生暑期選擇在家休息上網，相比較2012年的51.3%有明顯的下降，而選擇社會實踐和打工的比重明顯上升，上網時間較往年有所增加，每周上網實踐在2小時內的比重由2012年的21.9%上升到51.5%，19.2%的學生上網以打網游為主，由此分析，網絡對當代大學生的影響是深刻的，在互聯網帶來諸多便利和優越的同時，必須正視網絡潛在的有害作用，家長和學校應該堅持合理引導和科學規范相結合的原則，讓學生養成良好的用“腦”和上網習慣，通過各種途徑引導大學生認識網絡交流的虛擬性，明辨網絡信息真假，增強學生的防范意識和自我保護意識，培養學生網絡自律意識。而家長應在日常生活中多關心學生，傾聽學生內心的真實想法，做好學生的陪伴者。
三、心理適應現狀分析及建議
開學一月內，南京航空航天大學對全部2014級新生做了一次心理調查，資料完整者共4369人，采用SCL-90量表和一般情況表，如果以SCL-90任一因子分≥3作為劃分有無心理問題的標準，有心理問題的大學生占總數的4.81%，與往年相比相差不大，而主要的心理問題分為強迫癥狀2.68%、人際關系2.31%和敵對情緒0.96%。
強迫癥狀和敵對情緒往往發生在環境轉變后自身適應不良的情況下，由于環境的轉變，在新的環境下，人的神經會處于一種防衛狀態，對周圍環境不放心，不信任。如果能在新環境中得到正確的引導，順利渡過適應期，盡早融入大學生活，強迫癥傾向就會逐漸好轉；如果沒有得到正確引導，再加上性格敏感、脆弱，就有可能發展為強迫性神經癥。而大一新生正處于青春期后期，未完全渡過青春叛逆期，因此在大一學生中，敵對情緒的發生率會偏高。
第4篇：家校合作的現狀范文
【關鍵詞】家庭；學校；家校合作
積極開展家校合作，共同發揮學校教育和家庭教育的作用以促進兒童的成長和發展已經成為各國教育改革發展的普遍經驗，長期以來受到各國教育研究者和學校教師的廣泛關注，也取得了比較豐碩的研究成果，本文旨在對近二十來家校合作的有關研究成果進行梳理和分析，并進行評述，以為開展相關研究提供借鑒。
一、家校合作定義的研究
對兒童的發展來說，家庭和學校這兩種社會機構各自有著獨特的作用，具有直接而重要的影響。從兒童接受教育的角度，教育事業的成功需要家庭和學校的更好的更加密切的合作，于是形成了一種重要的社會關系：家庭——學校的合作，簡稱家校合作。
我國對家校合作的定義，主要有以下幾種觀點。岳瑛認為，家校合作應主要把握以下幾點內涵：（1）家校合作是一種雙向活動，是家庭教育與學校教育的相互配合；（2）家校合作活動圍繞的中心應該是學生，學生是家庭和學校共同的服務對象；（3）家校合作是社會參與學校教育的一個重要組成部分。馬忠虎認為，家校合作的實質是聯合兒童教育過程中家庭和學校兩種主要的教育力量，相互支持和配合，形成教育合力，強化教育作用。黃河清認為，“家校合作是家庭與學校以促進青少年的全面發展為目標，家長參與學校教育，學校指導家庭教育，相互配合、互相支持的雙向活動。”我國臺灣學者一般是用“家長參與教育”概念來對家校合作進行研究，郭明科認為，家長參與指在孩子的教育歷程中，家長在家或在學校中參與學校教育的相關活動。張明侃則更加詳細地提出，家長參與學校教育是指家長基于為促進學童的學習發展與學習成效，在學習的歷程中主動而樂意貢獻自己的心力，并運用不同的方式與學校教師或行政人員進行合作，以達成上述目的。吳壁如指出，家長參與學校教育泛指家長在子女的學習活動或教育歷程中的參與情形。
在西方，多數研究者認為家校合作就是吸引家長參與到學校教育中來，與教師相互了解、相互支持，相互配合，傾向于家長在學生發展中承擔責任，享有參與學校管理的任務并對學校事務及其決策發揮影響。西方學者一般將家校合作的視野擴展到更加寬廣的社會領域，強調學校、家庭和社區對孩子的教育和發展負有共同的責任，學校、家庭、社區三者對孩子的教育和發展的影響也是相互作用，相互促進的，為了促進學生的發展而謀求“學校——家庭——社區合作”。同時，家長、教師、學校管理者以及與社會各方面要采取積極措施來加強家——校合作。
綜合以上的家校合作定義，我們發現，教育研究者都充分意識到促進和開展家校合作對增進教育影響，形成教育合力具有重要作用，都認為家庭和學校之間的合作是圍繞學生的成長和發展而進行的一種雙向的互動。
二、家校合作的價值與形式的研究
家庭和學校之間應該而且必須開展良好合作，對家校合作的作用及其實現方式，研究者主要從以下方面進行了研究。
（一）家校合作的價值
在當代世界，無論是學校還是學生家長都意識到開展家校合作的重要性，都認識到教育需要學校和家庭之間進行更加廣泛而密切的合作。凱拉漢認為，父母通常承擔起為兒童提供滿足身體發展需要的物質條件、教導基本的社會技能以及積累資金供他上學等基本職責，學校則要為學生發展提供恰當的合適的條件和人員，以及與學生的需要、興趣、學習方式、學習困難相適應的課程，二者之間存在差異，需要互補，因此學校要促進家長參與，家長要與學校開展合作。愛潑斯坦提出，促進兒童在學校取得成功需要家庭和學校合作，這一過程是分享信息、互動合作的，這不僅對學校、兒童有利，而且對家庭、對家長的成長和發展都有利。哈德森等人做了一項76人的調查研究表明，當家長參與到孩子的學校教育，學生出現了如下變化： （1）成績提高和等次上升；（2）出勤率高， 作業積極完成；（3）因成績不佳，參加補課的學生減少；（4）在學校中積極表現；（5）學生畢業率上升；（6）升學率提高。格瑞伍德等認為，讓家長參與學校教育，與學校進行合作，可以推動家長在學校中發揮潛能，是一個讓家長、子女和學校都得到好處的過程。蘇霍姆林斯基也非常重視家庭和學校的合作，他認為，“最完美的社會教育是學校教育與家庭教育的結合”，“教育效果取決于學校和家庭的教育影響的一致性”，“只有在這樣的條件下才能實現和諧的全面的發展，就是兩個‘教育者’——學校和家庭，不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育的目的上，過程上還是手段上，都不要發生分歧”。
國內的研究者對家校合作的價值的研究都是抽象意義上的敘述。馬忠虎認為，家校合作，可以使培養目標一致，可以優化德育環境，促進學生健康成長；可以使家長和教師相互學習、相互教育，促進教育社會的誕生；可以幫助學校提高教育效率，強化自我管理。黃河清也認為，家校合作“不僅直接關系到合作的根本目的——使學生健康發展，而且對影響學生發展的家長與學校的發展也具有重要意義”。她進一步提出，家校合作對學生發展來說，可以提高學業成就，形成健全的人格，促進社會化教育，全面提高素質，預防青少年問題；對家長發展來說，可以幫助轉變教育觀念，提高教育素質，形成良好的家庭氛圍；對學校發展來說，可使教師建立良好的師生關系，能夠針對個體差異因材施教，可以形成教育合力，能夠應對變化，豐富教育資源，加強民主管理，提高教育質量。從更深層次意義上，“就學生而言，家校合作溝通了學生在家和在校的兩個生活世界，實現的是在時空上的銜接和拓展”；“就家長與教師而言，親師交往中的摩擦與磨合推動了教育觀念和方法的更新，雙方作為教育者的反思與自覺得以提升，為其在各自的社會角色上趨向自我完善創造條件”。余清臣等對當代中國家校合作中的僭越現象進行研究后認為，家校合作的合理性基礎在于家庭教育和學校教育在其功能和手段上的獨特性和獨立性，二者之間要相對獨立，相互承認，開展深層溝通和進行目標整合。錢撲等認為，家校合作中發生了互動，因此這一活動具有社會化價值，具體呈現于教師社會化和學生社會化的過程中。
