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        公務員期刊網 精選范文 心理學的知識范文

        心理學的知識精選(九篇)

        前言:一篇好文章的誕生,需要你不斷地搜集資料、整理思路,本站小編為你收集了豐富的心理學的知識主題范文,僅供參考,歡迎閱讀并收藏。

        心理學的知識

        第1篇:心理學的知識范文

        關鍵詞 日本;學校心理學;學校心理士;資格認證:啟示

        分類號 B849;R395

        近年來我國學校心理學取得了長足發展,尤其是90年代以后中央推出的一系列關于開展心理健康教育的文件,把全國各地的學校心理服務推向了一個前所未有的。在今后的工作中,如何切實提高學校心理健康教育工作的科學性和實效性,構建具有中國特色的學校心理學,是每一個學校心理學工作者不得不認真考慮的問題。實踐經驗證明,一門學科的成功建設,不但要考慮本國的國情,同時也要批判吸收國外的學科構建經驗。日本學校心理學正式構建于1993年,與我國學校心理學的建設幾乎是同步(中國心理學會學校心理學專業委員會的成立年份也是在1993年)(張衛,黃喜珊,2007)。經過十幾年的發展,日本的學校心理學已經形成遍地開花之勢,尤其在專業師資隊伍建設上取得了顯著成績,其中的發展歷程值得我們關注與思考。

        1 日本學校心理學發展的主要背景

        中日兩國在構建學校心理學的背景上有著很大的共同點,均主要為以下兩個因素的推動。一是來自學校教育現場的需求。隨著社會的發展,各種各樣的青少年心理問題日益凸顯,這些問題的妥善解決亟需一門針對性強的學科提供理論指導,也亟需掌握學校心理輔導知識和技能的專業人員到學校提供現場服務。在日本,中小學生的各種問題行為(如拒絕上學、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴重化,倍令教師和家長們感到力不從心。面對這種狀況,日本教育界的有識之士感覺到了構建學校心理學的迫切性(如:松浦宏,2001)。另一個推動力量來自歐美學校心理學發展現狀的刺激。尤其在美國,已成立了學校心理學的兩個重要專業組織――美國心理學會屬下的學校心理學分會和全美學校心理學家協會(NASP),這兩個組織的工作大大推動了學校心理學的學科構建,也使得學校心理學家的工作走向正規化。歐美的學校心理學家們正在中小學校園中發揮著令人矚目的作用。同時,上世紀70年代成立的國際學校心理學家協會表明了學校心理學走向國際化和全球化。正是學校教育實踐的要求和歐美國家學校心理學的迅猛發展有力推動了日本學校心理學的發展(鹽見邦雄,2007)。

        在日本,正式使用“學校心理學”這一專門用語是在1991年,在當時召開的日本教育心理學會第33次總會上,研究委員會特別策劃了一個關于學校心理學的研討會,探討學校心理學工作者的培養,并確定了以大學的教育心理學系、心理系作為培養基地。1993年,日本教育心理學會印發了一本名為《什么是學校心理學》的冊子,對以下幾個問題進行了解答:為什么現在需要學校心理學家;學校心理學家的工作和作用是什么;大學如何培養學校心理學家;其他國家的學校心理學家正在進行哪些工作;學校心理學的發展展望。該冊子在教育系統廣為發放,對學校心理學的初步普及起到了重要推動作用(日本教育心理學會,1993)。

        2 日本學校心理學的學科性質及宗旨

        學校心理學是教育心理學的一個分支,其理論直接指導著學校心理教育工作的實踐,主要目的是幫助中小學生解決在學習、心理、人際交往、職業生涯規劃中遇到的各種問題。學校心理學中的“學校”一詞,與其理解為進行教育的場所,不如理解為“學校教育”的簡稱更為貼切,而學校心理學中的“心理學”一詞,指的是基于心理學知識的服務工作(鹽見邦雄,1999)。

        為明確學校心理學的服務宗旨,日本教育心理學會提出學校心理學三層次的心理教育服務體系:第一層次:以全部中小學生為對象,進行入學時的適應、學習技能、人際交往技能等的輔導,解決一般的發展和學習指導問題。第二層次:以缺乏學習動力、拒絕上學的兒童、人際交往困難等學生為對象。第三層次:以長期拒絕上學、欺侮、學習障礙、行為不良等有特別需要的學生為對象(日本教育心理學會,2001)。

        3 日本的學校心理士制度及其運作

        學校心理學是一門應用性很強的學科。如何把專業的心理學知識應用到學校教育現場中,有效解決學校中出現的各種心理問題,這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學校心理士”的人們。在日本,“學校心理士”指以中小學生、教師、家長為工作對象開展心理教育服務工作的專家(該一詞為日文專有,其對應的中文詞可以是學校心理師,但與我國目前的中小學心理健康教育教師相比又有一定的區別,具體見下述)。

        3.1 學校心理士的資格認定

        現在日本學校心理士的資格認定制度是“學會聯合資格”的認定制度(日本心理教育工作者的資格認定制度除這種學會聯合資格外,還有“國家資格”和“法人認定資格”兩種),這一認定制度是經過實踐摸索發展起來的。在資格認定的最初,申請對象只局限于日本教育心理學會的會員,且只有日本教育心理學會這一機構具有資格認定權利。但是實踐很快證明這種限制不能適應學校對這些專業人員的巨大需求。現在的日本學校心理士認定機構已經擴展為五個聯合學會(日本教育心理學會、特殊教育學會、發展障礙學會、發展心理學會、LD即學習困難學會)和四個合作學會(日本學校心理學會、應用教育心理學會、生徒(生徒即中學生)指導學會、學校心理咨詢學會)構成的合體。學校心理士認定組織機構是學校心理士資格認定的最高機構,屬下設有學校心理士認定委員會和學校心理士會,協同完成資格認定的工作。上述諸學會的成員均擁有申請學校心理士的資格。截至2007年5月,在日本全國取得學校心理士或候補學校心理士的人數已經達到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/,2008-11-24)。

        3.2 學校心理士的培養要求

        在資格認定的最初,日本文部科學省等有關部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養能夠開展學校心理教育工作的相談教諭,但后來的實踐證明,培養相談教諭并非適合日本國情的解決學校教育問題的途徑(松浦宏,2006)。為此,日本文部科學省組織有關機構經過協商確定了學校心理士這一資格名稱。同時確定其培養要求包括專業知識和實踐能力兩個方面。專業基礎知識方面,必須在研究生院修完教育心理學、發展心理學、臨床心理學、特殊兒童的心理與教育、學生指導和生涯指導、教育評價和心理測量、學校心理咨詢這七個領域的課程。實踐能力方面,要求在中小學、教育相

        談所等機構做過心理輔導。滿足上述兩個條件者方可報名參加由學校心理士認定機構舉辦的資格考試。達到學歷條件但沒有實踐經驗者可申請“候補學校心理士”的資格。“候補學校心理士”在五年內通過提交心理輔導個案報告等說明自身實踐經驗的資料可申請轉為正式的學校心理士。此外,學校心理士聯合資格認定機構每年都對學校心理士們進行資格審查。要求每年達到一定的學分,凡呈交心理教育服務工作的個案、參加全國學校心理學會或全國心理士會組織的有關活動(如海外研修、各種研討會)等都可以獲得學分。學校心理士資格證的有效期為五年,也即取得學校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續。

        3.3 學校心理士的群體類型

        在日本從事學校心理士工作的,既有專職的心理健康教育老師,也有兼職的行政領導、中小學教師,還有大學教授。總的來說,主要有三種群體類型:(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員);(2)學校的生徒指導、教育相談、生涯指導教師,特殊教育的教師或教導主任;(3)大學教師。負責講授學校心理學的有關課程,也有的親自到學校教育現場中,與學校主管領導、教師、家長組成團隊,共同解決學生的心理問題(松浦宏,2006)。

        3.4 學校心理士的具體工作

        學校心理士承擔的主要工作有:(I)對學生或班級的狀況評估。即對學生存在問題的性質、原因、經過等作專門的診斷評價。評估途徑包括心理檢查、面談、調查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作,包括性格檢查和智力檢查。由于評估結果決定了將要進行的心理教育工作的方向和策略,因此被視為學校心理士開展工作的重要支柱。(2)對教師或家長提供指導和建議。學校心理士必須時刻意識到自己的主要工作是協助教師和家長科學有效地解決學生的學習、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長的工作,支持他們做能夠做的事情,避免擺出專家的架子對教師和家長進行強制性的指導。(3)心理咨詢。這是幫助學生解決心理問題的主要方式。學校心理士必須學會細心觀察、耐心傾聽,在做出準確判斷之上進行專業化輔導。在咨詢目標上,同樣視增進自我理解、促進自我成長為最終目的。

        在開展上述具體活動的過程中,要求學校心理士始終抱有以下的基本立場:(1)尊重每一個學生。視其為有思想、有巨大發展潛力的人,幫助學生通過學校生活達到身心健康成長。(2)時刻銘記以全體學生為服務對象,而不僅包括拒絕上學者、殘疾兒童等有特殊需要的學生。(3)視心理教育為學校教育的一個環節,力促形成對學生成長有利的學校教育環境。此外,有學者提出學校心理士的職業道德是:對學生濃厚的愛,協助學校、教師和家長教育好孩子的責任感,胸懷提高教育質量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥,2001)。

