教育研究概念精選(九篇)

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第1篇：教育研究概念范文

【關鍵詞】思想政治教育；概念內涵；研究綜述

思想政治教育學科經過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據中國期刊網（CNKI）相關論文資料統計，從1983年到2013年30年間篇名包括關鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內涵的嬗變提出現代性啟示，為思想政治教育這一學科的發展研究提供概念性基礎。

一、概念內涵的演進脈絡

從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經歷了“施加論”、“轉化論”、“內化論”和“發展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業正式設立這段時期。這一時期，學者們關于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”顯然，這種界定具有典型的意識形態性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調為政治、國家、社會服務，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。

“轉化論”的思想政治教育概念闡釋強調“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。”顯然，這種“轉化論”仍然是“施加論”的延續，在強調“施加”的同時，有意突出“轉化”的思維，強調要取得實效還有一個由外向內和由內向外的轉化過程。盡管“轉化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。

20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內化論”，強調思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程。”這一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質內化為受教育者的思想意識和道德品質。顯然，“內化論”比“轉化論”又前進了一步，它強調了思想政治教育由注重外在施加轉變為內在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內化是片面的，它只是外在施加影響之后的內化，受教育者并沒有根據自己的發展需要作出獨立的判斷和選擇。

于是，一些學者提出“發展論”模式，思想政治教育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。”這種“發展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調思想政治教育是社會發展和個體德性提升的內在性需要。

自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發展了思想政治教育基礎理論。從思想政治教育概念的確立、發展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發展，以及相關學科的理論發展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內涵也隨之更豐富、更系統、更科學。

二、思想政治教育概念內涵的研究維度

以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術界關于思想政治教育概念內涵，學界主要有幾個研究維度：

第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。

第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己研究對象的。”從教育主體而言，該學科研究的是思想政治教育的規律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發展的規律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態性、規律性的，它以科學認識思想政治教育領域的各種現象進而揭示思想政治教育的規律為目的。因此，思想政治教育就是關于思想政治教育的規律的科學。

第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，這也是思想政治教育最重要的內涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調構筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內涵的闡述仍是強調其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質教育內容的趨勢，但思想政治教育的意識形態屬性并沒有淡化，它還是為執政黨服務的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內涵存在著“重意識形態功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。

第四個維度，從思想政治教育的內容來看，在關于思想政治教育意識形態性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態性和科學性統一于內容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素養質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育教育及其學科的本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發展這個主題展開；二是從應用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態屬性兩者之間合理的平衡和張力關系”。把思想政治教育內容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發現思想政治教育的一個重要特點是側重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎之上，因而“科學性”與“意識形態”是統一的。

第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關于思想政治教育的內涵，學界從實踐性、意識形態性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內容之間的融合、滲透，呈現出社會文化性。再次，提高人的文化素質，促進人的全面發展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環境，而只能在社會整體文化發展的格局中實現自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現和檢驗。

三、思想政治教育概念內涵嬗變的現代啟示

思想政治教育概念的現代演變與發展，離不開現代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發展充分體現現世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統。因為傳統并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統視為過去的東西，但事實上傳統總是現在存在的、現實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現實性了。傳統是“活”在現實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發生作用的。

因此，從人們在探求思想政治教育內涵發展的基本歷程中，側重反映現代人自覺提高生活質量和追求生命意義的內在發展成為未來思想政治教育概念內涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內涵嬗變過程中，反映出個體主體依據思想政治教育規律合理確定自身生存方式的過程，實質上就是人的現代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質的實踐活動，要“引導現實的人的內在生命自覺，激發起對思想政治教育所傳播內容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉變成人的思想道德品質。”因此，不難看出，未來思想政治教育概念內涵的發展，應體現現代人的生命關懷意識、生活質量意識和生態環境意識的自覺培養過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展中尋求思想政治教育學科的科學定位。

參考文獻

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第2篇：教育研究概念范文

Abstract： "Double-typed Teacher" is a specific term in China's vocational education sector. To accurately define the concept of "Double-typed Teacher" is the basis to define the "Double-typed Teacher". In recent years， it has a small academic argument in the its definition， and the higher vocational colleges are also actively exploring and studying the specific delineation. The definition of related concepts of "Double-typed Teacher" is still rather vague. This paper refers to several common definition and identification methods in China and on this basis discusses how to improve the quality of education through clearly defining the "Double-typed Teacher"， which has become the core issue of higher vocational education in this stage. And the construction of "Double-typed Teachers" is critical to improve the quality of teaching.

關鍵詞： 雙師型；概念界定；認證標準

Key words： double-typed teacher；concept definition；certification standards

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）30-0311-03

1 緒論

1.1 研究的目的與意義 目前，在我國的高職教育中，雙師型教育是當前注重提升教學質量和結構優化的產物，在這個調整階段，提高教學質量和效率是高職教育的發展重點。早在2000年，教育部下發的《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》就指出了“雙師型”是高職教育中加強教師隊伍建設、提高教學質量的關鍵所在，不僅僅有利于提高教師素質，同樣也關系到我國高等職業教育的整體質量和發展進程。

本論題主要討論的是高職教育“雙師型”教師相關概念界定與研究的理論基礎的研究，這對于當前提高我國高等職業院校的“雙師型”教師隊伍改革具有積極的意義。為了解決當前在“雙師型”教師培養中諸多如“概念混淆、政策匣乏、結構不合理、整體素質不高、培養培訓體系不完善”等問題提出一些指導意見。本課題通過研究，基于該研究的理論基礎明確“雙師型”教師的相關概念，推薦教師的專業化、終身化的師資隊伍建設。未來我國高等職業院校的“雙師型”教師隊伍建設必將向“新穎、實用、普遍性”方向發展，構成獨特的教師培訓模式。通過分析目前我國高等職業院校“雙師型”教師的現狀和成因，為推進“雙師型”教師隊伍的建設提高理論基礎。本研究具有一定的實踐意義，通過多種調查手段如實踐意義、訪談和實地調查到不同的職業院校采取“實際樣本”，針對“雙師型”教師及其相關人員進行調查，客觀地分析其發展軌跡和發展現狀，注重轉向以提升質量和結構優化，改變暫時的規模擴張和數量擴張。所以發展“雙師型”教師是我國高職教師教育的重要組成部分，有利于推進我國高等教育的發展進程。