另外，還有研究者主要是臺灣的研究者對家校合作的負面效應進行了探討。吳清山發現，由于家長背景多元、社會經濟地位差異甚大，雖可提供學校更多支援，但假使家長過度干預學校的行政或教學，將影響學校校務運作。同時，由于家長參與各種學校里的自愿團體，參與人數不定，彼此溝通可能會出現障礙，交際能力不一，容易造成彼此之間的誤會和對學校的懷疑。另外，在處理學生出現的問題時，由于立場不同，沖突難免，而授權家長參與學校教育，會模糊了家長和教師各自的角色。
（二）家校合作的主要方式及類型
近二十來，研究者對家校合作的主要方式和類型進行了研究（見表1）。
三、世界主要國家家校合作現狀研究
當今世界各國普遍重視家校合作，但家庭和學校之間的合作關系及其密切聯系程度不一，呈現出多樣化趨勢，不同研究者對各國的家校合作狀況進行了研究。
（一）我國家校合作現狀研究
對我國的家校合作，研究者普遍認為目前絕大多數的學校領導者和教師以及家長都充分意識到開展家校合作的必要性，但合作層次低，存在諸多問題，現狀不容樂觀。岳瑛認為，在理論上學校和家庭對家校合作有共識，但在實踐中家長熱心自己子女的教育，但缺乏參與學校教育意識，當孩子發展出現問題則認為學校無能；教師則往往認為家長不懂教育工作，缺乏進行家校合作的時間和能力，當家長參與學校教育時，傾向于自我保護；在具體合作方式方法上存在隨意性強，計劃性差，單向灌輸多，雙向交流少，階段性強，連續性差，相互挑剔多，彼此合作少等問題。李亞軍等對貴陽市的農民工子女學校的家校合作狀況進行了調查，他發現農民工子女學校的家校合作特別重要，傾向采取傳統的家訪形式，且家長比較認可，對農民工子女成效明顯；家長在家校合作中居被動地位，但家訪能夠消除家長和教師間的誤解，幫助教師了解學生的家境；農民工對教師指出的子女教育問題一般都會虛心接受并加以改進；但農民工子女的成長只有家校合作還不夠，需要社會認同和接納。王維平等通過對山西省11個市的調查研究發現，家庭和學校雙方都有合作意愿，學校最為積極，學生反應強烈，但家長反映一般；家校合作有了一定的實質性進展，形式多樣，但依舊存在認識錯位，觀念陳舊，活動無序，缺乏互動，家長被動，合作隨意等問題。在目前的中國，許多家長仍然認為家庭只是為孩子提供物質生活保證，而教育孩子則主要是學校的事情，家長缺乏參與意識；學校往往以教育權威的姿態出現，把自身的“主導作用”轉換為“領導地位”，家庭在家校合作中處于被動地位；家校溝通的方式狹窄，活動低效；在教育孩子問題上，家長和教師容易從自己的立場出發，一旦出現問題則相互指責、推諉責任，將注意力放在誰該為孩子的問題負責的追究上而不一起探討解決問題的途徑。還有研究者認為，目前中小學校的家校合作，學校并未真正實現由指導角色向服務角色的轉變，家長作為一種教育資源并未得到應有的重視，家校合作的相關制度缺失，從而使家校合作中出現單向溝通，共育意識不強，無章可循等現象，家校合作還處于很低的層次。徐德華還發現，學校對家庭的教育指導行政監督缺失，評價機制不完善，專業教材匱乏，師資水平不高，因此家庭教育指導效果不顯著，削弱了家校合作工作實效。在家校合作進行兒童道德教育中，存在目標定位偏狹、組織動作不力和教育影響失調等弊端，弱化了共育成效。梁紅梅等發現我國的家長參與學校管理已經形成了家長會和家長委員會等雛形，但參與學校的管理仍處于起步階段。
香港地區的家校合作比較成功，教育署1993年成立由專業人士和各界名人組成“家庭與學校合作事宜委員會”，2000年還成立家長教育督導委員會，專門推動家校聯系，鼓勵各校設立家長教師會，地區組織成立家長教師聯會，出版家長教師會手冊，促進家校溝通，教育家長，幫助子女成長和家長參與學校管理，為進行家長教育為家校合作提供保障。香港的家長參與學校教育分為參與子女學習、支持學校活動、參與學校運作和參與學校決策等不同層次，在參與子女教育過程中分別扮演有效溝通者、家庭督導者、學習者、學校寶貴的資源、義工、咨詢者、管理者和合作伙伴等不同角色。
臺灣地區的家校合作，主要是從立法上保證家長參與教育的權利，推動《家長參與教育法》的制定來保障家長行使家長教育權，確保家長的責任和權利；廣泛開展家長參與教育的研究工作，認為必須改變學校將家長拒之門外的態度，培育和強化家長參與意識和技能，明確家長和教師的權限，讓家長實質性參與學校教育；教育行政部門主動通過建立家長組織、開辦家長學苑、確定“親師活動年”和舉辦“家長日”等活動提高家長的教育水平和技能，更好地協助推動學校工作，建立家庭和學校間的信任和友誼，讓家長積極參與教育。
澳門地區的家校合作，特區頒布《家庭教育法》將家校合作列入為政府職能并資助學校的家校合作，大多數學校均成立的由家長會推舉的家長教師會，聽取家長意見；加強彼此之間的信息互通，對家長進行培訓，舉辦家長教育讀書課程和各類親子活動等；但由于家長教師會發展過快又造成互相批判責難的局面。
（二）美國家校合作現狀研究
美國是一個移民國家，移民、離婚、未婚生育等造成了家庭的多樣性，但是國家教育目標要求每個學校都要鼓勵家長與學校發展伙伴關系，促進家長參與。社會各界呼吁加強家校合作，聯邦及部分州先后制定有關家校合作的政策、法規，為家長設置專署網站，鼓勵家長陪伴孩子學習。民間組織如美國家長教師協會及其地方各級家長教師協會作為校外教育管理機構，旨在推動家長參與學校教育，通過參與研制家長參與的國家標準，成立保護兒童的專門委員會，制定家長參與的政策法規，組織開展文化藝術競賽活動等來促進家長對學校教育的積極參與。許多學校里設立了“評議會”、“理事會”、“家長顧問委員會”等家長參與管理的組織，家長對學校管理的參與也由原來的業務活動逐步深入到學校的決策層面，由“局外人”轉變為“局內人”；學校采用工作坊和研討班形式培訓家長，提高家長對孩子學習的輔導能力；制訂了家庭支持計劃，教師和家長一起訓練教育孩子的技能，促進了他們的溝通；在傳統的家長會、家訪和成績單的基礎上，采用時事通訊、星期五文件夾、親——師對話雜志等新方法加強家校聯系；設立專門的家長活動中心接待家長訪校，通過親子換位日讓家長體驗學校生活，發放家長手冊促進深長有效參與學校教育。愛潑斯坦開展的“教師幫助家長參與學校作業”（Teachers Involve Parents Schoolwork，TIPS）研究項目取得一定成效，得到眾多學校和家庭的認可，在這個項目中，教師通過設計交互式的家庭作業，這些作業是孩子正在學習的又是能夠調動其家庭成員參與的問題，然后讓孩子在家庭中與其他成員討論，從而強化家長對孩子學習的參與，加強了學校與家庭的聯系。