        4 當前日本學校心理士制度運作的關注點及今后的發展方向

        盡管日本的學校心理學建設在資格認證體系、學校心理士的工作性質和具體任務等方面已經走上了相對成熟的運作軌跡,但目前也存在一些亟需解決的問題,對這些問題的妥善解決也就成為當前日本學校心理士制度運作中最關注的熱點,預示了其今后的發展方向。

        4.1 進一步明確學校心理學的專業內容

        與特殊教育專業相比,日本學校心理學的專業內容在還不夠明確。比如,不少人對以下概念的區分仍是含糊不清:學校心理學與臨床心理學;學校心理學與教育心理學;學校心理學家與學校心理輔導教師;一般的心理咨詢與學校心理咨詢。對此主要應從以下兩點著手:一是學校心理學的體系化。要著力改變學校心理學依存于教育心理學、發展心理學、臨床心理學的現狀,在對有關理論實踐進行總結后建立學校心理學獨有的知識體系。其次要確立學校心理士自身的專業性。

        4.2 提高社會對學校心理士資格的認可程度

        有的學校教師或學生家長至今懷疑學校心理士是否真的有助于解決學生心理問題。為此學校心理士首先要認同自己的職業價值,表現出對專業活動的熱情,通過實際行動和工作實績去影響和感染周圍的人(松浦宏,2006)。在認定學校心理士資格時,資格認證部門要嚴格把關。如確保申請者已經滿足專業基礎知識和實踐經驗兩個條件,確保其畢業院校是能夠扎實教授其專業知識的大學,嚴格進行五年一次的資格審查等。教育行政機構和學校心理士會、資格認定委員會等組織通過各種宣傳普及活動在民眾心目中打造出值得信賴的學校心理士形象也相當重要。

        4.3 進一步細化學校心理士的資格制度

        日本學校心理士資格認定運行機構的有關人員正在考慮的一個問題是設定“學校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學校心理士的知識和技能,而且能夠對持有普通學校心理士資格的人們進行專業素質的進一步提升,例如提高學校心理士的咨詢技術、教授其掌握新的人格測驗或智力測驗量表的使用方式等。總之,設定更高級別的學校心理士,使他們能夠對一般的學校心理士進行培訓。前文所述,在資格認定的最初,相談教諭的目標較難實現,但是在學校心理士資格認定制度的運作已經達到一定程度時,相談教諭的設定又被提到了議事日程上來。可以預見,相談教諭的出現,將意味著日本的學校心理士成為一個更加正式、更為專業的職業類型。

        5 對構建我國學校心理學的啟示

        經過十幾年來的風雨洗禮,日本的學校心理學取得了令人矚目的發展,也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發展軌跡,對建設我國學校心理學提供了以下啟示:

        5.1 建立資格認證制度以保證學校心理健康教育工作的實效

        師資隊伍的質量和規模是保證和提高教育質量的大前提。對于學校心理健康教育這一特殊領域來說,師資隊伍的建設可以說又是重中之重。而資格認證工作恰恰是目前我國學校心理學體系中最薄弱的環節。這直接導致了我國當前學校心理健康教育的兩大問題――科學性和實效性的不足(林崇德,魏運華,2001)。借鑒日本的經驗,要使學校心理學這個行業在我國真正形成和獨立運作起來,首先必須確立資格認證體系。中國心理學會曾經提出要建立學校心理學的認證體系,但這一問題至今仍然是我國學校心理學發展中的一個瓶頸。目前某些省份在中小學心理教師資格認證工作方面已經做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度),可為構建全國范圍的認證體系制度提供參考和借鑒(張衍,黃喜珊,2007)。

        5.2 結合學校實際切實開展中小學心理健康教育課題研究

        從整個日本心理學的發展現狀來看,既注重在基礎研究方面對歐美國家的亦步亦趨,更投入了大量人力、財力在應用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多,其研究問題的細致程度可通過其權威心理學雜志《教育心理學研究》的每期目錄可見一斑。同時,大學教授親自到中小學中進行調研指導工作也是常見的現象。如現任日本學校心理士聯合資格認定運營機構理事長鹽見邦雄教授,從2004年開始在小學開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動,其各個教育主題正是在調查中小學生的心理實態之后確定的。反觀我國,就像天津師范大學的沈德立教授指出的,很多研究者花大力氣做出來的研究成果對實踐的指導價值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學教育科學學院的座談會上言),這一現象跟我們在選題時過于依靠單一的文獻檢索,實際調研工作不到位不無關系。

        5.3 重視國內和國際同行間的經驗交流

        日本的學校心理士們有一個專門屬于自己的學會――學校心理士會,它隸屬學校心理士認定組織機構,除協助進行學校心理士的資格認定工作,還負責組織一年一度的全國學校心理士大會,組織學校心理士到海外研修,平時組織專題研討會等,非常便于學校心理士之間實踐經驗的交流。在2007年在大阪召開的日本學校心理士會年度大會上,還特別邀請中國華南師范大學的張衛教授等專家作了關于中國學校心理學發展狀況的特別講演。跟歐美的交流方面,至2008年3月為止已總共組織了八次學校心理士海外研修活動,這些活動對提高學校心理士的專業素質、維持學校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國不少發達地區在中小學心理健康教育方面已經積累了不少成功經驗,但各地區之間的交流還比較少,建議可以先從國內不同省份之間的經驗交流開始,再逐步把目光轉向國際同行間的互相學習。

        第2篇:心理學的知識范文

        關鍵詞 情境主義 心理學視角 美德 倫理學

        中圖分類號:B84-05 文獻標識碼:A

        在美德倫理學對功利主義倫理學展開批判的時候,情境主義針對美德理論學也發起了挑戰,對美德的實在性給予了直接質疑。目前,情境主義對美德倫理學的挑戰雖然不如本世紀初那么濃烈,但是爭論還沒有停止。我們試圖引入心理學的視角,對這場爭論提出解決的辦法,以達到拋磚引玉的目的。

        1 對情境主義和美德倫理學之爭,引進心理學視角的理由

        美德倫理學對功利主義和義務論倫理學的批判,其標志是《現代道德哲學》,這是伊麗莎白·安斯庫姆的著述。就美德倫理學而言,其不僅有效的將義務論和功利主義的冷酷層面削弱,還能以一種溫暖的形象展現在我們面前,在這一溫暖下,能有效的將其對人類在心理方面的關注,尤其是對人的情感和動機以及人格方面的關注更多,進而在美德倫理學挑戰功利主義和義務論倫理學而漸趨成熟之際,情境主義倫理學則向美德倫理學發起了責難。當然,這一挑戰都是基于心理學基礎之上的。其代表人物是約翰·多里斯,其挑戰的著述是《缺乏品德》。就情境主義角度而言,美德倫理學的最大問題就在于錯誤的應用心理學方面的概念和觀念,在這場爭論中,不論是美德倫理學還是情境主義,都屬于倫理學的范圍,因而引入第三方審視視角就顯得十分必要,美德倫理學是“以行為主體為中心”的倫理,而不是“以行為為中心”的倫理。在20世紀初,隨著行為主義宣言的結束,在研究心理學時,其研究對象不能僅限于一些意識性較強的東西,還應是能實際監測的行為,而這一行為主體在試驗方法的科學性方面的極力主張,對心理學的研究必然會掀起反響,必然對心理學家的思維等都會產生極大地影響,自然會直接地觀察人類的行為,將人類的一切外顯行為,不自覺地等同于人類的心理。但后來,由于認知心理學給行為主義帶來的沖擊較大,采取實驗技術的方式能將行為展現之前的心理過程體現出來。即使認知心理學主要是對人的行為進行觀察,但其主要是注重心理過程的推測,換言之,就是利用行為指標把人的心理過程反應出來,在認知心理學之后,盡管還出現了一系列的比如情感革命和神經科學革命,但不管采用何種方式進行轉換,在關注心理過程時并沒有出現實質性的變化,因而心理學的關注點,就是從內到外再到內的一種過程,遠迅速于倫理學的研究。這就說明,在心理學發展中所遇到的問題和經驗,對于倫理學完全可以借鑒。誠然,情境主義與美德倫理學的爭論,便是其中需要解決的問題之一。