1.2 國內外研究成果 國內關于“雙師型”教師的理論研究早在1995年就開始了，我國推行了《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職〔1995〕15號）首次提出了“雙師型”教師的概念。《通知》旨在指出：“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業實踐能力是“雙師型”教師培訓的重點，而當時已經具有超過30%的“雙師型”教師。在1995年到2000年的五年間，國家教委針對高等職業院校不僅提出了擴大規模的要求，在“雙師型”教師培訓也提出了更高的要求，要求深化教師培訓改革，培訓面向二十一世紀深化職業教育教學改革的相關問題和目標。并豐富了“雙師型”教師概念的內涵和更加詳實的表達。2004教委規定了專業課的雙師素質必須達到50%才算合格，達到70%為優秀，對教師結構比例的明確對現今“雙師型”教師的培養起到積極作用。

20世紀后，國外學者也加入到對“雙師型”教師建設的研究，其中安娜麗（Vahasantanen、Katja、Etelapelto、Anneli）在2009年寫的《高職教師教育的重大改革：教師個人的專業認同方式》（Vocational Teachers in the Faceof a Major Educational Reform：Individual Ways of Negotiating Professional Identities）針對當前國際范圍內高職教師培訓建設進行了研究，集中在“職前、入職期、職后”幾個時期的培訓狀況，并提出了一定的標準和實施細則，并對未來幾年的發展前景、教育方法、培訓模式進行了展望。因為國外對于這方面的研究相對匱乏，所以作者參照的文獻資料教師，并希望更多的學者加入到其中，為推動高職“雙師型”教師教育培訓上一個新的臺階。

菲利普等人（Grollmann、Philipp）在《高職教師的職業素質：教師教育機構的作用和意義》（The Quality of Vocational Teachers：Teacher Education，InstitutionalRoles and Professional Reality）一文中，把教師培訓的理論知識和實踐技能結合起來，對發展現狀進行了詳實的描述。

1.3 國內高職教育“雙師型”教師發展現狀

1.3.1 “雙師型”高職教師培養體系建立至今不過20年，所以我國大多數高校的“雙師型”教師發展還過于單一、水平不高，資格證制度的建設緩慢，為建設完善、統一的資格認證體系。據相關部門調查顯示我國高職“雙師型”教師來源單一，數量不多，占不到專業教師的60%，與國家80%的目標還有較大差距。據統計，大學畢業直接任專業基礎課和專業課的教師占86.5%，而從企業調入的所占比例為7.4%，所以目前高職教師教育在“知識傳授力、動手能力、實訓教學、現場指導”等方面還很薄弱。很少具有豐富的社會工作經驗和淵博理論知識的教師，經調查甘肅省高職院校的教師主要還是應屆本科生，因為受到客觀環境的影響，師資力量沒有得到進一步提升，并且高職院校從工礦企業引進人才的渠道并不十分暢通，知識與實踐經驗難以得到統一也是因為當前的社會環境決定的，如何吸引實踐經驗豐富的技術人員加入到師資隊伍中來對于提高師資力量具有重大的意義。

1.3.2 “雙師型”師資隊伍結構不合理，教師的實踐能力不足。我國高職教育最近幾年監管發展迅速、規模進一步擴大，但是師資力量不足的矛盾越來越突出。據數據統計，2011年，全國獨立設置的高職院校擁有專任教師35.8萬人，生師比為19.5：1。專任教師中“雙師型”教師9.2萬人，僅占32.5%，在這其中民辦高職院校比例更低，全國 219所民辦院校共有“雙師型”教師10340人，僅占專任教師總數的17.5%，“雙師型”教師的指標遠未達到要求，獲得職業技術資格證的教師比率也不高，參加過社會科研工作和下廠實踐的老師比例也不高。總地來說，目前高等職業教育仍然是我國教育事業的薄弱環節。企業對“高職”雙師型教師認知度不高，導致產教結合不緊密。（本數據來源于《職業院校雙師型教師究綜述》2012年）。

2 高職教育“雙師型”教師相關概念界定

2.1 國內主管部門的認定標準 《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中對“雙師型”教師概念進行了認定。從對雙師型教師認定從調查中發現，目前高職院校在認定本校“雙師型”教師時，主要是以證書為準，無論是職稱、職業資格證還是雙師資格證都有效。但是審核的條件是資格證書發放部門必須是教委制定的，但是紛繁的發放部門得不到有效統一，一般為國家部委，勞動部門還是行業部門，而證書考核目前參差不齊。

2.2 學術界常見的概念認定方法

2.2.1 雙證學說 “雙證學說”是目前學術見最常見的認定方法之一，學者認為持有持有雙證即教師資格證和職業技能證的教師就屬于“雙師型”教師，這種認定方法主要是從形式上認定，強調教師培訓中實踐的部分。另一部分學者不同意“雙證學說”，認為目前的“雙證”準入制度還不完善、不健全，所以資格證書是否能代表實際能力還有待商榷。另一方面，當前的證書覆蓋范圍并不大，所以有可能一些老師無法取得相應的證書。不得不說雙證學說目前還具有一定的局限性，但是相對的還是得到了學術界大多數學者的認同和采納。

2.2.2 雙能學說 “雙能學說”主要是注重的是教師的職業素養，要求既具有教學的技能和相關職業的基本素質，強調“雙能說”有利于提高教學的層次和務實自身的專業基礎。這是在目前“雙師型”教師發展形勢脫穎而出的一種認證手段。強化“雙能說有利于爭取各級政府的支持，加強辦學場地、實驗實訓設備、硬件設施的建設；加強師資培養和引進力度，提高專業水平和教育教學水平。進一步實現”解放思想，深化內部管理體制改革、激發學校活力”的目標。來改變目前因為自身條件小足，基礎薄弱而影響師資力量發展的弱勢。

2.2.3 雙職稱學說 即要求“雙師型”教師既具有講師的職稱，又具有工程師職稱或其他相關專業的職稱。“雙職稱說”第一種界定觀點有相似之處，同樣強調教師同時具有多種專業素質，這種兩棲功能只要是針對建筑土木類工程師和經濟師等職業，向行業間相距較小的職業有效，要求理論與實踐緊密結合起來。與上述兩個認證標準姿勢切入點不同，各自之間具有相關聯性。