（三）英國家校合作現狀研究
英國政府在教育改革中，將家校合作作為學校改革的措施之一，蘇格蘭2006年通過了“家長參與學校教育法”，認定家長是子女教育的參與者，家長有權選擇學校，確定入學計劃。英國學校里建立家長教師聯合會、家長聯合會或學校伙伴聯合會等家長組織，從事為學校籌措經費、家長教育、表述家長訴求等活動。英國每所學校必須給每個家長發放《學校手冊》，上面有學校各方面工作的重要信息，方便家長了解學校；給每位學生發放《家校聯系本》，里面有學生和學校的主要信息，學校與家庭籍此相互聯系；家長在將孩子送到學校后要與學校簽訂《家校合同》，明確規定雙方的責任和義務，是家長和學校彼此之間具有法律效力的承諾。在英國，家長擔任課堂“教學助手”是重要的家校合作改革措施之一，教學助手從家長中招聘，經過培訓后協助教師開展教學以照顧好每位學生的個別差異，從而提高教學質量。教學助手要參加學校每周的教學工作會議，并與其他教師討論各自工作中的問題，及時把教師教學中的問題及學生的學習情況反饋給教師，對教師的教學提出進一步的建議，從而有效促進教師改進教學；教學助手還對學生的學習進行輔導，幫助他克服學習和生活中的困難。家長擔任教學助手使教師和家長在課堂內外的合作更加緊密，有效地促進了教師的教學和學生的學習，被認為是一種高層次的家校合作方式。
（四）日本的家校合作現狀
二戰后的日本教育具有相當濃厚的美國色彩，其家校合作中的一個特色就是引進了美國的家長教師協會（Parent Teacher Association ，簡稱PTA）的組織和制度，這一制度致力于溝通學校與家庭的聯系，創造有利的成長環境，是日本中小學教育中不可忽視的教育力量。這一組織的基本單位是班級，由家長自薦或推舉產生，與班主任共同組成班級PTA，是學生家長和教師組成的會員間相互學習、開展活動的社會教育團體。各個縣市町（相當于我國的鄉鎮）村都設有社會教育主事，中小學的每班級基本有成立PTA。PTA積極為國家教育改革提出建議，定期召開家長和教師之間的座談會，要求家長參加學校教學開放日活動并擔任班主任，給教師充任助手；組織家長參加學校的課堂教學和體育比賽、藝術節等活動，培養家庭和學校之間的親密關系；開展親子互動活動，增進親子之間的情感交流；邀請大學教授、教育專家乃至大學生為家長講課，為家庭特別是母親提供家教指導；對學生進行學業、職業生涯和生活指導。在PTA的組織下，家長參與學校的管理、教學和各種日常活動及專題活動，招募家長志愿者（如圖書整理義工）為學校服務，引導家長參與學校事務，這些活動不僅豐富了學校的教育內容，促進了家校合作。
四、家校合作研究存在的主要問題及有待進一步研究的方面
通過對近二十年來的家校合作研究文獻進行梳理，筆者有了以下發現：
（一）相關文獻的總體特點
通過整理和分析檢索到的國內外文獻后可以看出，家校合作問題己經成為國內外教育研究者者關注的熱點之一。這些文獻呈現出的主要特點有：（l）目前對家校合作的研究普遍將焦點放在如何促進家校互動上，并由此引發了不同視角下的研究，但是對其中的操作性問題挖掘不深；同時，其研究的著眼點大都放在家校上，而很少研究校家。（2）對家校合作的重要性和意義研究得較為充分，國內外學者充分探討了開展家校合作對于促進學生良好發展及提高學校教育教學質量的意義，大力倡導和建議在學校中加強家校合作。（3）理論研究水平低，對影響家校合作的因素的研究比較多，但對家校合作的基礎理論缺乏系統研究，理論思辨型的研究不少，但沒有看到有較大影響的理論研究成果。（4）實證研究少而且不嚴謹，對在家校合作中存在的問題及解決對策等一般都是描述性的，缺乏實際研究的支持。（5）對家校合作的研究開始引入個案研究方法，但是尚未見到比較完善且有說服力的研究成果，這可能與大多開展家校合作研究的人員研究能力欠缺或因時間關系沒能對其中的問題開展長期追蹤研究有關。
（二）需要進一步加強研究的幾個方面
通過對現有文獻進行分析整理，筆者認為，家校合作的研究可以在以下幾個方面得到加強：（l）充實家校合作基礎理論研究，要從不同學科的視角揭示家校合作的不同面相，不斷完善家校合作的理論依據，從而為從不同角度尋求家校合作的新途徑鋪路。（2）不斷深入對冢校合作個案的研究，以質性研究方法從微觀角度探討具體的家校合作過程。（3）中國是一個人情社會，應該對中國教育場景中影響家校合作的人際關系及其作用作更加深入的探討。
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第5篇：家校合作的現狀范文
一、小學家校合作現狀分析
學者劉力由淺入深將家長參與學校教育分為三個層面。一是“形式上的參與”，參與方式有：開放日、家長會、家長聯系本等，參與的性質是：單向的，由學校安排，家長處于被動地位。二是“人際的參與”，參與方式有：經常性家訪、家長參與課堂教學和課外活動等，參與的性質是：雙向交流、互動，交流氣氛較為親切。三是“管理式的參與”，參與方式有：參與決策形成、決策執行和決策監督，參與的性質是：家長參與學校教育決策的全過程。
根據這一分類理論推導，目前我校的家校合作方式，以第一種第二種參與居多，整體上來說屬于低層次的參與，如定期召開家長會、校園開放日、電話聯系等。
二、小學家校合作存在的問題
學校對家校合作的研究不深入，沒有形成理論以指導實踐；學校缺乏對家長的引導，家長一直處于配角狀態，家長只有傾聽、默認和接受批評的義務，發言或者是向學校建言獻策的機會很少；學校對各班級家長會等家校合作形式所取得的效果未有專業化、全面化的監管。
教師缺乏對學生全面發展的關注，關注的重點往往是學習；針對孩子出現突發事件不能及時與家長取得全面溝通，錯過教育家流的最佳時機。
家長參與家校合作活動不積極，除非是學校要求請家長，一般不會主動參加家長會或其他家校合作的形式；積極參加家校合作這部分家長對自身權利與義務認識不明確，學校叫怎么做就這么做；部分家長甚至認為，教育是學校的事情，我只需要做好孩子的后勤保障。
三、提高小學家校合作實效性的應對策略
（一）加強制度建設
加強關于家校合作的相關制度建設，明確學校、教師和家庭三者的職責和義務，使家校合作工作有理有據，才能夠從根本上解決當前家校合作缺少專業化、規范化的問題。
學校和家庭是孩子成長過程中兩個最重要的環境，只有學校和家庭發揮各自的長處，形成合力，才能為孩子的成長提供最佳的教育環境。
（二）提供教師、家長培訓
加強教師培訓，提高教師合作能力。教師要樹立合作意識，服務于家長。教師要全面了解家長參與學校教育的權利和義務，把家長當作是自己的得利合作伙伴。遇到問題要及時與家長交流，多傾聽家長的意見，換位思考，讓家長感受到教師對學生的愛，談話才可以在信任的基礎上順利進行。
加強家長培訓，提高家長合作能力。家長明確自己的權利和義務之后，才能夠轉變觀念，才能夠以主人翁的姿態參與進學校教育中來，才能真正成為學校、教師的合作伙伴，才能真正實現家校的和諧發展。