        2 情境主義同美德倫理學之爭的關鍵所在

        在情境主義對美德倫理學的交鋒中,充斥著心理學實驗和倫理學哲學思考的根本性的對立。從情境主義角度來看,美德倫理學的錯誤在于對心理學概念——“特質”的誤用。這里的特質,是指人在跨越了情境以及時間所體現的穩定性的個體差異。這就是說,具有某種特質的人,無論在什么地方什么環境什么時刻,他的行為應該是一致的,沒有根本性的變化。美德概念,意在表明特質是先于道德行為的一種存在。也就是說,特質決定著道德行為。而情境主義認為,人的特質是不存在的,是虛幻的,是主觀的。而情境主義者作如此論斷,其證據就在于心理學的實證研究結論。李·羅斯(Lee Ross)發現,人的行為原因應該歸結于人的內部,而不是情境,這種傾向是人類所據有的。但是,情境主義在使用各種心理學的實驗,以此為依據證明一些外在的情境有著巨大的影響作用。那些實驗也說明,對于情境的干預會直接影響道德行為。艾森和勒溫發現的“1毛錢效應”現象。實驗是將一毛錢放置電話亭,隨后打電話的人在有一毛錢和無錢的電話窗口進行選擇。實驗者隨即復進入電話亭,故意跌落文件之類物品,這時候,研究者發現,只有在得到一毛錢的電話亭中,多數人會主動幫忙,而沒有得到一毛錢的人,基本上沒有給予幫助。這一試驗證明,無論是強大的情景改變還是微弱的情境改變,都會讓人的道德行為隨之而變化。情境主義就是這樣,通過這些心理學實驗進而推論出美德的概念,他們實際上并不具有實在性。其中情境主義的邏輯是,如果人的行為是受人的特質或美德所決定的話,實驗的結果應該跟普遍的行為一致。但是情境主義以統計上的多數對少數,顯然在邏輯上是以偏概全的結果。情境主義還認為,所謂的美德倫理學的實踐推理,實際上就是心理學上的所研究的推理過程,不過,人類的推理過程,又同樣是受制于情境的。

        3 以心理學視角,對情境主義同美德倫理學之爭審視

        情境主義所依仗的是心理學實證研究,而美德倫理學的回應方式是一種哲學上的辯護。他們一方關注的是數據研究,而另一方則是單純地在邏輯和哲學上的思辨,這就必然使得雙反無法達成一致。除此之外,雙方在對結論的歸納方式上也存在著不同。情境主義的研究多采用統計的方式,希望用最簡單的數據來詮釋人類的行為,顯然在這一統計中,情境主義丟失了一些信息,從而犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯誤。而美德倫理學顯然明白情境主義的這一點。美德倫理學認為反駁情境主義,應該從心理學角度給予反擊。在美德倫理學中,特質也存在一些質疑。其一,特質在行為上效用并不高;其二,特質的穩定性,它們只是語義相似,實際上并不存在;其三,特質如果存在,應該歸結于情境而不是人格;其四,人類的個體行為不能夠跨越情境。故而,美德倫理學就面臨著對情境主義的挑戰只能是回應,不能夠很好地確立自己。

        4 對情境主義同美德倫理學之爭,如何給予解決

        由于各自的不足因素,導致情境主義和美德倫理學之爭,也就沒有了定論。但是“人—情境之爭”已落下帷幕,很顯然,這為我們倫理學中的情境主義跟美德倫理學的爭執,提出了很好的解決之道。美德倫理學,雖然有著很多的倫理思想,但是這些東西并未投入到實證研究中去檢驗去證實。而實驗哲學,已在哲學思潮中開展起來。無獨有偶,實驗倫理學也已經在學術界興起。從某種意義上說,這對意識和道德以及哲學上的問題思考,成為了一種重要的方式。對倫理問題的解決,為我們提出了一種全新的思路。同樣,對特質這一概念的理解,也值得情境主義思考,特質的存在,同樣可以通過認知和情感等一些心理過程,得以表現。總之,美德倫理學家,如果使用了實證這一實效性的武器,情境主義者就不能夠堅持其美德的攻擊,進而會妥協,內切發展成為一種新的美德心理學的思想。當然,這樣依賴,一方面能夠解決它們的爭端,也能夠倫理學的知識寶庫得以豐富。

        5 結論

        綜上所述,情境主義和美德倫理學之間的爭論已然很久。我們試圖引入心理學的視角對其進行分析。情境主義對美德倫理學的挑戰中,認為美德倫理學的錯誤,就在于對心理學概念中的“特質”的誤用。而情境主義在實證研究中,又犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯誤。其解決的辦法在于實驗倫理學的實證研究,進而達到解決它們爭端的目的。

        參考文獻

        第3篇:心理學的知識范文

        關鍵詞:積極心理學;高職院校;心理健康教育;積極氛圍建設;研究

        作者簡介:任勝濤(1980-),男,河南清豐人,河南商業高等專科學校講師,華東師范大學在職碩士,研究方向為心理健康教育。

        中圖分類號:G715 文獻識別碼:A 文章編碼:1001-7518(2012)08-0068-02

        進入二十一世紀,社會競爭逐漸激烈,崗位對于人才的心理素質需求也逐漸提高,然而反觀當前高職院校的學生心理健康現狀卻呈現出了一些問題,這使得作為培養社會崗位第一線的應用型人才的高職院校,將心理健康教育作為教學內容中的重要任務。在另一方面,由于傳統心理健康教育觀念的單一性與陳舊性,已經難以適應當前的教學形勢,因此我們在心理健康教育中滲透了新的心理教育觀念―積極心理學,視圖以積極的心理教育為主導教育方式,構建全新的心理健康體系。[1]

        一、當前高職學生心理健康現狀

        高職院校是為了向我國各個崗位輸送應用型的人才的基地,可以說是我國社會建設的重要力量,他們的心理健康不只關系到自身的心理素質的好壞與否,還關系著我國社會的價值觀導向。由于高職院校的學生即將走向社會,在這段過渡期,學生面臨著過去二十余年最復雜的心理時期。隨著社會的發展,使得學生的心理問題呈現復雜化,包括著學習、人際交往、感情等方面,會有著不同程度的焦慮、自卑、壓抑等心理,嚴重影響到學生的終身發展與國家對于高級技能人才的培養目標。[2]

        當高職院校的學生剛入學的時候,由于對新環境有著新鮮感,加上學業壓力較輕,因此在心理調查中都屬于心理健康的范圍。但是隨著年級的增長,一些學生受到環境影響、感情因素、就業壓力等因素影響,逐漸呈現出一些心理問題。在通過對北京20所高職院校的500名學生抽查中,有著20%以上的學生存在著不同程度的心理問題,部分學生有著嚴重的自閉心理,人際交往的可能性為0。據有關資料顯示,在2009年有關部門在天津的20所高等院校中調查,因為心理疾病死亡的20例學生中,有一半以上是因為患有重性精神病而自殺。尤其在南開大學退學與自殺的學生中,精神分裂占有70%;天津師范大學自殺的學生中患有抑郁癥的有3例,占死亡人數的40%。由此可見,高校學生心理健康狀況是令人擔憂的,我們需要通過多種心理健康教育的方式對學生的心理問題進行有效引導。

        二、積極心理學概念提出與界定

        近年來,我國高等院校的心理健康教育有著較好的發展,并且有了巨大的成效,但是隨著心理健康教育的深入,逐漸也被人們開始質疑。由于我國高等教育中的心理健康教育是由于高校學生的心理健康問題出現才使得教育進行發展與完善的3],因此這對于心理健康教育來說披上了功利的外衣。在當前的高校中,對于學生的關注都集中在心理問題上,而忽視對于發展性教育的轉變。盡管在近幾年我國高職院校心理健康教育得到長足發展,但是傳統的心理學觀念根深蒂固,使得人們在心理輔導或者心理講座方面,都是針對已經存在心理障礙的主體,與心理健康教育的總目標相偏離。在另一方面,我國高職院校的心理健康教育存在片面化的特點,制約了高校心理健康教育的發展。面對這種狀況,“補充傳統心理學空白”的積極心理學出現了,并對高校心理健康教育有著很好的借鑒與引導作用。

        積極心理學是當前新型的心理研究領域,是美國著名心理學家塞利格曼提出的新型心理觀念,它是借鑒原有的心理觀念與實驗方法對人類的潛能與美德等主觀積極性的方面進行心理研究。一般積極心理學的研究對象為普通人,它主張人們在社會生活中可以用更加開放的眼光對待生活。在積極心理學界中,認為心理學不只是對于有心理障礙的人群,而是關系到每個人的幸福與發展的科學。

        一般我們所說的積極心理學研究的領域分為三方面:首先,是對于研究主體的主觀積極性的體驗研究,其中包括有幸福感、樂觀主義等,著重對主體的主觀幸福感受進行研究,強調人們需要以滿足的心態來對待經歷的與未經歷的,以樂觀的心態來面對未來;其次,是對于個人層次的積極研究,分為交往能力、審美能力、創造能力等方面,是個人特質的發展研究;第三,在群體上的積極交流溝通,讓研究對象形成一個群體,建立一個積極的系統,具有高尚的職業道德與正確的人生觀、價值觀。

        與消極心理學相比,積極心理學除了對其有著批評的意味,也吸收了消極心理學的多數研究途徑與方式。對于研究主體來說,積極心理學更注重對人的積極性方面進行挖掘,放大人的優點與價值,對人們的創造能力與潛力進行深入的科學研究,以達到幫助學生樹立自信心,找到生活目標的作用。因此可以說,積極心理學是一種新的心理學主張,著重對于人們的積極品質進行挖掘,產生積極的影響,因此我們在高職心理健康教育中也要逐漸滲透這種新型的心理教育方式,培養出學生的健康心理與高尚情操。