2.2.4 素質學說 有的學者提出了“雙師型”教師素質說，是上述幾種批判標準的集合，強調的是“一全、二師、三能、四證”。“一全”就是具備全面的職業素養，教師既能給滿足日常的理論教學也能夠從事職業實踐教學。，既是教育教學活動的“經師”，又是引導學生成長與成才的人師。“三能”和四證”是指畢業證、技術技能等級證、繼續教育證和教師資格證等。總體來說，“素質說”較為籠統，但是難度卻最大，不過也是高等職業院校教師培訓的目標。

綜上所述，目前業界對“雙師型”的界定方法多樣，難于統一。筆者總結“素質學說”最為全面，幾乎涵蓋了雙證、雙職稱和雙能學說。因為界定全面加大了難度所以適用并未占有主導優勢，但是是未來的發展趨勢，高職高專教育下的“雙師型”的界定會不斷趨向于“素質學說”。

3 結束語

職業教育是與社會經濟發展最為緊密的一種教育類型，因為我國社會的特殊環境，職業教育沒有得到應有的重視，這也導致了在短時間內教師培訓和引進一度落后。隨著職業教育地位的進一步提高，職業教育質量的提升，帶給社會的促進作用也進一步增大。那么如何提高“雙師型”教師建設的成果呢？首先需要加大師資投入，推動教師專業實踐的成長，包括選票教師參加培訓以及全國高職院校的研討會。其次，促進校企合作，選派教師下點學習培訓，取得相關的教育資格證書。本文從提升高職院校教學質量的角度出發，重點討論高職教育“雙師型”教師相關概念界定與理論基礎的研究，并且以“雙師型”為突破口來解決問題的對策和方法。如何對“雙師型”教師進行明確地地位成了高職院校進行師資力量建設的關鍵所在。總地來說，目前業界對于雙師型”教師概念的界定，由于研究者的看法和表述小一，給認定與評價操作帶來了一定的難度。西方教育界提出了從資格概念到能力概念”轉變的理念，與我們所公認的“雙師型”教師不盡相同，在國內它象征的是一種資格的認定，它體現了高職院校教學質量的核心競爭力。通過本文對高職院校“雙師型”的界定，認識到了現階段常見的幾種“雙師型”界定方法，以目前我國高職院校交織質量發展現狀分析，遵循“素質學說”對“雙師型”進行界定才是大勢所趨，這是高職院校提高教學質量的關鍵。

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第3篇：教育研究概念范文

中國學生學習英語成績怎樣，部分取決于其智力，即觀察力、記憶力、思維力、注意力等認知變因。但學習態度、情緒、學習動力、個人性格、自我概念等也影響學習成績，這些稱為情感變因。本文從自我概念的心理效能和教育意義著手，揭示自我概念與英語學習之間的關系，以及如何促進學生積極自我概念的發展，以期英語教師能通過改善學生的自我概念來提高教學水平和英語學習成績。

二、自我概念的內涵及其教育意義

自我概念，又稱自我觀念和自我形象，Quandt（1984）認為，它是指“涉及個人自己所具有的全部感知，尤其強調個人對自身價值和能力的感知。”個人所具有的感知包括自己與他人相比較的觀念，他人如何看待自己的觀念和自己希望自己成為什么樣人的觀念。從本質上講，自我概念分為積極的自我概念和消極的自我概念。前者是個人感到自己有能力，在同伴中舉足輕重，并且能在中等或較高水平上完成作業的心態；這種自我感知在于維護自己勝任的能力，以贏得別人的重視，對英語學習起促進作用。而后者只是個人感到自己在某種程度上無能為力，在同伴中無足輕重，并且不能在中等水平上完成作業的心態。這種消極的自我概念會嚴重妨礙學生英語學習能力的發展，常表現為對英語學習自卑，缺乏自信畏縮不前，自暴自棄，總認為自己不是學習英語的材料，在碰到英語學習的困難時則更多的傾向于放棄。

三、促進學生積極自我概念發展的教學要求

建立積極的良好的自我概念是進行有效的英語教學不可缺少的基礎，也是學生全面發展的內在成分。因此英語教師的職責不僅是傳授知識，培養技能，發展智力，還負有培養良好的自我概念等人格發展的主要職責。

（一）創設積極的愉快的安全的英語學習環境

學校和班級的英語學習環境和心理氣氛，對學生的英語學習自我概念和心理健康有直接和間接的影響。因為英語學習的主要場所是課堂，故英語教師如何通過課堂建立并發展學生學習英語的良好自我概念顯得非常重要。

（二）善待錯誤

很多英語教師在英語課堂練習中，往往抓住學生的錯誤不放，有錯必糾，誤認為抓住他們的錯誤就是對他們的幫助。因糾錯起著一種懲貶性質的評價作用，這就大大地挫傷了學生語言表達的積極性，常常使學生一接觸英語，首先是設法避免錯誤，進行言語活動，也是戰戰兢兢，缺乏安全感。這當然不利于學生良好自我概念的發展。學生所使用的英語是一種充滿錯誤的過渡性語言，即中介語。從學生的視角去審視學生的中介語，學習過程中出現的語言錯誤不能算是失敗。研究錯誤，從中可以了解學生是如何建立和驗證假設的，可以探索英語學習的心理過程。教師對待學生的錯誤絲毫不值得大驚小怪，更不應不分青紅皂白地抓住不放。即使一定要糾正學生的錯誤，教師也應策略些，先表揚，后糾正，且忌挖苦，以發展其積極的自我概念。

（三）教師自我控制

英語教師在示范和組織學生進行語言操練時，要注意自我控制。首先要對自己的教學有信心，認真負責，以自己積極的自我概念影響學生。其次，對學生要信任、體諒、和藹、公平，不遷怒，不急躁，且忌使用強制、恐嚇、訓斥、謾罵、體罰等違反心理規律和觸犯學生個性的教育手段，以避免傷害學生的自尊心，防止學生消極自我概念的產生。

（四）適當比較

目前初中英語教學中對學生成績的橫向比較過多，教師常把學生的平時考試或期末考試成績張榜公布。我們從大量的問卷調查中發現，學習成績差的學生大多并不應為公布成績而努力學習；相反，常常在比較的刺激下更深的陷入消極自我概念的惡性循環中。我們認為教師應注意對學生個人自己英語學習的得失進展進行縱向比較，使他們看到進步，以換取積極的自我概念。