（三）提升能力，保障實效
充分發揮傳統合作方式的作用，如家長會。家長會是家校合作中最常使用的，也是家長比較喜歡的交流方式。一次成功的家長會，會讓家長和教師都會覺得很有收獲。家長會要增加更多的互動，在開會之前，班主任與家長代表確定本次會議主題，教師在介紹完近期孩子學習情況后，家長對關注的話題提問，班主任和教師進行回答。會后，學校、教師、家長都應該及時總結和反思，借以更好地改進學校的教育教學工作。
（四）對教師進行考核
建立對學校和教師參與的評價機制，引起教師的足夠重視，充分發揮教師參與家校合作的主動性。
第6篇：家校合作的現狀范文
關鍵詞：校企合作；工學結合；人才培養；調研
我國技能型人才的培養渠道，通常是以職業院校學歷教育培養和行業企業職工繼續教育培養來實現，如何發揮職業院校的教育教學資源，結合煤礦企業的崗位職業標準要求，探索校企合作、工學結合的技能人才培養模式，使培養出的技能人才能夠更好的適應煤礦企業的崗位要求，更好的為企業安全生產服務，意義重大，這也是我國煤礦職業教育改革發展的必然趨勢。我校作為西部地區唯一一所以煤礦類專業為特色的國家級重點技校、國家級重點中專，為推動校企合作、工學結合的深入開展，近期我和同事們開展了校企合作的調查研究。
1校企合作調研數據
1．1被調查煤礦企業基本情況
本次調查方法為文獻調研、發放問卷、深入訪談三種，調查范圍為重慶市27個煤礦企業，其中國有煤礦9個，民營煤礦18個。按煤礦企業規模分，大型煤礦9個，中型煤礦12個，小型煤礦6個。
1．2企業對校企合作項目的參與意向
愿意參與“人才培養方案的設計與實施”的企業25家；“委托院校進行員工培訓”的27家；“委托院校進行員工學歷提升”的25家；“與學校簽訂訂單培養協議”的21家；“聯合科技攻關解決技術難題”的17家；“共建實訓室”5家；“為學生提供實訓機會”18家；“為教師提供實踐機會”9家；“設備儀器資源使用”10家；“為學校提供兼職教師”18家；“為學生開設專題講座”3家。
1．3企業對開展校企合作的認識
關于“開展校企合作對企業的重要性”一項中：選擇非常重要的10家；選擇比較重要的10家；選擇不重要的7家。關于“對開展校企合作的積極性”一項中：選擇非常愿意的4家；選擇比較愿意的5家；選擇無所謂或沒興趣的18家。
1．4影響校企合作的主要因素統計
10家企業覺得“缺乏政府相應的政策引導”，6家認為“企業利益得不到保障”，7家“缺乏合作機制”，1家“學校缺乏主動性”，3家“缺乏校企雙方交流的平臺”。
1．5企業希望的職業教育模式
3家企業選擇“獨立舉辦職業學校培養員工”，10家選擇“獨立舉辦培訓機構”，11家選擇“合作舉辦職業學歷教育學校或機構”，3家選擇“不舉辦職業學校或機構”。1．6企業希望的與職業院校合作的模式選擇“2＋1模式”的6家，“訂單模式”6家，“工學交替模式”10家，“產教結合模式”5家。1．7企業對職業教育的冀望收集到的冀望中：“能得到合格的后備人才”25個，“為企業長遠發展做準備”17個，“改善員工技能結構層次”13個，“擴大企業影響力”12個，“得到納稅減免優惠”24個，“進行員工提升培訓”14個，“聯合解決技術難題”7個。1．8企業對職業教育的建議問題中選擇“通過立法作出規定”的11個，“政府出臺激勵機制”的14個，“激發企業的自覺性主動性”的11個，“推動校企合作、產教結合、工學結合”的14個，“職業學校進行人才培養模式改革”的19個，“提升職業教育內涵質量”的21個。
2調研情況分析
（1）從調研結果可以看出，校企合作是學校和政府十分熱衷，但企業只是在淺層次上參與合作，并沒有拿出和學校政府一樣的熱忱深入參與其中。調研數據表明：100％的企業都愿意和學校合作，參與到各種形式的校企合作中來，但大部分是停留在“人才培養方案設計”、“企業員工進校培訓”、“簽訂訂單培養協議”這類淺層次或對企業發展有益的層面，而“共建實訓室”、“為學生老師提供實訓實踐機會”等深沉次合作的企業不足20％，并且企業基本上接收學生頂崗實習只限于由企業技術人員示范操作，由企業技師和學校教師聯合指導的比率為0。（2）從92．6％的企業愿意參與“人才培養方案的設計與實施”、66．6％的企業愿意“為學生提供實訓機會”、而僅有33．3％的企業愿意“為教師提供實踐機會”，18．5％的企業愿意“共建實訓室”，36％的企業愿意“設備儀器資源使用”可以看出，企業對校企合作項目的參與，主要集中在為學生提供實訓機會這類低成本項目上，而大部分企業不愿參與到需要投入大量財力物力，增加企業營銷負擔的項目中。（3）制約企業參與校企合作項目積極性的因素占前三位的是：37％的企業覺得“缺乏政府相應的政策引導”，26％的企業覺得“缺乏合作機制”，22．2％的企業覺得“企業利益得不到保障”。許多企業都在調研中表示希望能在參與到校企合作項目中的同時，企業能收獲到在稅收、補貼以及榮譽方面的幫助。（4）企業認為學校目前的人才培養模式，課程設置上需要進行改革，目前的人才培養模式培養出來的學生知識結構陳舊、實際動手能力弱，與企業對專業人才的要求嚴重脫節。（5）80％的企業希望校企合作在一定程度上應該加強企業在職員工的培訓工作，通過有針對性的職后培訓來提升企業員工的能力。
3調研結論
通過此次調研的結果以及數據分析的情況，大致可以得出以下幾點看法。
3．1校企合作缺乏令企業看中的長效機制
目前的校企合作缺乏長效機制。40．7％的企業希望“激發企業的自覺性主動性”，但企業是需要效益的，如果沒有有效的機制，沒有硬約束力，靠企業的自覺性來參與到校企合作中，那企業只能如現狀淺層次參與其中。所以政府應該在落實相應政策的具體措施、降低企業承受學生頂崗實訓的安全風險、增加企業參與校企合作的回報、加強校企合作第三方的協調服務等方面建立起有效的機制，最大程度的保障企業的利益。
3．2教學模式改革的滯后
在此次調研中，77．7％的企業都希望職業院校能“提升職業教育內涵質量”，70％的企業覺得“職業學校進行人才培養模式改革”。的確現在中職院校在專業課程標準和課程設置上過多的沿用了專科乃至本科的做法，忽略了中職學生以發展技能為主的本質，導致大量學生到達工作崗位，理論水平不夠，技術操作能力也不過關的現象。因此進行教學模式改革刻不容緩，把中職學校從現有重理論輕技能的現狀拉回正軌。
3．3要加強企業在職員工校企合作工學結合培訓
從調研數據中可以看出企業十分看重職工的培訓工作，希望能從職后培訓這塊達到推動企業長遠發展的目標。那么加強企業在職員工校企合作培訓，是促使企業方參與校企合作的動力之一。（1）進校培訓與上門培訓相結合，對于煤礦企業，人手不足，特別是技能人手的不足是普遍存在的，學校可以根據企業要求，組織教師到礦上培訓，解決企業生產和培訓沖突的問題。（2）等級培訓與提高培訓相結合，煤礦企業職工文化水平不高，企業對提高員工的技能水平迫切希望，要重視初級工、中級工技能等級的培訓，更要重視對已取得中級工等級的員工，提升為高級工、技師的提高培訓。（3）全面培訓與專題培訓相結合，在通用性培訓的同時，根據煤礦企業的自身需求，可以開展有針對性的專題培訓。