        三、積極心理學在高職心理健康輔導中的應用

        首先,心理健康教育要面向全體高職院校學生。由于受到美國心理學界的影響,我國心理健康教育從二十世紀八十年代起源后,關注的都是學生的心理問題與心理障礙,學生群體中存在著諸多的心理問題,比如自卑、壓抑、煩躁等癥狀,教育工作者一般都運用的是健康心理學觀念與解決心理問題的知識來解決學生的心理問題。由于當前社會充斥著各種輿論,因此學生的多種情緒難以抒發,并且在心理問題上呈現出特殊性與具體生動性的特征,在這種情況下教師與家庭都認為將負面情緒消除了,學生的心理健康就恢復了,因此在心理健康教育觀念停留在較低的認識上。我們當前研究的心理健康教育,不只是要求去除學生的心理障礙,而是幫助他們恢復良好的心理狀態。

        積極心理學的研究目標是讓傳統心理學關注的人們的最糟糕的事物而忽略幫助人們找到美好的事物,轉變為幫助研究對象建立起美好積極的心理與思想態度。因此我們在高職院校心理健康教育中不能只是將目標定位在幫助學生解決心理問題,研究對象不能只是限制在有心理障礙的學生群體上,而是需要面對每一個學生,幫助學生去尋找與體驗幸福、快樂、親情等人們在社會生活中的積極方面,因此在日常的教育過程中,以面對全面學生為教學的出發點。

        其次,用開放與平等的眼光去看待學生的發展。積極心理學面向的是所有的普通人,而我們在心理教育中也面對的是成長時期的高職學生,因此我們不能用醫學上的心理學知識來解決學生的問題,一般教師都會對學生診斷病態、狂躁等方面,而忽視健康、勇敢等方面。高職院校的心理健康教育應當分為心理素質與心理疾病兩方面對待,但是一般都將重點放在給少數學生解決心理問題上面,因此使高職院校的心理健康教育前進的道路越來越宅,大部分的學生心理發展與道德觀念培養難以得到有效引導,因此在心理健康水平上難以得到提高。在另一方面,高職院校的心理健康教育課程內容一般都是以解決心理問題為主,比如引導學生如何解決在學習與生活中常出現的心理障礙與困擾,這種固定的教學模式偏離了對學生健康心理素質的培養目標,讓教師著重對學生的心理問題進行處理。

        第三,信任學生,建立平等關系。傳統的心理輔導中,糾正學生的錯誤觀念,進而讓學生樹立正確的價值觀,這對于少數存在心理障礙的學生有效,但是一些情緒低落,煩悶抑郁的學生,一般都是持無所謂態度,這種方式就難以有效應用了。因而我們應當在心理輔導中滲透積極心理學的方法,調動學生的積極性,引導學生發揮自身潛能,重新建立起對生活的信息。教師需要在對學生心理輔導的過程中,與學生面對面溝通,建立平等的師生關系。當教師的樂觀情緒感染了學生,學生能夠被教師的積極心理暗示,讓他們能夠從積極的方面來考慮問題,從而建構起積極的心理情緒,這樣學生才能夠逐漸恢復自己受傷的內心。比如曾經我們班的李某,曾經在學生會擔任學生干部,并且是校級優等生,但是由于上了高職學校之后,認為自己處處不如別人,并且將人際關系處理不好,因此自己的精神世界崩潰了。天天在宿舍不愿意見人,情緒低落,心情抑郁,甚至有時候精神恍惚。我了解情況后,通過與他朋友與家人的溝通,逐步引導他發揮自己的優勢。比如我會讓他幫助老師做一些課件,在元旦聯歡晚會上唱了兩首流行歌曲,獲得全校師生的一致好評。通過這些活動,能夠幫助李某建立起積極的情緒,最終幫助他擺脫了抑郁,重新恢復了健康的狀態。

        第四,通過培養正面情緒來預防心理障礙,挖掘學生的潛能。傳統的心理教育要求關注少數的具有心理問題的學生,而積極心理學則主張幫助每個學生,幫助他們尋找幸福,挖掘他們的潛能。在積極心理學中,發現人們具有著多種美德,比如創造性、勇敢、誠信、審美能力等方面,而每個學生的身上都或多或少有這些美德的體現。我們需要在教學過程中,讓他們自己去發現自己所具有的潛能,讓他們用自身具備的美德來積極生活。教師要通過合理引導,來激發學生學習的積極性,讓他們提升自己的控制能力,引導學生能夠關愛自己,進而關愛他人。我們在教育過程中,需要鎖定學生心理的積極面,用鼓勵與贊美的方式讓每個學生能夠用自身的美德來對待生活與社會,讓學生形成積極向上的生活態度。

        四、結語

        高職院校學生的心理健康教育不容忽視,我們需要引入積極心理學來對學生的心理健康問題進行引導與探討。當前社會與學校對于學生的心理健康已經逐漸重視起來,我們需要對學校心理健康教育工作進行整合,構建出一個多元化、科學規范的心理健康教育體系。然而積極心理學是剛興起的心理教育體系,我們需要通過多方面滲透這一理念,不斷發展與完善當前的心理健康教育模式,幫助高職學生樹立良好的人生觀、價值觀,進而實現學生日后的可持續發展。

        參考文獻:

        [1]周,石國興.積極心理學介紹[J].中國心理衛生雜志,2006(02).

        第4篇:心理學的知識范文

        關鍵詞:認知心理學 語文教材編寫 啟示

        語文學習是一個動態的認知過程,它伴隨著學習者對語文知識的記憶、理解,對語言情景的思考、推理、解決進而將其應用于特定語境。而這一過程涉及到的感覺、知覺、記憶、表象、概念和推理、思維、語言、問題解決等一系列問題恰是認知心理學所研究的主要問題。認知心理學作為教育心理學的一個主要思潮,它以新的高度為教育教學提供了科學的理論基礎。因此,語文教材作為語文學習的工具,認知心理學就理所應當地成為了教材編寫中不可忽視的理論依據。

        一、認知心理學概況

        認知心理學理論是用信息加工的觀點來研究人的認知過程,揭示人學習、儲存、提取知識來解決問題的實質,即有效地獲取知識和使用知識,這里面包含著兩個方面的內容:一是認知加工理論,即知識是如何在我們的記憶中儲存,以及儲存什么樣的記憶內容;一是認知結構理論,即知識是如何被使用和處理的歷程問題。經過認知心理學家對認知發展的長期、多方面的研究,形成了如皮亞杰的認知發展理論、布魯納的認知發現說和奧蘇貝爾的認知同化說等眾多理論。他們關注的是學生頭腦中認知結構的重建,重視對學生的思維過程和思維方式的研究,這為編寫符合學生認知心理的語文教科書提供了理論支持。

        二、認知心理學對語文教材編寫的啟示

        教材編寫者結合課改精神,對語文教材進行了改革,對學生的身心發展給予了充分關注,取得了不小的成績,但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中語文教材“表達交流”部分為例,在新課改的背景下,教材將原來的“寫作”和“口語交際”整合為“表達交流”,與“閱讀鑒賞”并存,將其以專題訓練的形式納入了課內學習計劃,可見編寫者對口語重視程度的提升,但這仍存在有待完善的地方。本文通過對認知心理學相關理論的簡要分析,找到其與“表達交流”教材編寫的契合點,從而得到了這樣一些啟示:

        (一)內容組織應有良好的結構

        認知心理學認為人的知識是相互聯系、按照一定的結構組織起來的,有效的知識組織方式對于新知識的獲得、保持和遷移應用都有重要的作用。學習者要想進行有意義的學習,就需通過主動的認知操作活動,使新知識能與認知結構中已有的適當觀念建立起實質性的聯系,新舊意義產生同化,從而形成進一步分化的認知結構,此時,新舊知識就以有序、有效和穩定的方式儲存在認知結構中了。所以,各種知識的層次結構的好壞對新信息的可接受性有著決定性的影響。其中,布魯納特別提出了學科結構的重要性,強調教學要注意將知識點和基本邏輯結構聯系起來,避免各部分的彼此割裂、干擾和重復,形成一個相關的整體,促進學生對該學科的基本結構有一個理解。

        語文是一門實踐性很強的科目,學科內容的組織并不需要刻意追求知識的完整與系統性,但這并不是說知識是沒有結構的。對于教材編寫者來說,一個主要的任務就是在充分考慮學生認知結構的基礎上,把有層次有結構的內容展現出來,積極促成學生穩定、清晰的認知結構的發展。因此,在組織教材內容時要盡量傳授一些具有概括性、應用價值的概念和策略,更要注意漸進性和過渡性,內容要以最合理、最有效的順序來組織,使其有內在的邏輯性、層次性。

        例如,寫作專題的編寫順序是由感性的記敘、描寫和抒情向理性的議論逐漸展開的,既有對人物的記敘,對情感的抒發,對自然景物的觀察,又鼓勵學生學會思辨。從一個角度的寫作到各種手法的融合,這樣的編排比較符合青少年思維的規律。再者,口語交際的五個專題,首先是由個人的獨立表達“朗誦”,到面向人群的“演講”,接著是進入人群的“討論”“辯論”,再到群體雙向交流的多樣化的“訪談”,這樣的編排,既反應了知識漸進的層次邏輯,又顧及到了學生聽說心理的發展過程。但這樣編寫也有欠缺之處,如“表達交流”的知識體系包括寫作、聽說、辯證邏輯、鑒賞和模仿等知識的指導,雖然每個專題有明確的學習目標,但總的來說這些知識以點的形式分布在“記敘、議論”的寫作和“朗誦、演講、討論、辯論、訪談”這兩條線上,設置比較零散,沒有具體的概要和總結。教師如果沒有相應的提示,學生學完后很難形成一個相對完整的知識框架。