（五）建立良好的人際關系

英語教學失敗的關鍵在于正確處理人與人的關系，即學生與學生之間的關系等，這是一切教育的基礎。國外教育心理學的研究表明，在一個學習集體中，同輩人中間友好的或是敵視的態度對學生的學習有重大的影響。從友好的、相互關懷的同輩人那里得到支持的學生比被同輩人排斥的學生在學習上更能夠發揮潛力，有更積極的自我概念。這種積極的自我概念能使學生心理健康，情緒飽滿，十分樂觀的投入英語學習活動，因此教師要重視學生的交往問題，幫助他們建立良好的同伴關系。特別對于那些剛入學不久，適應不良的初一年級學生，要善于為他們在班集體和周圍環境中創造信任和歡迎他們的心理氣氛，以樹立起積極的自我概念。

（六）制定合理要求，向學生提供成功的感受

大多數情況下，教師對于消極自我概念的英語學習差生，往往單獨地致力于補課、留級、編入慢班等方式來提高英語學習成績。事實上這些方式收效甚微。究其原因，我們認為，留級、編入慢班等方式對學生來說是一種心靈上的打擊，會在不同程度上傷害他們的自尊心，挫傷他們學習的積極性，加劇他們的心理抑制，從而更進一步強化了他們消極的自我概念。因此，英語教師應努力向學生提供成功的機會和感受，建立良好的自我概念。

（七）以學生為中心，創造活躍的課堂氣氛

以學生為中心的教學要求教師充分考慮學生的需要，教學內容的設計及課堂教學的組織都要從學生的需要出發，把學生當作演員，教師是導演，對學生的言語活動起到組織、指導、監督的作用。要保證以學生為中心的教學，教師就要創造活躍的課堂氣氛，使學生心情舒暢，暢所欲言，在積極地自我概念下學習。教師可時常把講臺當舞臺，桌椅當教具，學生可隨便排列，教師本身要表現出風度大方，面帶笑容，語言風趣幽默，使學生對你充滿信心并感到親切。

四、結語

第4篇：教育研究概念范文

一、概念圖的概念和制作方法

概念圖(concepc map)是美國康奈大學Joseph.D.Novak教授及其研究團隊根據奧蘇貝爾的有意義學習理論而提出的。該團隊的研究認為，運用概念圖的目的是創建視覺化的“以命題的形式表達概念的意義和它們之間的關系”。換句話說，概念圖是概念的空間表征和它們的內在關系在人的頭腦中確定表達的知識結構。概念圖的關鍵要素是命題。命題是關于一些物體或事件的闡述，是運用聯結詞或短語將兩個或更多的概念聯系起來形成一個意義的陳述。

概念圖包含兩方面的內容：概念和它們之間的關系。概念常常呈現為帶文字標記的圓圈、方形或圖形，稱之為“節點”；“關系”是連接概念的線條。線條需要做標記以闡明節點即概念之間的意義關系，如單向或雙向關系，或是縱向、橫向關系，形成命題的陳述。一個簡單形式的概念圖是由兩個概念通過連接線連接和相應的文字形成一個命題。例如，“大象的特征是長鼻子”的概念圖如圖1所示。當一個新的概念或概念意義包含下一級次要的、更多的概念時，概念圖應該被組織成分層次的方式，其中綜合性高、包含性高的概念應放在圖的頂端，在它的下面逐漸增加更多的細節，如圖2是兩個層次的概念圖。

概念圖可以用紙和筆或專門的計算機軟件來制作，如美國Inspiradon軟件公司開發的kidSpiration軟件，是專門針對兒童教育中運用概念圖而設計開發的軟件。運用計算機軟件的優勢是可以運用視覺化的形式增強或修改概念圖效果，如顏色鮮艷的插圖符號、圖像或具有藝術效果的圖形。運用概念圖軟件的另一個優勢是軟件提供了一些現成的不同層次結構和風格的模板，這些模板可運用在不同的課程領域中。正是因為基于計算機的概念圖具有這些優勢，才促進概念圖成為今天廣泛應用于教學和學習的工具。

二、在幼兒教與學中應用概念圖的功能

雖然學前階段的幼兒還不具備復雜的表征能力，然而，幼兒教育強調在幼兒的早期學習中發展其表達知識能力的重要性，要求教育要采用與幼兒發展相適應的方式呈現概念知識。以適合幼兒發展的方式運用概念圖，可以幫助幼兒學會閱讀概念圖和理解知識意義、學會運用具體化的方式表達概念間的關系，發展其思維能力。

首先，教師可運用概念圖來組織整門課程，把概念圖作為一個計劃工具來制定教學計劃，組織和安排教學內容。在制作要教授內容的概念圖過程中，教師可以清晰地了解不同主題、話題如何聯結起來，思考如何整合不同的主題單元和學習活動，以保持幼兒獲得持續性的學習經驗。

第二，在課堂教學中，教師可以運用概念圖提供一種視覺的路線圖，為呈現概念命題、連接概念、表達意義指出一些思維和學習的路徑，幫助幼兒理解概念間的關系，使記憶信息更容易些。

第三，在幼兒學習過程中，教師可以教授他們掌握創建概念圖的技巧，讓他們學會把概念圖作為一種學習工具和表達工具。在掌握制作概念圖基本技巧的基礎上．幼兒可以運用概念圖這一“在紙上的圖像式思維”的特點來澄清、組織、敘述和聚合一個主題的觀點和信息，使自己的知識理解和表達具體化。

第四，概念圖的制作過程可以讓幼兒重復閱讀、修改、擴充，幼兒對概念圖節點的增加或概念圖結構的修改是他們主動構建和擴充認知圖式的過程。幼兒制作的概念圖能幫助教師發現和解決幼兒學習中存在的錯誤理解。從幼兒的概念圖構造和修改過程中，教師可以看到他們如何將新知識和舊知識進行整合，并診斷他們理解中存在的錯誤、遺漏的概念關系和子概念，幫助他們矯正概念理解中的錯誤。