4對策及建議
4．1充分調動企業參與的積極性
企業要承擔學生實習的安全風險，特別針對煤礦企業而言，工作環境惡劣，安全形式更是嚴峻，同時煤礦企業無法從校企合作中得到更多的實質性收益，因此通過制定和完善相關的法律法規，從政策和制度層面激勵企業參與尤為重要。從制度層面上制定校企合作法律框架，明確學校和企業的責任和義務，理順學生工學結合考核、共建實訓室管理、職后培訓教育等相互配套制度。在機制層面上，建立合理的企業利益補償機制。只有當企業從校企合作中獲得大于投入的收益時，才具有參與校企合作的積極性。對參與校企合作的企業，給予減免稅收、政策優惠、獎勵榮譽等方面的補償，能提高校企合作對企業的吸引力。比如加拿大就實行實習教育稅額抵扣，接收實習學生的企業每個學期可享受25％～30％的抵稅比例，這對企業就是一個非常大的誘惑，因此也對企業參與校企合作有著巨大的吸引力。
4．2進一步調整課程設置，開發基于工作過程的課程體系核心
進一步加大教學模式改革的力度，以更好地適應工學結合的需要。實施“工學結合”模式，制訂“工學結合”教學計劃，要堅持校企雙方共同參與的原則，根據當今社會和煤礦企業實際需求，修改和完善采礦技術專業的教學計劃，圍繞培養目標，突出職業特點，打破以學科為中心的結構體系，加大技能訓練的比例，重能力，重素質，把技能和德育培養放在第一位。建立基于工作過程的課程體系是“工學結合”教學改革的重點。從工作崗位需要出發組織教學內容，根據市場需求調整教學內容，將企業的新技術、新工藝、新方法引進課堂，在課程內容的設計上與實際工作情境相結合，通過工作訓練，使課程體系中知識和技能的學習融為一體。
4．3完善校內外實訓基地在工學結合教學中的地位
要與企業共建具有先進性、經濟性、互補性的校內實訓基地，功能與崗位能力要求相一致，讓學生能更快地適應崗位需求，順利完成從學校到企業，學生到員工身份之間的轉換。校外實訓基地是實施“工學結合”的重要場所，學校應積極尋求一些規模大、生產管理規范、技術先進的企業合作，建立一批相對穩定的合作關系，形成互惠互利，優勢互補，共同發展的動力機制，共同培養煤礦企業需要的人才。學生通過深入企業的實踐，貼近生產一線，真正學到新技術、新工藝、新知識。
4．4加強有職教特色的師資隊伍建設
第7篇：家校合作的現狀范文
【關鍵詞】中學體育；家校合作；現狀：對策分析
學校體育家校合作教學具有很重大的意義，這樣的教學模式有利于中學生的身心健康；對學生良好鍛煉習慣的培養起著促進作用；有利于家校雙方更全面、更客觀的了解學生，有利于學生發展；也可為學生創造更好的學習生活環境。
1學校體育家校合作教學的現狀
1.1家長及教師缺乏對家校合作教學的正確認識
首先，家長對家校合作教學方面的認識存在誤區，我國大部分家長錯誤的認為對學生進行教育是學校的任務，而家長基本沒有參與到教學活動中來的意識，出現這種情況往往是因為家長并不關注除孩子分數之外的其他教育收效，再者就是由于家長本身文化素養不高，沒有主動或引導孩子的能力。其次，一部分教師并不愿意家長參與到學校教育活動中來，原因不外乎兩點，一是認為一部分家長因自身素質問題不僅不會配合教學活動，反而會給教學活動制造麻煩；二是覺得大部分家長沒有相關專業知識，在教學活動中并起不到什么積極作用，這樣的認識是完成錯誤的，處于青少年時期的學生日常接觸最多的除老師和同學之外就是家長，而其中家庭對青少年的影是其它任何方面都無法取代的。最后，雖然素質教育在我國實施已經有了幾年時間，但大多數中學還是在盲目的追求升學率，分數和升學率幾乎成為了對教學質量和學生學習收效唯一的衡量標準，而家校合作也僅僅局限于學校要求家長督促學生進行提高分數方面的學習，而忽略了家校合作教學的真正意義。
1.2家校合作缺乏計劃性
在學校教育體系中，家校合作一般只是以家長會這種單一的形式展開，且學校往往并不將此納入教學工作安排，其偶發性較強，如大部分家長會之前是因為在教學活動中已經出現了某個較為嚴重的問題，學校才會想到通知學生家長來學校討論，而家長對這些教學活動中出現的問題并不能提前預見，更談不上提出切實有效的解決方法，而這樣缺乏計劃性，且目的性不強的家長會很難會起到什么實際的作用，久而久之，家校合作教學只能淪為“面子工程”而變得毫無實際意義。
1.3家校合作缺乏互動性
真正意義上的家校合作教學是需要家長和教師就學生情況相互交流和探討的，而目前我國家校合作的實際情況則大多是采用教師說家長聽的方式進行，這樣的家校合作方法并不能使教師深入、全面的了解學生，也無法對其做出較為客觀的評價，對實現家校合作教學的意義并無幫助。
1.4家校合作缺乏平等性
我國目前的家校合作往往是以學校為中心，往往只從學校單方面的便利出發考慮，而很少顧忌到家長的想法和實際情況，無論是在時間、地點的選定上還是在活動進行時，家長往往只有聽教師講的機會，而顯有表達自己意見和看法的機會，因此，目前的家校合作教學存在著嚴重缺乏公平性的問題，因缺乏對等的交流機會，使得這樣的家校合作教學并起不到多大作用。
2家校合作教學中常見問題的相關對策分析
2.1正確認識家校合作教學
家校合作教學并非只是傳統意義上的家長會，而是為學生家長和老師就學生在校內外的表現提供一個進行深入交流的平臺，從中發現一些學生日常生活和學習中所存在的問題，并配合以正確的方法對學生進行引導，使之更好的投身正常的學習生活中來。
2.2學校要定期組織與家長相互溝通與交流的活動
中學生正處于一個身心快速發展的階段，身心活動較為活躍，面對社會上的不可控因素很容易被誘惑，因此，學校應定期組織家校合作相關活動，密切關注學生的思想及行為動態，盡量避免不良事件的發生，而不是一味的進行事后補救。
2.3家長在家校合作教學中的地位同樣重要
長期以來，人們錯誤的將家校合作教學簡單的理解為家長會，而家長會在學生及家長的印象里似乎只是一個教師對學生家長傳達學生情況并表達對學生所出現的各種問題的通報批評會，學生家長與老師并沒有以一個平等的姿態進行交流，如錯誤的將此認為是家校合作教學的話就很難保證家校合作的深入性以及互動性，也難以實現中學體育家校合作教學的意義。
2.4以學校體育帶動家庭體育的開展
學生的終身體育習慣一旦養成，體育活動就將成為他們日常生活的一部分。作為學校體育活動的主體，學生，目前，絕大部分都來自三口之家，他們是家庭的希望和寄托。因此，學生的行為和習慣將對社會體育主體，家庭成員，產生實質性的影響。社會學理論認為：家庭是社會群體中最忠實、最可信賴的群體之一。這一群體中的成員，在進行社會活動中，都不同程度遵循著一種群體規范，已達到維系群體利益為最基本的出發點。所以，完全可以通過發揮學生的排頭兵作用，感染和帶動家庭成員的鍛煉意識和行為，促進非體育人口向體育人系群體利益為最基本的出發點。所以，完全可以通過發揮學生的排頭兵作用，感染和帶動家庭成員的鍛煉意識和行為，促進非體育人口向體育人口的轉化，實現以學校體育帶動家庭體育的開展。