        (二)設計好“先行組織者”

        奧蘇貝爾認為,學習變化的實質是新舊知識在學習者頭腦中的相互作用,為了促進新舊知識之間發生實質性的聯系,他提出了“先行組織者”的概念。他認為,促進學習和防止干擾最為有效的策略,是利用相關的、清晰穩定的和包攝性較大的引導性材料,這種材料就是“組織者”。因為這些“組織者”一般在教學內容之前出現,且有利于確定有意義學習的方向,所以稱之為“先行組織者”。它為學習者在已有知識與需要學習的新內容之間架設了一道橋梁,使學生能更有效地同化、理解新內容。后來,奧蘇貝爾進一步發展了“先行組織者”的概念,提出“組織者”也可以出現在學習材料之后。

        在編寫教材時,既要重視學習內容之前的引導性材料的設計,如一些說明性、比較性的文字和相關圖片或是類屬的例子,也要精心設計課后練習這一組織者。值得注意的是,先行組織者的設計不僅需要重視單篇內部、單元、單冊的聯系,也需重視跨篇、跨單元、跨冊的聯系。總之,先行組織者的內容、呈現方式和結構組織都應在教材編寫中得到加強,這樣才能更好地“利教”和“便學”。

        “表達交流”部分較好地體現了先行組織者的設計,例如,寫作專題安排“話題探討”“寫法借鑒”這些固定的內容,它們起到點撥知識、提供范文、給予提示的作用,其中有大量引導、參考作用的例子,使學生在生動的實例中更快地吸收寫作知識與技能;并且這些例子多是初、高中語文學過的我國現當代文學的篇目,讓學生容易理解、模仿和有話可說。例如,在必修二的“美的發現,學習抒情”這一專題中,為了說明抒情與記敘、議論、說明等表達方式的不同和抒情本身的特點的寫法,教材在“寫法借鑒”中安排了周敦頤的《愛蓮說》、茅盾的《白楊禮贊》、魯迅的《紀念劉和珍君》和的《紀念白求恩》等例文。

        (三)創設良好的學習情境

        有效地獲取和保持知識是認知心理學關注的重要點。那如何才能促進知識在長時記憶中有效保持呢?認知心理學家認為不管是為了促進發現學習還是有意義學習,都要做到有效地學習和教學,必須要注意學習情境的創設,尤其是要加強應用情境與學習情境的一致性,因為二者的結合情況會影響到學習者對長時記憶中的知識的提取應用,只有在與學習情境相類似的情境中,學習者才能更好地提取應用、遷移所學的知識。所以,學習的內容要選擇真實性的任務,這種任務應與對應的現實生活有一定的同構性。

        學是在一定的情境下進行的,學習情境對于學習者來說是相當重要的,這要求語文教材的聽說讀寫任務的編寫應有一定的情境性,也就是說要把學習任務放置在一種真實而復雜的情景中展開。雖然創設具有真實性、情節性、復雜性和開放性等特點的學習情境本身會有一定的難度,但為了良好的學習效果,教材編寫者應該有意識地努力為學生設計情境性的學習任務,讓學生在真實的任務中開展活動,促進知與行的結合,這其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

        口語交際是在一定的語言情境中相互傳遞信息、分享信息的過程,它的特點之一就是情境性,學生在具體可感的情境下才能得到較好的表達交流效果。口語交際專題中的“實踐與交流”部分結合學生學過的文章和生活中的實例進行了主題的相關講解,它以小組主題活動為主要形式,給學生提供了較為熟悉的材料與情境,一些活動還對口語交際的評價標準提供了一定的依據,且以委婉而準確的方式說明。例如,演講專題就注意了演講因情境的不同會制約演講的內容、方式和技巧運用等,所以教材提供了不同的、符合學生實際生活的情境:新學期的職位競選演講、十六歲“花季宣言”的演說和因愛而“學會感激”的演講比賽,讓學生在不同的情境中練習、提高演講技能。

        認知心理學對語文教材編寫還有著更多的啟示值得我們去深入探討,以期能使教材構建在一個心理學的理論高度,實現理論發展和實踐變革的互生共長:在吸收借鑒認知心理學理論的優秀成果的基礎上,達到語文學科邏輯結構與學生心理結構在教材中和諧融于一體的效果,從教材層面上激發學生學習,提高學習效率和培養語文素養,最終發揮語文教材的功用,彰顯語文教材的魅力。

        參考文獻:

        [1]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社,2007.

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        [3]韋志成.語文教育心理學[M].南寧:廣西教育出版社,2007.

        第5篇:心理學的知識范文

        關鍵詞:公共課;課程性質;課程目標;個體發展需求

        中圖分類號:G652 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2012)12-0122-03

        一、對高師公共課《心理學》的性質和目標再探析的背景

        《心理學》課程長期以來都被列為師范專業的必修基礎課程。自1978年高師院校恢復心理學教學至今,心理學一直是構成師范專業課程體系中的基礎課,也是體現高等師范教育師范性的特色課程之一,其重要性不言而喻。然而,在教學實踐中,此課程卻存在著種種問題,教學方法與手段簡單落后、教學模式與課程目標不甚搭配、考核形式與方法呆板單一等。上世紀90年代以后,為了進一步提高高等師范教育的成效,國家教育部啟動了高等師范教育面向21世紀教學內容和課程體系改革的計劃。取得了相當的成果。關于高師公共課心理學的教材也如雨后春筍般地涌現出來。但是在課程體系、知識選擇與編排、教學模式改革方面基本上沒有大的突破和質的改變。筆者認為其主要原因在于我們對此課程的性質和目標還沒有深入理解和準確定性、定位所致。在此背景下,我們試圖對心理學的課程性質和目標進行深入探索。之所以從課程性質和目標的角度進行研究,是由其獨特地位所決定的。課程性質是對課程的基本屬性的界定及在課程系列中位置的確定,是一門課程區別于其它課程的根本屬性,它體現了一門課程獨立存在的價值所在。是課程性質所界定的課程存在的獨特價值的具體描述,同時也是一門課程及其教學活動的出發點和歸宿。所以,課程性質和課程目標是課程理論建設和實踐研究的首要問題。可以說,不同價值取向的課程性質和目標直接決定了課程設計的方向,影響著課程內容的選擇與編排、教學實踐的模式和方法。所以,明確一門課程的性質和目標具有重要的理論與實踐意義。

        二、確定課程性質和課程目標的主要依據分析

        既然課程性質是對課程存在的獨特價值的界定,課程目標是課程價值的具體體現,那么找到課程獨立存在的獨特價值,也就明確了課程的性質和目標。一般認為,課程的價值無外乎對以下三方面需求的滿足。第一,社會存在和發展的需求。這是指個體所在的社區到一個民族、一個國家乃至整個人類的發展需求,它不僅指社會當下的現實需要,更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。如當前人類進入國際化、信息化時代,就要求課程要體現這些特點。這一需求常常具體化為職業的要求和對個體素質的要求,如教育職業的需求和現代國民素質的要求。當一門課程主要以滿足當代社會需求、以維持或改造社會生活為直接目的的時候,這種課程就是社會中心或社會本位的課程。這樣的課程在開發和建設時以社會需求的滿足為出發點,強調課程對個體適應社會的促進作用,強調培養社會發展所需要人才的職業素養和技能。第二,個體存在和發展的需求。是指個體期望成為成熟、健康、完整的人的身心發展的需要。當課程以滿足學習者的需要、促進其修改發展為直接目的、強調學習者的需要的優先性的時候,這種課程就是學習者本位或學習者中心的課程。這樣的課程在開發和建設時以學習者的需要為出發點,優先考慮課程對學習者當前和以后健康、卓越發展的需求的滿足,強調培養完整的人、健康的人。第三,學科存在和發展的需求。是一門學科繼續探索自然和社會規律、發展充實自身內容的需求。當一門課程將學科發展作為直接目的、課程開發以發展學科知識為出發點時,這門課程就是學科中心或學科本位的課程。這種課程優先考慮學科的建設和發展,強調培養能夠促進學科發展的專業人才,即主要培養科學或學科專家。當然,由于個體、社會和知識都是復雜的,這三個方面又不可能完全分離,三者的需要也有一致統一的時候,所以一種課程在滿足一種價值訴求的同時也會兼顧其它一種或兩種價值訴求。因此在確定課程性質和目標時要重點考慮該課程必須優先、主要滿足哪個方面的需要。