三、應用概念圖輔助幼兒教學的策略

在應用概念圖到幼兒教育的過程中，教師要考慮幼兒的學習需求和認知能力基礎，設計適宜他們發展的教學計劃，有效地運用概念圖促進他們的意義學習。

1．示范概念圖的制作過程和要領

剛開始時幼兒是不可能馬上獨自建構一個概念的。在幼兒能夠成功地建構自己的概念圖之前．他們需要有一個觀察示范概念圖應用的過程，以掌握基本的概念圖運用技巧。在示范概念圖創造的過程中。教師可以運用不同顏色的圓圈和線條來幫助孩子觀看這些不同類型的信息，并且在“連接”或“連接物”上的文字處給予特別的強調，以幫助孩子理解“連接”使得整個事物產生關聯并具有意義。比如，教師在運用符號圓圈或方塊標記關鍵概念和在兩個概念間添加連線時，可用簡短的語言描述概念之間的關系，例如“企鵝的食物是魚”，這可以有效地幫助幼兒閱讀并跟隨教師的思維。此外，示范的過程中教師可設計一些問題讓幼兒積極參與概念圖的制作，如如何安排一個簡單的句子來表達概念之間的關系。通過提出提示性的合理化問題，教師要求和幫助幼兒澄清、增強概念和觀點間的聯系，激發他們提出更多的問題，并把概念圖的構造過程看成是一個創造性活動。

2．在多種學習情境中幫助幼兒形成概念

直接體驗是幼兒思維發展和認知學習過程中至關重要的環節，在主題學習中鼓勵幼兒應用概念圖促進理解或表達之前，教師應該提供機會幫助他們操縱真實的物體，觀察周圍發生的事物，記錄他們的觀察，鼓勵他們以不同的方式交流學習的結果和感想。擁有這些體驗是幼兒形成概念的重要基礎，也正是通過這些體驗幼兒才形成概念和概括。例如，幼兒必須觀察植物的種子被澆水，他們才能夠用圖形化的方式表達所看到的“植物需要水”這一關系。圍繞真實的學習情景的學習體驗布置小組主題討論，如“我們看見或學習了什么”。小組討論中，教師應幫助幼兒從所觀察到的現象、討論中提出的觀點中提取出關鍵概念。制作活動結束后，教師還應鼓勵幼兒“閱讀”自己制作的概念圖，運用語言表達兩個概念間的關系，或朗讀兩個概念連接線上的句子。在學習活動的最后，可將幼兒制作的概念圖復制到黑板上粘貼在教室的作品展示區中，在全班交流分享。

3．運用視覺化的方式制作概念圖

學前階段的幼兒運用視覺符號要比運用文字符號進行交流做得更好。基于幼兒的年齡特征和學習經驗，在運用概念圖這一教學形式時，教師可以運用真實的物體或圖像來呈現概念或關系。當幼兒具備了更高的語言技能時，可運用簡單的文字替代物體、繪畫或圖像。因幼兒還不具備熟練的寫字能力，教師應允許和鼓勵孩子運用視覺化的方式(如圖形、照片、物體或繪畫圖像)替代或輔助文字標記，允許和鼓勵幼兒用口語表達的方式說明概念之間的關系，并且鼓勵幼兒在口頭闡述時運用其他的視覺手段輔助和支持自己制定概念圖的命題關系和意義。教師也可以為幼兒提供預先準備好的與主題相關的圖片、連接線圖形和膠水等，讓幼兒結合自己的理解、設計的概念圖結構，從中選擇若干圖片和連接線，通過粘貼的形式完成概念圖的構造，如圖3。

4．設計由易到難的概念圖應用任務

在鼓勵幼兒創建自己的概念圖之前，教學活動應設計一些不同方式的概念圖訓練活動，如讓幼兒完成“不完善的”概念圖，即預先構架好一些關鍵概念和命題關系，提問孩子如何填充概念圖中遺漏的命題、文字和概念間應提供的箭頭方向。當幼兒開始嘗試創建一個概念圖時，應在一個相對簡單的、相似的主題情景中應用。幼兒開始學習制作時以線性概念的方式開始，要比以層次結構概念圖開始要好，運用圖像符號和語言符號相結合的方式要比單一符號要好。如圖4是教師示范的線性概念圖。受思維發展、語言技能及繪畫技能的局限，開始時幼兒常常不能清晰地表達和制作出清晰的概念圖，制作中容易出現搖擺不定的狀態，比如少畫出一個物體或漏掉概念間的關系，對應的層次位置不清晰等。為此，教師可讓幼兒選定一定數目的概念符號，幫助他們區分命題層次或呈現概念圖的閱讀次序。當他們已經掌握構建概念圖的基本技巧后，教師可設計一種基于項目情境、任務、問題的學習活動，提供機會讓他們以個人或小組的形式應用概念圖制作知識地圖，幫助他們把概念圖作為一種組織信息的工具來分析不同的信息和概括所學內容。

第5篇：教育研究概念范文

關鍵詞： 反函數 概念 教學設計

學生普遍對反函數一節的理解和靈活運用上存在一定困難，根據學生反映出的情況，我對反函數一節中的教學內容提出一些建議.

我認為教學重點應該放在：反函數概念、求法、圖像關系，并基于圖像來理解.教學難點主要有：①f（a）=b?圳f（b）=a的應用；②復合函數的有關問題.

一、定義的內涵

1.定義講完后，提出問題“任何函數都存在反函數嗎？”進而啟發、誘導學生得出反函數存在的條件：確定函數的映射f:AB是從定義域A到值域B的一一映射，則函數f（x）存在反函數.

逆映射：f:AB所確定的函數y=f（x），x∈B，y∈A，叫y=f（x）的反函數，f（a）=b?圳f（b）=a.

2.進一步提供了反函數存在性的判斷方法：

①代數法：x≠x?圯y≠y即≠0（x≠x）.

②幾何法：圖像上任兩點連線不平行于x軸，也不與x軸重合.

例如：y=，y=，y=x+，y=+x等.

（反函數的常規解法及步驟，重要條件在此不述了.）

二、互為反函數的兩個函數y=f（x）與y=f（x）的關系

在這里要讓學生搞清x=f（x），y=f（x），y=f（x）三者之間函數圖像關系.

三、特例

反函數圖像自身關于直線y=x對稱，函數自身定義域等于值域，在解一些有關此類函數題時，可以應用.（如下表）

例1.若函數y=（a≠）的圖像關于直線y=x對稱，則a=?搖?搖?搖?搖.

解：依題意，y=（a≠）的反函數是其本身，則定義域A與值域C相同.

A={x|x≠-}，C={y|y≠}且A=C,

-=,得a=-5.