2.5家庭體育有利于體育教育的延伸
學生在學校內接受體育教育的時間畢竟是有限的，為實現學校體育教育的目標，學校體育必須向家庭延伸，特別是我國在實施五天工作制以后，學生在家里的時間增多，因而形成了以學校體育為主，以家庭社區體育為輔的一體化模式。為了實施一體化教育發展模式，學校可通過建立家長聯系薄、聯系卡，學生定期交一份自我小結報告等形式，加強學校與家庭的聯系。
3總結
經過三年的實踐，我們深刻體會到家校合作的重要，正向蘇霍姆琳斯基所說；“沒有家庭教育的學校教育和沒有學校教育的家庭教育都不可能完成培養人這一極其細致和復雜的任務。” 在近年來的實踐中，學校與家庭的密切合作，提升了教師的教育理念，提高了老師與家長合作的能力，形成了家校合作的良好氛圍，從而提升了學校的辦學質量。在研究中，我們也清楚地認識到自身存在的不足，明確了今后的研究方向。如：在研究中應加強調查問卷設計的針對性和有效性；在加強家校合作過程中，進一步增強孩子的自信心。
參考文獻：
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第8篇：家校合作的現狀范文
一、信息交流單向性
交流意味著合作。所謂合作，應該是合作雙方相互了解、相互配合、相互支持，共同達成目標的過程，合作的前提應是合作雙方的雙向交流和溝通。家校合作是以家庭和學校的溝通為基礎的，然而，在我們家校合作的實踐中，出現的狀況卻是信息以學校為源單向流向家庭，以傳達代替了交流，以灌輸代替了溝通。
以中小學家校合作最常用的形式――家長會為例。家長會的慣常模式在全國幾乎是通用的：首先由學校領導講話，向家長介紹學校情況，宣傳學校在各方面取得的成績，傳達學校對家長配合學校工作的要求，或灌輸先進的教育理念和方式，這類講話往往是家長們耳聽詳熟的一些冠冕堂皇的大道理和隨處可見的套話，家長們不僅很少認真聽，而且會產生厭煩的心理。校級家長會后接著是班級家長會，通常也是班主任向家長講話，一般以通報學生的成績為主，其結果往往是成績好的家長頗覺欣慰和光彩，而成績不理想的家長會陷入尷尬、煩惱和憂慮中，使家長會始終處于一種隔膜的氛圍中，不僅達不到預期的效果，而且還會降低家長對學校的信任，使家長會越來越流于形式。
二、雙方地位不對等
由于分工不同，家庭和學校在孩子的教育過程中充當著不同的角色，承擔著不同的責任，但雙方不論作為社會單位還是教育力量，在地位上都應該是平等的。而家校合作能否順利進行，保證雙方在合作中的對等地位是十分重要的條件。但目前我們家校合作的現實是，在合作中應起主導作用的學校，往往以教育權威的姿態出現，把“主導作用”轉換為“領導地位”，對家庭進行教育“訓導”和“恩賜”，而非教育對話和協商。家庭在合作中處在十分被動的地位。家庭失去了在合作中的發言權，也就失去了主動進行合作的動機。這一點可以從我們家校合作的形式上反映出來：我們所較常采用的合作方式都屬于以學校為中心的“校本模式”，如家長會、家長學校、開放日等，更多地考慮學校的需要和便利，往往在活動舉行前通知家長參加，家長一般沒有提前做好心理準備和妥善安排個人事務的時間，常給家長帶來許多不便，家長只能疲于應付。家訪，這個最能拉近家校距離、極富人情味的合作方式也逐漸被“上所施”的“電召”“傳喚”所代替，家長們聽喚而至，有時甚至還要接受教師的質問和訓斥。更令人心痛的是，這樣的事實并不是個別現象，而是許多家長都曾有過的經歷。
三、關注重心背離
學生是連接家校的紐帶，家校合作毫無疑問應以學生的成長發展為中心，這是合作的初衷和目的。但是由于家長
和教師的角色不同，他們對于如何接觸和看待孩子有許多不同的觀點。
從表1中可以明顯看出，教師更加關注孩子的共性，家長更加關注孩子的個性，用一句形象的話來說就是：孩子是
老師眼中的林，父母眼中的樹。家長對孩子的評價高于教師對孩子的評價，家長更易對孩子報以高期望并更易失望。這種現象在我們的獨子文化中尤為突出，反映出家校雙方在合作中對孩子關注重心的背離，一邊是學校的宣講和倡導，一邊是家庭的淡漠和排斥，使雙方都感到對方缺乏合作誠意，結果容易使雙方失去對合作的信心和興趣。
四、目標主體表面在場和實際缺席
家校合作的中心是學生，學生的發展始終是家校合作的目的，有效的家校合作必須始終指向學生這一目標主體。合作雙方應切實為了促進孩子和諧、全面的發展而排除偏見、達成共識，共同致力于為學生的發展提供盡可能多的科學合理的物質支持和精神支持。但是，家庭和學校在合作的過程中卻常常圍繞學生卻又不為了學生，出現了學生這一合作的目標主體表面在場和實際缺席的矛盾現象。這主要表現為，家長和教師在合作中都更容易從自己的立場出發，往往忽視或偏離了學生的需要，最常見的有兩種看似相反但實際同質的做法。一種是相互指責、推委責任，把注意力放在誰為孩子的問題負責的追究上，而不是共同探討解決問題的途徑，這樣的合作就等于是家校雙方以一種特殊的合力把學生推出了合作現場，合作的目標主體在此僅是一個抽象的概念而已。另一種做法就顯得“愉快”多了，家長和教師站在一條戰線上，雙方互通有無相互支持，對學生施行“共管共治”，力求把學生的所謂不良傾向消滅于萌芽狀態，完全無視孩子的獨立人格和尊嚴，像教師截留學生信件交給家長，家長偷看孩子日記并擇要向教師匯報的極端做法依然不同程度地存在。這樣，學生便成了合作的受害者，要么成為家長、教師互相指責的“替罪羊”，要么成為家長教師手下的“嫌疑人”“被改造者”，使得許多學生對家長和教師的接觸持恐懼、反對甚至是敵視態度。這種目標主體實際缺席的合作已經失去了本來的意義，當然無法取得理想的效果。
五、交流內容單一、狹隘
我們目前的家校合作，從校級的合作來看，總是集中于呼吁家長對學校進行支持和監督。從班級的合作來看，教師和家長往往只局限于就學生的學業成績和違紀問題進行交流。
從表2中可以看出，家長、教師的交流內容十分集中，雙方對學生學業的高度重視，家長尤甚；雙方就品德方面的
交流是值得肯定的，但實際上這方面的交流卻往往集中于討論孩子的違紀問題，只有在孩子犯錯時，雙方才會在孩子的品德方面尋求合作；孩子在身體、審美、勞動方面是否和諧發展得不到應有的重視。至于家校合作本應重視的各個學生家庭的基本情況，尤其是家庭中存在的特殊情況、家長在對孩子進行教育時的特殊需求以及學生成長過程中的特殊經歷，幾乎被排除在合作范圍以外，很少得到教師和學校的關注。
六、家校合作隨意性、低頻性
目前，我國的家校合作還處在即事、即時的階段上，屬于“救火式”而非“防火”式，合作往往是為了解決某一具體的問題即興而定。很少有學校把家校合作納入整個學校制度、寫入學校的工作計劃，即使是進行了家校合作工作，也大都沒有總結，不留記錄和檔案。沒有制度和計劃的保證，家校合作便表現為隨意性強，極易導致考慮不周、準備不足、組織不力的情況，如校領導只從全局考慮而沒有考慮級部和班級的具體情況，教師們缺乏物質和心理上的準備，致使雙方的合作積極性都受到挫傷。隨意性必然導致低頻性，家長和教師除了通過學校組織的家長會或家長學校進行接觸外，幾乎常年不聯系，即使是班主任老師，也只限于在家長會上和家長交流或是為了解決學生出現的問題才會和家長有所接觸。這對于雙方全面了解學生情況，進行有效家校合作十分不利。