        三、高師公共課心理學的性質再探析

        目前大多數人都認為“高師公共心理學是體現師范特色的專業基礎課程”。其實不然,這只是這門課程開設的初衷。心理學之所以被列為高師專業的一門重要的必修課程,體現師范特性的課程,之所以被教育界看得如此重要而開設,最初是因為教育專家們認為,教育教學活動是一個與人打交道、發展人的職業,教育對象的心理特點、教師自己的心理狀況和建立在對個體及群體的心理正確深入認識基礎上的教育教學措施方法的取舍都直接影響著教育教學活動的效率。以此而論,高師公共課心理學主要是優先滿足以后職業的需求,課程開發和建設是以社會需求的滿足為基點,是為了培養從事教育的職業人才。這是典型的社會中心課程。然而,心理學課程存在的獨特價值不僅僅在此,它還有更重要的價值和意義。隨著社會的發展、國際競爭的日益激烈和教育的研究變革,各個國家都強調培養高素質的國民,強調教育對培養智力和人格協調發展的健康的完整的人的作用,其次國際政治經濟形勢的復雜、中國經濟水平的快速提升和當前社會的劇變使當前大學生迫切需要用心理學的知識來理解自己和他人、提升心理素質和健康水平、理解和規劃自己的人生、改進自己的學習和人際關系。這種社會發展的要求和自身提升的期望使大學生對心理學學習的期望很高。然而,目前的心理學課程僅僅是以介紹心理學的概念體系為主,僅有很少的事實性知識來幫助他們理解一些也許沒有那么重要或面向未來教育的心理學現象,至于教他們怎么去做的程序性知識更是少得可憐,而且大多也是面向遙遠的未來職業的,與他們當前迫切的需求幾乎沒有什么關系,當然不能夠滿足他們的迫切需要。當他們一旦意識到他們所學的心理學未能滿足他們當前的需求后,對心理學的失望也就更大,心理學無用感也就更強。他們也就不會真正努力去學習心理學,而僅僅是應付科目考試而已。這樣以來,他們也就沒有真正學到應用于教育活動的心理學知識,期望以后促進教育活動更是一個泡影。如果心理學能夠迎合大學生的強烈期望,在介紹基本概念的基礎上初步滿足他們緊迫的當前需求,那么不僅初步解決了他們當前生活中的問題,而且也會使他們感受到心理學確實是一門非常實用的課程,這樣他們不僅有興趣也有信心更有決心去繼續學習心理學,進一步學習以后職業中需要的心理學知識。如果是這樣,也就同時達到了師范生開設心理學課程的初衷。由此看來,心理學課程要首先滿足大學生自身發展的需求,然后再滿足社會需求得其它方面的需求。因此應該將心理學定位于學習者本位的課程。這樣的話,它就是一門大學生素質課程而不是一門僅僅面向未來職業的師范專業必修課程。并且,不管是滿足學習者生活需求,還是滿足以后職業的需求,它都是面向應用的而不是面向學科發展的,所以它也應該是一門應用性課程。這樣的課程要首先著眼于學習者素質的提升和實際需求的滿足,提供大量可以用于生活和職業實踐的程序性知識,并做一些初步的應用訓練,而不能僅僅以心理學科內在邏輯為體系來介紹心理學的事實性知識。因此當前大多數師范公共心理學課程主要講述一般性知識的做法是也與心理學的定位和性質相背離的。這也是深入探析心理學性質的一個主要目的。

        四、高師公共課心理學的目標再探析

        說到高師公共課心理學的目標問題,大多數人都認為是為了以后的教育教學服務的。然而這些只是心理學課程的遠期目標,鑒于學生對心理學的強烈期望,只有遠期目標顯然不足以激發學生當前學習心理學的動機。通過對學生的諸多調查可以發現,學生對心理學的學習興趣更多在于滿足當前學生心理發展和學習生活的需要。他們希望通過學習,能夠提高對個體心理特點和規律的理解把握能力,有助于解決當前遇到的諸多問題。如果學生發現心理學的學習不能解決自己當前的問題,他們就很容易喪失學習心理學的興趣。實際上我們也看到傳統目標和內容下的教學效果相當差,學生缺乏興趣,應付學習,僅僅為了科目考試而學習等現象較為普遍。因此,我們認為,學生的需求應該被確定為心理學課程的首要目標。其次,我們剛剛把心理學定性為大學生素質課程、應用性課程,也是從心理學性質上來確定了心理學課程的首要目標就是滿足學生的現實需求。其實,在心理學課程目標的確定上,蔡笑岳在綜合分析的基礎上提出三類目標:一是職業發展目標,心理學課程的開設的首要目標是為學生將來的職業活動服務的,是一個指向學生未來發展的課程目標。這也是社會對師范生學習心理學期望的目標,是必須要實現的目標。二是現實指導目標,這是指向現實的最迫切的課程目標,基本決定了學生當前學習的動力。第三類目標是人類自我認識目標。這是心理學的理論價值和目標。心理學首先應能夠滿足學生的現實生活需求,其次才是滿足遠期的職業需求和認識需求。由此重新審視《心理學》課程,我們把高師心理學課程的目標確定為有順序的三類:現實指導目標、職業發展目標和人類自我認識目標。當然確定心理學的性質和目標僅僅是第一步,確定性質和目標的現實意義在于為心理學內容體系的編排和教學實踐指明方向和確定標準。《心理學》的內容體系安排的標準問題,是知識本位,還是個體本位?是關注人,還是關注知識?當明確了心理學的課程性質和目標以后,上述問題就很容易得到回答。我們認為,心理學顯然應該關注人,是學生發展本位的課程,所以應該從個體發展出發,圍繞生活實際問題的解決去組織心理學的內容體系。基于這些理念,心理學的課程功能、教材編寫、教學方式、考試評價等一些列問題都要做相應的梳理和更新、變革。對于這些問題,我們會在以后專文討論。

        參考文獻:

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        [9]張旭東.高師公共心理學教學的價值取向探討[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2003,(4):35-39.

        第6篇:心理學的知識范文

        一 教師多研習教育心理學,了解教育心理學

        教育心理學是研究教育和教學過程中,教育者和受教育者心理活動現象及其產生和變化規律的心理學分支。它介于教育科學和心理科學之間,是應用心理學的一種。教育心理學擁有自身獨特的研究方向,即研究如何學、如何教以及教與學之間的相互作用。在發展歷程中曾長期依賴于心理學,直到19世紀末才成為一門獨立的學科,但實際上歷史上的許多教育家早就在教育實踐中不自覺地根據人的心理狀態進行有針對性的教學。如中國古代教育家孔子提出“不憤不啟,不悱不發”的啟發式教學方法。古希臘的蘇格拉底提出:“我不是給人知識,而是使知識自己產生的產婆。”赫爾巴特在教學理論中,把教學分為教育的教學和非教育的教學兩種,在討論教育和教學問題時,他特別重視興趣的引起,用興趣引導兒童的注意力定向,并產生心理,促進思想活潑。對興趣的研究成為把教育學和心理學聯結起來的一個重要聯結點。社會的飛速發展需要大量不同類型的人才,這就要求教育應與時俱進。教育心理學的目的就是促進教師“教”的效率,提高學生“學”的效果。教師肩負著傳播人類文明、開發人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命,教師的素質如何,直接關系到青少年的健康成長,關系到教育的質量與水平,關系到民族和國家的未來。因而教師須研究教育心理學,在教育心理學的指導下準確地了解問題,進行科學的實際教學、預測并干預學生。

        二 教師自身需有良好的心理學知識基礎及優越的心理素質

        長期以來,人們習慣性認為教師只是教學生讀書,其職責是把自己掌握的知識傳授給學生。其實不然,教師不僅僅是一架教書的機器,而更應該是有感情的人。我國古代著名的唐宋家之一韓愈曾說:“師者,傳道授業解惑也”,就強調是教師并不單單在于傳道和授業,更為重要的是解惑。這就需要教師了解學生不懂的知識,解決他們所不明白的學習疑問,尤其要理解學生的心理,預測他們的問題。

        三 教師充分了解學生,知其所思所想,是教育好學生的先決條件

        俄國教育學家烏申斯基曾說:“如果教育者想從各方面去教育一個人,那么,就應當從各方面了解這個人,了解他的一切優點和缺點,他平素一切瑣細的需要以及他一切崇高的精神要求。”可見,他非常重視教育心理學在教學中的應用。教學的中心與重心是活生生的人,教師若不了解教育對象,就無法有效地實施教育教學。教師須多渠道接觸學生,掌握學生的家庭背景、經濟狀況、家庭教育、思想動態及個人性格、特長、交往、愛好等,做到對學生的情況心中有數。這就要求教師從學生心理的角度認識學生,能明白他們的所思所想,認識到每個學生的差異性,不籠統地把所有的教育對象都認為是相同的“學生”,方能在教學過程中做到因材施教、有的放矢。

        四 運用情感教學方法培養學生的學習興趣

        第7篇:心理學的知識范文

        關鍵詞: 認知心理學理論 兒童語言教學 啟示

        隨著認知科學的興起和發展,學者們認為要從認知語言學、心理語言學的角度研究語言習得。Skehan認為以前的研究從某種程度上忽視了心理語言學的作用,特別是沒有從當代認知心理學所重視的信息處理和認知能力兩方面進行研究[1]。我以認知心理學理論為基礎,分析兒童語言習得的特點,對語言教學提出意見。