四、復合函數的反函數

y=f（ax+b）的反函數y=；

y=f（ax+b）的反函數y=.

例3.設函數f（x）=，函數g（x）的圖像與y=f（x+1）的圖像關于直線y=x對稱，則g（1）=?搖?搖?搖?搖.

五、常用結論

1.一個函數y=f（x）在定義域A上存在反函數是這個函數在A上單調的必要非充分條件.

2.若函數y=f（x）在定義域A上單調，則y=f（x）一定存在反函數y=f（x），且y=f（x）在其定義域B上具有相同單調性.（A、B不一定相同）

3.f［f（x）］=x（x∈C）； f［f（x）］=x（x∈A）.

4.若一個奇函數存在反函數，則反函數也是奇函數.（若補充了“奇偶性”，可講此點.）

5.若函數y=f（x）與其反函數y=f（x）的公共點不一定都在y=x直線上.

六、補充練習

1.函數y=f（x）的反函數y=f（x）的圖像與y軸交點于P（0,2），則方程f（x）=0在［1，4］上的根是x=?搖?搖?搖?搖.

2．函數f（x）=log（x+b）（a＞1,a≠1）的圖像過點（2,1），其反函數的圖像過點（2,8），則a+b等于?搖?搖?搖?搖.

3.函數f（x）=x-2ax-3在區間［1，2］上存在反函數的充分必要條件是（）

A.a∈（-∞，1］B.a∈（2,+∞）

C.a∈［1，2］ D.a∈（-∞,1］∪［2,+∞）

4.已知函數y=f（x）是奇函數，當x≥0，f（x）=3-1，設f（x）的反函數是y=g（x），則g（-8）=?搖?搖?搖?搖.

5.f（x）是函數f（x）=（a-a）（a＞1）的反函數，則使f（x）＞1成立的x的取值范圍是（）

A.,+∞ B.-∞,C.,aD.［a,+∞）

補充練習答案：

1.x=2

2.a+b=4

3.D

4.x=-2

5.A

參考文獻：

［1］喬治.波利亞.數學的發現.科學出版社，2006.7，第一版.

［2］張雄等.數學方法論與解題學研究.高等教育出版社，2003.8，第一版.

［3］余元希等.初等代數研究.高等教育出版社,1988年版1999年12次印刷.

第6篇：教育研究概念范文

［關鍵詞］產品整體概念;專題討論;營銷教學

市場營銷教學中，為活躍課堂氣氛，調動學生參與積極性，加深學生理解，在講到一些重要概念和理論時，教師一般都會組織學生進行專題討論。但由于專題討論需要花費學生和教師大量的課堂和課外時間，所以往往需要挑選最重要的內容實施討論。產品整體概念是企業貫徹現代營銷觀念的基石，只有真正理解了產品整體概念，企業的產品(包括服務)生產才會是以顧客為中心，由顧客需求來決定的，企業的產品創新也才會有系統的理論支持。所以，筆者在營銷教學中一般都會組織學生分小組開展產品整體概念的專題討論。本文即是組織討論的一些心得體會，希望能和各位同人磋商交流。

1研究回顧

為了解近年來國內同行發表過的關于產品整體概念專題討論的教研論文情況，筆者在中國知網中以“篇名”為分類基礎，分別用“產品整體概念、營銷教學方法、產品整體概念討論”等為關鍵詞進行了搜索，結果發現，截至2016年10月，討論產品整體概念的論文有82篇，討論營銷教學方法的有338篇，而談到產品整體概念討論的為零。這些論文中關于產品整體概念的論文基本都是討論對產品整體概念本身的理解，或者討論基于產品整體概念的產品開發、產品創新、差異化營銷策略、提升品牌核心價值、顧客滿意等內容的。這些都屬于學術研究文章，沒有教研論文。而關于營銷教學方法的論文基本都是教研論文，論文內容大都是討論市場營銷教學方法及其改革創新，或者具體討論某種教學方法的實施，如案例教學法、實踐教學法、多維教學法、體驗教學法、沙盤模擬教學法等。和我們的研究主題較為相近的教研論文主要是談互動討論法在營銷教學中的應用的，如張萍(2007)的“無領導小組討論法”在營銷教學中的應用初探”、肖超盛(2011)的“專題討論在《市場營銷學》教學中的導學作用”、馬濤(2014)等的“互動式小組討論法在《市場營銷》課堂教學中的應用”、劉培紅(2014)的“引導討論法在高校網絡營銷教學中的應用”等。但這些教研論文也只是概括談論討論教學法的，并未具體提及產品整體概念討論到底如何實施及實施效果。綜上所述，對于在營銷教學中如何實施產品整體概念專題討論，前人并未發表過專門的教研論文，本文以此為主題進行分析討論是有一定理論和實踐價值的。

2產品整體概念專題討論的實施

2.1組織過程

在《市場營銷學》教學一開始，筆者都會讓學生自主組成學習小組，以后課堂的專題討論都以小組為單位開展。分組時要求每組人數大致相等，一般一個班劃分5～7個小組，這樣方便控制整體討論時間，也有利于討論的深入。課堂討論之前，教師提前1～2周布置討論主題，讓學生下去閱讀產品整體概念相關資料，例如學術論文、相關案例、類似教材等。教師可以推薦一些閱讀材料，但不局限于這些材料。筆者一般會布置兩個問題讓學生在閱讀材料時思考:選擇一種熟悉的產品，思考該產品的產品整體概念的五個層次的具體含義是什么?可以從哪些方面實現該產品的差異化?目的是讓學生明白就實際產品來說它的五個層次的含義具體是什么，理解消費者購買產品實際購買的是什么，掌握產品開發和創新的方法。考慮到很多學生有創業夢想，所以筆者提醒學生，所選擇的產品既可以是現實中常見的產品，也可以是自己擬創立的企業將要營銷的產品。課堂討論時，學生們可以將桌椅拉開，一個小組圍坐在一起進行討論。每個小組都要有記錄員負責記錄討論結果，并需要推選一人負責討論結束后上講臺闡述本組討論結果，各組組長負責維持討論秩序。討論時間根據分組數目及該次上課總課時安排，一般30分鐘左右。在學生討論時，教師可在教室內走動，回答學生疑問，提醒學生參與。討論結束后，各小組抽簽或由教師指定上場順序，每組講解人上臺展示討論結果。教師注意傾聽并擇要記錄，記錄時注意將各組講解要點、存在的問題、聽的過程中將迸發出的一些靈感寫下來，以備后面總結時使用。同時給各小組打分作為平時成績的一部分。每個小組學生展示結束后，允許下面的學生就展示中的疑問進行提問，展示的學生回答。該小組其他組員可以補充，形成全班討論的氣氛。全部小組展示結束后，教師需要對討論結果進行總結陳詞，這也是專題討論的關鍵點。教師不僅要對展示中每個小組的討論結果進行分析評價，包括結論中的亮點和存在的問題，還要提出改進和優化的建議，最后還要結合討論結果總結講解產品整體概念的理論內容，以及產品整體概念在產品開發和創新中的應用，讓學生掌握該概念與理論，并明白如何在企業實際中應用。討論結束后，各組討論記錄按要求上交，教師存檔作為平時成績依據。