七、家校合作程式化、機械化
家校合作大多采用校本模式，即以學校為中心的模式，最常見的合作方式是家長會和家長學校。在很多學校，所謂家長學校形同虛設，流于形式。近年來新興的開放日應該算是家校合作領域的新事物，卻并無多少新意，充其量只是家長會的“圖文版”：宣傳欄里張貼有關學校業績、學生成績及家庭教育指導的內容，可以供到校的家長閱讀，變家長會的“聽”為開放日的“看”。也有不少學校成立了家長委員會、家長督教團等組織，這本是有利于家校合作的，但這樣的組織往往不是參與學校的決策而只是教師工作的又一層評價和監督機構，猶如為教師又加了一層“緊箍咒”，頗令教師反感，家長們往往也頗覺為難。這種程式化的合作很難引起家長積極參與合作的興趣，使合作徒具形式。
合作的機械化表現為學校在合作中不能想家長所想，使合作缺乏人文關懷的氣息，讓家長望而卻步。例如，有一些家長由于來自自身的壓力而沒有精力參與家校合作，如婚姻危機、生計問題等，學校理應對這樣的家庭表示支持和了解，但實際上他們卻常常被忽視或受到譴責；再如，很少有學校設有專門接待家長的場所，家長到校只能在教師的辦公室進行交流，使這種面對面的私人交流置于眾目睽睽之下，家長很難做到放松和坦誠；另外，教師和家長在這樣的場所進行交流，只能是在教師舒適的辦公桌旁邊加放一張供家長就座的凳子，這種位置本身就造成了家長的窘迫心理，是一種拒絕合作的暗示。這樣的細節在家校合作中俯拾即是，它們就如同隱性課程對學生的影響一樣，雖然重要卻常常容易被人忽視，就更不用說教師們在合作中對家長的態度所產生的作用了。家校合作活動的后續工作，如寫信或打電話向家長表示感謝或詢問意見、感受等，無疑會使家長體會到教師的關切和合作誠意，這在美國已成為傳統，在我國的家校合作中還是十分罕見的。
注釋：
[1]彭茜,郭凱．家校合作的障礙及其應對[J]．教育科學，2001（11）．
第9篇：家校合作的現狀范文
當我們把重心放在家長與教師身上，思考討論如何加強聯系、進行更好的合作時，作為合作應然的目標主體的學生卻被排斥在合作的邊緣，成為合作行為被動接受的客體，缺乏主動性。家校合作的出發點與目的都是為了學生，但當學生的需要、學生的聲音被淹沒在家庭主導或是學校主導的爭論中時，家校合作存在的意義又在哪里？本文力求站在學生的立場，以諾丁斯的關懷倫理學為依據，分析家校合作失效的現狀，探究家校合作失效的原因，并嘗試為家校合作的有效實施提供嶄新的視角。
一、家校合作失效的困境
1.家校合作中目標主體的缺席
在《走出家校合作的誤區》一文中，有這樣一段話，“這段時間網上開始談論‘家校合作’，近來爸爸也總說這件事，還說要和班主任及任課老師好好溝通溝通，研究一個使我‘浪子回頭’的方案。我覺得好笑，我本人既然提不起興趣，你們還合作什么啊？也不問問我究竟是怎么想的，似乎完全與我無關。你們這樣不把我的感受當一回事，就不怕到頭來竹籃打水一場空嗎？”[1]
在上述案例中，家長的合作意識非常強烈，不僅“總說這件事”，而且“要和老師好好溝通溝通”，的確，這是家長積極參與學校活動的表現，但學生卻被排除在外，完全不顧及學生的感受。當學生以案例中冷眼旁觀的態度看待如火如荼的家校合作時，其結果可想而知。本來是為了促進學生健康發展的家校合作，最終變成了學生眼中的一場“鬧劇”。
究其原因，即現實中的合作越來越偏離出發點――學生，造成合作中目標主體的缺席。沒有學生的參與，家校合作就失去了合作的出發點與方向，家長和教師無法知道學生的實際需要是什么，只是依據自己的價值觀念與好惡標準來決定什么行為有益于學生的健康成長，什么行為會阻礙學生的健康成長。這樣強加給學生的合作行為正如出行的航船，無論航船本身的結構怎樣、材質如何或者制造多么精密，若在航海中迷失了方向則永遠無法到達目的地。總之，家校合作是包含了家長、教師與學生三方關系的行為，家校合作中不能沒有學生的合作，即在家長、教師表達看法的同時，學生也必須表達內心的需求。
2.合作內容單一，忽視學生全面發展的需求
美國學者Epstein Joyce L.在探討家校合作的問題時提出，要建立良好的合作關系，家長和教師都要致力于建立“親家庭的學校”（family-like school）與“親學校的家庭”（school-like family）。親家庭的學校，即把每個學生都作為一個個體，使其感受到自己的特殊存在；親學校的家庭，即充分認識孩子的學生身份，強化學校活動培養學生技能方面的重要性。[2]但是，現實中的家校合作僅有單方面的“親學校的家庭”，一切圍繞學校的要求開展。
《走出家校合作的誤區》一文中有這樣一段話，“爸爸媽媽和老師，我知道你們的所謂合作是什么。這種合作幾乎從我上小學就開始了。就是你們的合作，使我沒有了屬于自己的周末和閑暇時間。你們一直就合作得很緊密，特別是爸爸，不但天天守著我學習，還沒事就往老師那里跑，數落我的種種不是，你們還要怎樣更緊密地合作呢？如果家校合作僅僅是學校在家里的無限延長的話，我現在就聲明‘我反對這樣的合作’”。[3]
這是學生面對家長與教師的“合作”所發出的強烈抗議。案例中的家長單方向地努力建立一個“親學校的家庭”，時刻與教師溝通和聯系，但基本上只圍繞著學習、分數，如何取得學業上的成功成為一切的標準。原本充滿溫情與慈愛的家庭，在培養學生品德、態度和價值等方面有其獨特優勢，家校合作也是在學校教育與家庭教育功能互補的前提下應運而生的。然而，現實的情況是，在以學校為主導的社會背景下，家庭在與學校的合作過程中逐漸被同化為 “第二課堂”，其互補優勢并未體現出來，反而進一步限制了學生的全面發展。
二、家校合作失效的原因
作為家校合作的紐帶，學生對合作的成功與否起著關鍵性的作用，即使是再密切的家校合作，學生依然是家長了解學校的主要信息來源，教師也是通過學生與家長進行互動，了解學生家庭成員的情況，以便更好地進行家校合作。在家校合作開展的過程中，學生的參與和態度在很大程度上影響著合作的效率，家校合作應該真正做到以學生為中心，關注如何有效地向學生傳遞信息，充分考慮學生的感受性，與學生培養并建立一種良好的關懷關系。
諾丁斯關懷倫理學是建立在關心與被關心是人類的基本需要的前提之上。我們需要被他人關心，同時也需要學會如何關心他人以及回應關心。但在現實社會中，并非所有人都學會了如何關心他人，以及如何回應他人的關心，教師、家長往往扭曲了“關懷”的概念，以關心的名義強制甚至是傷害孩子，而孩子作為被關懷者，也缺乏回應關懷的能力。這一點在以促進學生的健康發展為最終目標的家校合作中尤為明顯，雙方出于關心學生的考慮進行合作，但結果卻往往收不到學生的回應，學生的“不領情”使得家校合作面臨著失效的困境。于是，諾丁斯的關懷倫理學為我們反思家校合作問題提供一種嶄新的視角。