        一、兒童語言習得的過程

        許多語言學家和心理學家根據兒童年齡的特點從不同角度對兒童語言習得的過程做出了解釋。相關的理論有:斯金納的刺激―反應論,喬姆斯基的天賦論,皮亞杰的認知論,等等。

        作為行為主義學派的代表,斯金納認為語言習得是一個操作條件反射過程,強調兒童是通過模仿和選擇性強化而習得語言的,主要經由模仿―增強―重復―形成四個階段[2]。這種語言學習理論有合理的一面,但它過于強調外在環境對兒童語言學習的影響,忽略了兒童的內在能力。喬姆斯基則主張語言習得的天賦論,認為兒童能夠快速地學習語言,天賦能力非常重要,而天賦能力是由生物遺傳決定的;堅持語言的習得是一種本能和自然的過程,認為人類天生就具有獲得語言的裝置,不必刻意教就能輕易學到語言[3]。很明顯,這種理論忽視了環境在語言習得中不可缺少的作用。它與行為主義理論相斥,可以說是兩種極端。認知論的代表皮亞杰認為兒童語言的發展與認知能力有很大關系,兒童語言的發展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的產物,是認知能力的發展決定了語言的發展[4]。認知論告訴我們,語言的發展是以人的認知為基礎的,并伴隨著認知能力的發展而發展,是后天學習逐步形成的。

        綜上所述,在語言習得過程中,既要考慮環境因素,又要考慮習得者自身的因素,即兒童的認知心理特點。

        二、認知心理學的相關規律

        Stern認為語言學習主要是模仿,兒童不斷重復著一些事情,在語言學習階段中他總是在不斷練習,兒童像一名模仿家,他模仿一切事[5]。由此可見,兒童的語言習得是從模仿開始的,而模仿是在特定的語境下進行的,通過模仿,兒童逐漸習得語言。

        蒙太梭利發現在知識的表征形式中既有比較具體的表象,又有符號抽象的命題網絡,還有綜合的表征形式――圖式;兒童在建立比較抽象的表征之前往往會以較為具體的表征形式作為過渡[6]。因此,兒童的語言習得是由簡單到復雜,由具體到抽象的過程。那么,與之相對應的兒童語言教學應以簡單的、具體的表征圖式為基礎,逐步使兒童形成抽象的思維,這是由兒童的認知心理決定的。

        總之,教師應從兒童的認知心理出發,根據兒童語言習得的特點――通過模仿形成簡單、具體的表征圖式來習得語言,進行有效的語言教學。

        三、認知心理學理論對兒童語言教學的啟示

        通過上述分析,我們發現:教師要根據兒童的認知心理特點,針對不同的教學內容,創造相關的教學環境,采用相關的教學方法,達到兒童教學的目的。通過學習和觀察發現:對兒童的語言教學應采用模像直觀、實物直觀、語言直觀等直觀的教學方式,實現以人為本、因材施教的目標。

        認知心理學告訴我們,兒童不斷模仿生活中的事情,所以我們可以采用模像直觀和語言直觀的具體、簡單的教學方法。教師可以根據相關的教學內容,找到相應的視頻材料或自己編排小節目、小游戲,把學習內容豐富有趣地展示給兒童。例如,在教兒童學動物詞匯的時候,教師可以采用播放與動物有關的視頻或做一些動物的習慣動作,來引導兒童模仿視頻中出現的動物詞匯和動物的動作;然后讓兒童扮演小動物,模仿它們的動作,讓其他兒童來猜出該動物詞匯。這樣就讓詞匯和動作形成了一個表征圖式,很容易被兒童記住。

        另外,教師還可以采用實物直觀的教學方法,這也是提高兒童語言教學質量的有效方法之一。此教學方法也可以結合語言直觀的教學方法一起使用。例如,在學習各種水果名稱的時候,教師可以拿來一些水果,一邊展示,一邊說水果的詞匯,讓學生邊看邊模仿說這些水果詞匯,進行反復練習。這樣,各種水果的事物圖像及詞匯就會一起出現在他們的表征圖式中,通過模仿并建立相關來習得語言。而且,在學與顏色相關詞匯的時候,教師可以繼續運用各種實物水果,因為它們代表不同的顏色,運用以上方法,水果和顏色的詞匯就會形成新的表征圖式出現在兒童的腦海中,有效地達到語言教學的目的。

        因此,從事兒童語言教學的教師應從學生的認知心理角度出發,多思考、多研究,把教學內容串聯起來,讓它們形成一個表征圖式,采用直觀的教學方法,讓這些表征圖式根植于兒童心中,做到寓教于樂,既讓兒童在潛移默化中習得語言,又使語言教學質量有顯著提高。

        參考文獻:

        [1]Skehan,P.A.Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2000.

        [2]斯金納著.石林,袁坤譯.三種心理學――弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學理論.北京:中國輕工業出版社,2010.

        [3]皮亞杰.發生認知論原理.北京:商務印書館,1981.

        [4]喬姆斯基著.寧春巖譯.喬姆斯基語言學文集.湖南教育出版社,2006.

        第8篇:心理學的知識范文

        如今學生的思想教育已不同于以往的教育,切忌簡單的灌輸。如果思想政治教育工作者掌握了心理學的基本理論知識和溝通技巧,不僅可以從心理層面上了解學生的情緒、情感、氣質、性格等方面情況,還可以運用心理學的理論方法和溝通技巧說服教育學生,既體現思想教育的時代性,又增強思想教育的實效性。以下案例,就是將心理學的理論方法和技巧運用學生思想教育中,并也因此得到了很好的效果。

        二、案例分析與方法運用

        現代的學生大都是獨生子女,在個性和情緒管理方面是弱者,由于他們存在認知偏差,缺乏識別能力,情感波動較大,很容易走極端。同時,她們具有極強逆反心理,一旦遇到問題和挫折,都會表現出幼稚和任性的一面,這是我們老師最難掌控和教育的,而運用心理學知識和技巧進行溝通和教育,既避免了學生的逆反和不理解,又能讓他們認識事情的本質,思想教育問題也就迎韌而解。

        案例一:有兩名女生同在一個寢室,開始相處關系還好,無話不說,后期倆人發生矛盾,鬧的很兇,各說各的理,互不相讓,其中一名女生遲×是學生干部,學習一直優秀,她的家長打電話講孩子最近總愛哭,不愿意上學。恰好那學期我給她們上心理學基礎課,剛給學生們測試完氣質類型,于是,我借助心理學的測試結果與她一起分析她與的性格特點,屬于這種氣質類型的兩個人成為好朋友時,會相互細心體貼,一旦有矛盾激化,就特別容易受傷,不能接受對方對自己的不好。她聽后,非常接受我的分析和意見,激動的情緒平穩下來,承認自己確實存在問題,之后她發短信說她很感謝我,是我幫她認識了她自己。

        案例分析:學生之間發生矛盾都是日常生活中瑣碎的事情,很難去判斷誰對誰非?而且,兩名學生情緒都很激動,不肯相讓,如果老師這時去批評她們任何一人,都會激惹她們的情緒,達不到好的效果。但是,通過對氣質類型分析,因為借助測試結果和她一起分析她的優缺點,同時也分析了另一名學生的性格特點,這樣,遲×同學就容易接受自己存在的缺點,也理解對方對自己的不滿,矛盾不攻自破,運用心理學知識進行思想教育避免了說教式的教育,學生容易接受,同時對其自身的個性發展也有很大的幫助。

        案例二:女學生干部韓×,開學以來,發現該學生學習和工作明顯松散,通過韓×的爸爸了解到:該學生與一男孩談戀愛,媽媽不同意,相互之間發生沖突,韓×的爸爸講:韓×春節假期在家上電腦每天都到很晚,媽媽把網線拔了,電腦也給摔了。從此,韓×和媽媽關系緊張,基本不講話,講話就吵。我運用了心理咨詢中的尊重、真誠、傾聽和共情等技術和她交談,她敞開心扉地講述了媽媽對她的“過分”及她內心的苦悶和矛盾。她告訴我說:她在公交車上看到一對母女,女兒和媽媽撒嬌時,她流淚了;還告訴我,小時候她經常生病,媽媽很愛她,自從上初中后,媽媽在學習上對她要求很嚴,每次考試不理想時,就不給好臉色。通過和學生的溝通,了解到她內心對母愛的渴望,希望媽媽多給自己一點愛。之后,我又找到韓×的媽媽,媽媽在對孩子的問題上也很苦惱,我給她提了幾條建議,并希望她改變過去對孩子的教育方法,多采取關心、體貼的方式,哪怕是一次擁抱,讓孩子感受到母愛。

        案例分析:這是一例親子關系問題的案例。由于韓×和母親關系的問題,已影響學生的學習。影響子女心理衛生的家庭因素有:不美滿家庭;父母不當的管教方式;家庭背景;代溝。在這個案例中,父母不當的管教方式是導致學生出現的對學習和追求的放棄。怎樣才能讓她理解母親呢?我運用了行為治療的一種技術(生命線),她通過走生命線,理解媽媽的辛苦和愛,她哭了,覺得不應該那樣對待媽媽。同時,媽媽也改變先前的教育方式,母女關系和解。因此,心理學理論知識的運用和行為治療技術使用,對學生思想教育做到“對癥治病”,可以達到“藥到病除”的效果。