2.2課堂討論結果

筆者2015年在為工商管理專業專升本的學生講授《市場營銷學》產品策略時，組織學生開展了關于產品整體概念的專題討論。討論問題設置如前。學生共組成了10個互動小組，課堂討論氣氛比較熱烈。討論結束后，各小組依次上臺展示，最后教師進行了點評。因為小組討論內容較多，無法詳列，故總結其要點和大家交流磋商。(1)涉及行業眾多，產品選擇比較現實。學生們討論涉及的行業和產品有:餐飲、鞋子、智能手表、凈水器、醫藥、卷煙、服裝銷售、眼鏡和手機。行業種類繁多，既有有形產品，也有無形服務。雖然前面提醒學生可以選擇擬創業企業的產品，但實際上大家都選擇了現實中的比較熟悉的產品，這可能跟本次討論專題比較務實有關。(2)基本理解了產品整體概念，初步掌握了產品差異化的方式。每個小組一開始都是結合他們討論的具體產品或服務，解釋產品整體概念的五個層次的具體含義，提出差異化的方式，理解大都比較準確。例如其中一個小組討論的是云南白藥的白藥產品，他們解釋其核心產品是指滿足人們止血療傷的需要;形式產品是指式樣有散劑、膠囊劑、酊劑、膏劑、氣霧劑等，包裝有瓶裝、盒裝，特征方面是國家保密配方，多年臨床驗證，商標是云南白藥，品質是高質量，全國知名品牌，名聲享譽全球;期望產品是指人們購買云南白藥時期望買到療效好、使用方便的藥;延伸產品是指云南白藥的售后服務和保障，比如藥品的“三包”、品質的承諾;潛在產品有些已經開發出來了，例如云南白藥創可貼、云南白藥膠囊、云南白藥酊、云南白藥膏、云南白藥氣霧劑、云南白藥牙膏等，還有很多可開發的產品，例如救急藥箱、藥妝、保健品等。對于云南白藥差異化的手段，他們認為在形式產品和潛在產品方面差異化的途徑比較多，例如云南白藥使用形式的變化，產生了膠囊劑、膏劑、氣霧劑等;云南白藥和其他日用產品結合形成新產品，例如云南白藥牙膏，以后還可開發云南白藥衛生巾，等等;以及云南白藥擴展到人們的日常保健，開發出含云南白藥成分的保健品。從他們的討論結果看，對于產品整體概念學生已經基本理解，對于產品差異化的途徑也能指出一些方向，但具體到未來可開發哪些產品，還談不出太具體的內容，說明他們還做不到理論聯系實際，熟練掌握產品差異化的方式。(3)具有良好的發散思維。學生們的思路非常開闊，經常可以提出一些讓人眼前一亮的創意。例如討論眼鏡的小組在談到產品差異化途徑時，他們提出可以在外觀、材質方面差異化，可以開發游戲眼鏡(其實現在谷歌已經在開發類似的眼鏡，叫可穿戴設備)，可以給眼鏡增加日程提醒、地圖、導航等功能。討論服裝銷售的小組談到延伸產品時提出可利用VR技術讓顧客虛擬試裝，通過網絡指導顧客進行穿著搭配。討論手機的小組提出潛在產品可以開發更有利于身體健康的手機;增加手機安全氣囊，解決大多數人經常把手機掉在地上摔壞的問題;增加手機投影功能，甚至可以直接投影到空氣中，形成三維立體畫面。討論鞋子的小組提出未來可將鞋子開發成單人代步工具。從以上舉的幾個小組的例子可以看到，大學生們具有良好的發散思維。他們思想很活躍，沒有太多束縛，所以往往可以想出很多天馬行空的絕妙創意。在各小組匯報完畢后，筆者進行了總結評價。首先對各小組的討論結果給予肯定，結果說明大家已經基本掌握了產品整體概念的含義，并能與具體產品結合起來，提出的差異化創意有很多亮點。其次逐個小組分析評價他們的理解和提出的創意，表揚他們理解的正確性和創意的亮點所在，同時也指出他們討論中存在的一些問題。例如討論海底撈的小組在談到形式產品時只說了服務的各個方面，而沒有提到食物，這顯然有遺漏。最后，筆者重新梳理了一遍產品整體概念，并對核心產品、形式產品、期望產品、延伸產品和潛在產品這五個層次的內涵以及如何從每個層次實施差異化，如何進行產品開發和創新，結合剛才小組討論中大家談到的具體例子進行了講解分析。因為是學生剛剛討論的例子，所以大家聽得會比較認真，也比較容易理解和掌握。這樣就達到了該講內容的教學目的。