1.關懷者的關懷病理現象
諾丁斯提出要形成關懷關系，其必須滿足三個條件：條件一是A關懷B，即A的意識特征是關注與動機移置；條件二是A作出與條件一相符的行為；條件三是B承認A關懷B。[4]但在日常生活中，大多情況下，條件一往往被扭曲而導致條件二無法得到滿足，至于條件三則經常被忽視。家長與教師作為關懷者，其意識特征主要有兩個――關注性與動機移置。關懷的關注性不是投射性的，而是接受性的，是全身心的投入，感受到被關懷者的需要，無條件接受被關懷者。動機移置即是當A關注B之后，就需要A把自己的動機能量放在B及其活動的目標之上。但在現實的教師、家長與學生的互動交往過程中，聲稱關懷學生的教師與家長，其行為實質上并未構成關懷行為。
（1）教師與家長并未正確識別學生的需要
諾丁斯將需要分為明示的需要與推斷出的需要：明示的需要是內在的，它產生于被關懷者的意識與行為；推斷出的需要則產生于與關懷者本人的框架，不直接產生于被關懷者的需求與愿望。[5]不可否認，教師、家長的確關心學生，為了學生的健康成長盡心盡力，但是他們以成人世界的標準來規定學生的行為，將自己的情感、個性投射到學生的身上，認為他們各方面都處于不成熟的狀態，無法正確判斷自己的需要，因此利用成人的權威將自己“推斷出的需要”代替了學生“明示的需要”。家長的擔心不無道理，學生的確存在不能明示適合自己發展需要的狀況，或是學生的需要會導致自我傷害或傷害他人。關懷倫理學不否定強制，但是強制的同時總是伴隨著商談，是在雙方地位平等的前提下的“關愛型強制”，這樣，推斷出的需要則更有可能轉變成學生的明示的需要。
（2）缺乏對學生的關注
家長工作繁忙，教師注意力有限，學生被嚴重忽視。總之，我們并沒有給學生以真正的關懷，很多時候我們一味斥責學生不懂得教師、父母的苦心，將學生強烈的反抗、拒絕看做是不成熟的叛逆行為，認為學生應該懂得回應與感激，家長和教師對孩子經常說的就是，“總有一天你會明白我對你的苦心”。無奈之下，透露出教師、家長對成人世界固有規范的自信，而不去反思自己是否真正給予學生全身心的關注并實現動機移置。
2.被關懷者缺乏回應
關懷關系的雙方應是相互依賴的，關懷者也需要肯定與鼓勵，因此作為被關懷者，學生也有責任積極主動地對關懷給予回應，只有當學生對關懷予以接受、認知并回應時，關懷關系才算確立。沒有被關懷者的互動，關懷就不能被稱為是一種“關系”。有研究表明，如果學生受到鼓勵，感受到被成人關懷，他們在學校會更盡全力地學習讀、寫和算等各種技能、才能，并會將這種努力一直維持下去。[6]
在現實中，學生沒有回應關懷者，也許有兩方面的原因：一是由于關懷者的確沒有做出真正的關懷行為；二是學生感受關懷的意識與能力比較低，長期的強制型或控制型的關系使學生對教師、家長有著深深的敵意或是麻木的態度，關懷行為無法及時被他們感受。因此，在要求學生學會關懷他人的同時，也要培養學生接受與回應關懷的素養。
三、關懷倫理學對家校合作的啟示
將關懷倫理學的理論思想引入家校合作，不僅讓我們重新審視家校合作的性質與功能，也為家校合作開展的內容途徑、方法提供更廣闊的視野。
1.關懷倫理學視野下家校合作的目的――建立關懷關系
（1）家校合作即聯合家庭和學校雙方的力量
我國教育研究者馬忠虎認為，家校合作實質上是聯合了對學生最具影響的兩個社會機構――家庭和學校的力量，對學生進行教育。在教育活動中，家庭和學校相互支持、共同努力，使學校能在教育學生方面得到更多的來自家庭方面的支持，使家長能在教育子女方面得到更多的來自學校的指導。[7]
馬忠虎教授的定義側重強調學校與家庭的平等合作關系，其主要目的是將教育的地域范圍從學校延伸至家庭，并且更為重視家庭教育在整個教育中的作用。而諾丁斯的關懷倫理學告訴我們，家校合作不是教師、家長居高臨下地合作，規劃學生的生活與未來；而是在合作過程中，不論是學校主導還是家庭主導，不論采取什么形式的手段和途徑，合作的目的都應該是致力于建立并維持一種平等、寬容和相互尊重的關懷關系。在這種關系中，學生的主體性、潛能能夠得到發揮和肯定。畢竟，“沒有貼著教育標簽的關懷仍然是教育，而融入關懷的教育則是意蘊更豐富的教育、更體現教育性的教育”。[8]
（2）家校合作本身也是一種教育資源
家校合作本身也可以成為一種教育資源，教師與家長在合作中關懷學生，使學生時刻被關懷的氛圍所熏陶，在被關懷中學會關懷他人，培養其對關懷的感受性，學會接受并回應他人的關懷。
2.關懷倫理學視野下家校合作的主體――學生成為合作的第三方
近年來，許多專家學者將研究的重點放在家長與孩子、教師和學生之間的關系上，并提出各種新型的親子關系、師生關系，其中贏得其他學者與家長、教師廣泛認同的便是學生與父母、學生與教師之間是平等的，家長和教師應該將學生視為可以平等對話的一方來對待。
不過，諾丁斯認為，家長、教師與學生之間的關系在本質上是不平等的，[9]在這些關系里，一方長時間扮演關心者的角色，另一方則有必要地成為被關心者。筆者認為，這兩種觀點貌似沖突，實則一致。諾丁斯所說的不平等指的是作為被關懷者的學生沒有回應關懷者的關懷，也就是強調學生在關懷關系中的接受性，并非指家長、教師與學生在地位上的不平等。諾丁斯認為，只有將關懷作為一種關系，才能使我們注意到情境中的雙方，其實，這也是強調弱勢的一方需要獲得重視，即在關懷關系中，不能只重視作為關懷者的教師、家長，也要重視作為被關懷者的學生。因此，學生也應作為主體參與到家校合作中，只有這樣，才能充分重視學生在家校合作中發揮的作用。在進行合作的商討時，充分聽取作為合作第三方的學生的意見與需求，這樣才能使關懷行為得到學生的接受與回應。學生作為家校合作的橋梁，只有真正感受到被關心才會促進合作的進行，如此一來，家校合作才不至于面臨失效的困境。
3、關懷倫理學視野下的家校合作內容――學會關懷與被關懷
在這個高度競爭的社會，教師與家長往往為學生以后的生存狀態憂慮，為適應激烈的競爭，家校合作的內容往往只關注學生的學業發展，帶有很強的功利性與短視性，而忽略了學生作為人的多方面、多層次的發展。
關懷倫理學要求家校合作改變以往只重視學生成績、分數的態度，家校合作不能僅局限于探討如何督促學生學習。當家校合作的目的包括建立并維持關懷關系時，合作的內容也應該致力于如何使教師、家長成為關懷者并真正實施關懷行為；如何使學生成為主動接受關懷的被關懷者，并在關懷的熏陶下學會關懷他人；如何傾聽學生明示的需要，并在可接受的范圍內進行明示的需要與推斷出的需要之間的轉換。
四、結語
當然，關懷倫理學沒有為我們提出一套具體可操作的家校合作方案，只是為我們重新審視家校合作，提高家校合作的效率提供嶄新的視角，使家校合作的理論基礎更為充實。只有真正將學生納入到家校合作中，充分尊重、考慮他們的意愿，在家校合作的三方之間建立關懷關系，才能使家校合作發揮實效。
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