        案例三:有五十多名學生參加六十年校慶演出排練,在排練快結束時,總導演更換了領舞的舞蹈演員,學生們覺得她們的領舞是文藝部部長,跳的很好,怎么練到最后讓別人替換?學生們鬧情緒,說什么也不練了,我們幾個老師急忙趕到現場,學生都站在外面,有幾名學生在哭,其他學生也比較激動,其中一個老師說:怎么隨便就不練了呢?沒人做任何反應。我知道此時的批評只能激怒學生,這時,我看到有一學生在抽泣,身上發抖(當時天還下著小雨,有些冷),我上前把衣服披在她身上、摟著她。這時,其他學生都圍了上來哭了(她們假期一直在排練,并且離家住在新校園宿舍每天排練),一剎時,我覺得她們把我當成了親人,哭過之后,我問她們:換上來的演員跳的好嗎?她們說:是挺好的。我說,如果你們是導演,會選誰上呢?她們不講話了,但態度平和了很多,最后接受了換演員的事實。

        案例分析:集體鬧情緒,這樣的情況在學生中比較常見。有時可能是老師對事情處理和安排的不夠周全、妥當,引發學生的不滿,也有時是由于學生的偏見或個別學生的鼓動。遇到這種的情況,一定要冷靜,即使學生的做法激進,不要直接批評、指責她們。首先,穩定她們的情緒,輔導員的工作要注重動之以情、曉之以理,要與學生做心與心的溝通和交流,互相信任和尊重,要循循善誘,講究說話的方式和方法,多運用心理學中的溝通技巧,只有這樣,才能削弱或是消除學生的逆反心理,增強老師感召力和凝聚力,使學生思想教育工作更賦有意義。

        三、工作體會

        1.建立學生心理檔案是必要的

        每個學生都有自己獨特的心理品質,在心理過程中認識、情感、意志三個方面與人格中人格傾向性、人格特征兩個方面都有較大差異。選用合適的心理測試問卷,如人格測試、癥狀自評(SCL-90)、心理健康測試等,對學生進行心理測評,準確地分析學生個性特征,不斷積累學生的個性資料,跟蹤學生心理變化的軌跡,及時采取相應的心理疏導,對學生開展有針對性的心理健康教育活動,做好學生心理障礙的預防工作,不斷提高思想教育工作的針對性和實效性,使學生健康成長。

        2.學習掌握心理學基礎理論方法和溝通技巧

        輔導員老師的任務就是解決學生思想上的問題,將心理學的方法與技巧運用到與學生溝通和思想教育上會更容易解決問題,這就要求我們老師掌握心理學的理論方法和技巧,能及時、準確、有效的去指導、解決學生日常出現的各種問題。如果能轉換我們輔導員老師的角色,以咨詢師或朋友的角色和學生交談,就容易獲取他們的信息,更容易得到他們的信任,主要是學生本人能夠接受和認可,從另一個方面來講,對那些問題學生,就不會產生無奈、束手無策,相反會探究他內在形成的原因,而理解他的行為方式,不會引起他們的反感。因此,心理學基本理論方法和技巧的演繹與運用是學生思想教育的最有效武器。

        3.學生思想政治教育與心理健康教育工作要有機的整合與協調

        心理健康教育雖然是思想政治教育的組成部分,但它只是思想政治教育的基礎部分,我們的思想政治教育不能僅僅停留在心理健康層面,還要把人的思想認識提升到思想、政治、意識形態的高度。健康的心理狀態是學生人生觀、價值觀形成的重要的基礎,而良好的政治信念會促進學生健康心理的形成。在對待學生的思想政治問題和心理健康問題時,不能簡單地判斷,既不能把思想政治問題心理化,也不能將心理健康問題思想政治化,而是應該將兩者結合起來。因此,學校只有將心理健康教育與思想政治教育工作實踐相結合,才能更好的服務于教學,服務于學生的健康成長,服務于學生工作,提高學生工作的實效性。

        參考文獻:

        \[1\]周遠清.素質?素質教育?文化素質教育——關于高等教育思想觀念改革的再思考\[J\].清華大學教育研究,2000,21(3).

        第9篇:心理學的知識范文

        關鍵詞:認知主義 建構主義 知識分類觀 有效教學

        一、傳統教育心理學知識分類觀的局限

        傳統教育心理學對知識的分類大約有以下幾種情形:按反映的深度分,有感性知識和理性知識;按其來源分,有直接知識和間接知識;按學科知識分,有語文知識、數學知識、物理知識、化學知識、歷史知識等;按性質分,有知識和技能等。這種知識分類觀是建立在對客體化形式的知識性質進行分析的基礎之上的,這自有其合理性,但對于教育和心理領域來說其意義卻是有限的,其最致命的缺陷是:它無法正確解釋和處理教學中的一些復雜現象。

        二、認知主義及建構主義知識分類觀的優勢

        認知主義心理學在知識觀上,把人的認知過程假設為信息加工過程。基于此,他們將知識分為三大類:一類是陳述性知識,它用于回答“是什么”的問題;第二類是程序性知識,主要用于回答“怎么辦”的問題;第三類是策略性知識,它用于解決如何高效地辦事情的問題。認知主義心理學的知識分類觀最大的貢獻在于:它指出了我們傳統教學從未把握的不同知識類型,并指出對不同知識應該應用不同的教學策略,為我們使用不同策略對不同知識有針對性地進行教學提供了基本的理論工具。

        美國教育心理學家喬納生等人根據建構主義理論提出新知識類型劃分標準,將知識劃分三類:結構良好領域的知識、結構不良領域的知識、精細結構領域的知識。建構主義知識分類觀最大的貢獻在于指出了不同類型知識的獲得方式不同,為我們正確地進行教學,指導學生完成從“初級學習”向“高級學習”的飛躍,為指導學生以原有知識為基礎,進行思維的綜合或整合加工,順利完成教學任務奠定了堅實的理論基礎。

        三、現代心理學知識分類觀對中學政治教學的幾點啟示

        1.重新審視教材,合理設置教學目標,實施有效的教學方式

        傳統意義教學的知識目標可分為識記、理解、應用三個層次。而認知主義心理學將陳述性知識的學習分為三個階段:一是新信息進入短時記憶,并與長時記憶中被激活的相關知識相聯系,從而出現新的意義的建構;二是新建構的知識貯存于長時記憶中,而且會隨時間延長而出現遺忘;三是意義的提取和運用。用這種觀點重新審視我們的教學,在日常教學中我們反復強調:知識是能力賴以存在的載體,沒有扎實的基礎知識是無法形成能力的。

        在傳統教學中,對學生知識應用能力的培養是最困難的一項任務。基礎知識掌握得再熟練,一旦面對新情境、新角度、新材料,學生往往會茫然失措,無所適從。這部分教學目標大體應屬于程序性知識的學習目標。程序性知識的學習也大體分為三個階段:第一,掌握規則;第二,通過應用規則的變式練習,使規則的陳述性向程序性形式轉化,實現從規則到技能的轉化;第三,規則完全支配人的行為,技能達到相對自動化。為了實現對知識熟練運用的目標,我們主張:教學中應重視知識背景的呈現,克服離析性傾向,即在教學中教給學生的知識過程應有知識發生和發展的背景,在學生充分開動腦筋的情況下,才能得出相應的結論。

        總之,使用認知主義心理學知識分類觀,重新審視教材,可以使教師重新設置教學目標,并區別情況采取不同的教學策略,對學生進行有效的指導,取得事半功倍的效果。

        2.重新審視學生,設置恰當的教學步驟,實施恰當的教學方式

        傳統意義的教學目標的三個層階的劃分只是提出教學達到的不同目標,而建構主義理論對這些不同目標的實現方式也做出了深入的研究,結構良好領域及其不良領域知識的分類觀為我們如何進行教學提供了基本的前提及其基本的方法。在建構主義看來,學習是個體建構自己的知識和理解的過程。由于學習者并不是空著腦袋走進教室的,在日常生活中,在以往的學習中,他們已經形成了豐富的經驗,對各種事物都有一些自己的看法。教師就不能回避這些已有經驗,而要善于把學生已有的知識經驗作為其新知識的生長點,善于正確引導學生從原有的知識經驗生長出新的知識經驗。對結構良好領域知識,教學中通過練習、反饋,達到熟練化即可,這種學習叫初級學習。但是,大量知識則應屬沒有什么規則和確定性的知識,不能簡單地套用有關公式和方法,需要針對其特殊性與復雜性,在原有經驗的基礎上重新分析、比較、概括、綜合方能解決,這僅通過練習是無法達到應有效果的。這就需要進行高級學習。因此,在教學中區分結構良好領域或結構不良領域知識,重新審視學生,審視其已有的知識和經驗,傾聽他們現在的看法,洞察他們這些想法的由來,并以此為依據,引導學生不斷豐富和調整自己的理解就成為我們教學成功最重要的前提。

        基于以上原因,在政治課教學中,教師要注重參與性策略,注重引導學生參與問題解決的全過程。教學的起點不應停留在一個新知識的介紹上,而是要創設一種基本的情境,在基本情境的展示中,充分調動學生參與知識發生和發展的全過程,以增強學生對知識的理解和能力的培養,提高政治課教學的實效性。

        參考文獻:

        1.馮喜珍,吳秀云.認知心理學的知識觀及其教學意義.教育理論與實踐,2003,23

        2.莫雷.知識的類型與學習過程.課程、教材、教法,1998,5

        3.朱江.現代知識分類思想下的遷移理論的應用.中小學教材教學,2001,10

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