3存在問題及未來展望

3.1實施中存在的問題及對策

在組織專題討論過程中，筆者也發現了一些問題，提出了一些對策，主要有以下幾點。(1)差異化創意的可實現性考慮不足。大學生的社會閱歷和實踐經驗普遍不足，很多小組的差異化創意可能很不錯，但可操作性方面往往考慮不足，沒有具體去想怎樣才能實現創意。沒有具體實現路徑和技術，創意就會成為空想。要解決這樣的問題，教師可以鼓勵學生多思考、多讀書、多討論，同時多參加企業實踐，多參加學校組織的SRTP、挑戰杯、營銷大賽等，以增加實踐經驗，提高將創意轉化為現實的能力。(2)問題討論不夠深入。本次專題討論課堂氣氛雖然熱烈，但感覺各小組討論問題不夠深入，很多討論內容都是淺嘗輒止、浮于表面。學生對產品整體概念的五個層次和企業具體產品的結合雖然大都是正確的，但認識還比較淺薄，結合不夠深入。究其原因，除了對產品的了解不夠詳細全面外，討論問題的設置可能也有所不足。筆者認為，可能將現在的第二個討論問題分解為兩個問題更好:一是“描述該企業的產品開發歷史，分析它是在哪些產品層次上進行了新產品開發”;二是“今后該企業可以從產品的哪些層次進行新產品開發，如何開發?”這樣設置問題將需要學生事先閱讀大量關于討論企業的資料，會讓討論更加深入。(3)組織過程中存在參與度不足與小組過多的問題。本次專題討論的組織過程也存在一些問題，一是個別學生參與度不足。課堂討論時，總有個別學生在玩手機或做其他事情，討論不積極。究其原因，可能是對討論的問題不感興趣，或者認為老師沒有懲罰措施。筆者認為，一方面要強調討論問題的重要性，特別是問題在企業實踐中的作用，增加學生興趣;另一方面老師在巡視時可以記下來哪些學生沒有認真討論，在發言提問階段專門點名讓這些學生回答問題，用外力迫使他們參與。一旦形成參與習慣，這種參與度不足的問題就會大為減輕。二是小組過多，評論不夠深入。因為這個班級人數較多，而且還有很多重修的學生。組隊時本班學生已經組織了7個小組，重修的學生來自不同專業，又自行組成了3個小組，從而導致小組過多的問題。小組多了，每個小組匯報的時間就不得不縮減，匯報不夠深入。教師評價時也無法深入全面評價每個小組。解決辦法是控制組數，每班組建5～7個小組為宜。

3.2未來實施展望

對于以后如何組織類似的專題討論，筆者也有一些想法。(1)借助團隊游戲，提高參與積極性。專題討論組成的小組其實都可以看成一個團隊。但只是課堂討論的話很難培養出團隊精神，次數多了也不容易保持學生的參與積極性。所以筆者考慮可以借助于拓展訓練、團隊游戲的形式，在小組組建時就要求每組起個響亮的名字，每次討論前組織開展一些小的團隊游戲，增加學生對小組的認同感。這樣做既可以提高學生的參與興趣，也能培養學生的團隊精神，也算是學生以后走入職場的一種提前演練。(2)組成虛擬公司，增加帶入感。以往的專題討論學生每次都會更換討論企業，討論不同的產品。這樣討論雖然也有一定效果，但因為討論的企業與自己無關，學生的討論很難深入，導致他們對各個知識點的掌握比較膚淺。所以筆者設想可以在《市場營銷學》課程一開始就指導學生直接組建虛擬公司，一個小組組建一個公司，小組中每個同學都在公司中擔任不同職務。以后課程每次專題討論都以該公司為討論對象，例如討論該公司的營銷環境、提供的顧客價值、營銷戰略和營銷策略等。因為是自己的公司，討論時就像在開董事會，大家各司其職，帶入感就很強。這樣整個課程結束時，學生對這個虛擬公司營銷的思考將比較全面，即使以該公司為例參加挑戰杯或者營銷大賽，或者直接創業，都將會有更大的成功機會。最終學生對市場營銷學理論和知識的掌握將更為全面，也能培養出相應的分析和解決營銷問題的能力。

參考文獻:

［1］張萍.“無領導小組討論法”在營銷教學中的應用初探［J］．科技經濟市場，2007(7):180－181．

［2］肖超盛.專題討論在《市場營銷學》教學中的導學作用［J］．內蒙古電大學刊，2011(2):102－104．

［3］馬濤，李玉明，方成民.互動式小組討論法在《市場營銷》課堂教學中的應用［J］．高教論壇，2014(10):127－129．

第7篇：教育研究概念范文

Investigation and Analysis about Comprehension Levels of Pre-service Mathematics Teachers on the Concept of Set

Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng

（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）

Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.

Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation

職前數學教師的概念學習對于其專業發展至關重要。因此，評價職前數學教師的學習成就不僅要關注程序性的知識更要強調概念性的知識。值得注意的是，職前數學教師擁有的諸多概念知識當中，有很多并沒有反應出概念的本真意義，甚至是完全錯誤的。簡言之，職前數學教師的概念體系當中具有較多的迷思概念。迷思概念對于職前數學教師認知活動產生的危害難以估量，其會讓職前數學教師的認知活動呈現出“劣幣驅除良幣”的狀態，使認知結構產生嚴重偏差。集合理論是整個數學大廈的基礎，通過問卷測試職前數學教師對于集合概念的理解情況，以管窺豹，發現問題，提出改進職前數學教師教育的建議具有重要的理論及現實意義。

1 研究設計

1.1 研究問題

論文主要圍繞職前數學教師關于集合概念的理解水平是怎樣的這樣一個核心問題展開。

1.2 調查對象

調查選取了甘肅省三所師范類高校數學與應用數學專業的176名大三學生，其中男生62名，女生114名。

1.3 測試題

論文選取了7道有關集合概念的開放式問題作為測試題，依次如下：

（1）什么是集合？

（2）可以用哪些方式表征集合？

（3）整數集合與偶數集合等價嗎？

（4）空集是有限集合嗎？請說明理由。

（5）全集是永恒唯一的嗎？

（6）一個集合的補集可以不同嗎？

（7）區間是集合嗎？請說明理由。

1.4 數據分析工具

Excel2003軟件被用來處理調查得來的數據。

2 調查結果及分析

2.1 對于“什么是集合？”的調查結果及分析

對于問題“什么是集合？”的回答，65.9%的職前數學教師回答正確，1.1%的職前數學教師回答部分正確，33.0%的職前數學教師回答錯誤。集合是一些明確規定且彼此不重復的對象的全體。那些回答部分正確的同學僅僅認為，“集合就是明確規定的對象的整體”，缺少了“對象不能重復”這個關鍵點。

學生對于集合定義的錯誤理解其實與平時的集合定義教學存在很大的關聯。在教學過程中，很多教師往往會直接教授集合的定義、規則及運算，缺少正反例證，沒有細致分析哪些對象的全體能夠或者不能夠形成集合。比如，互相之間不存在共同特征的對象以及彼此不能夠共存的對象的全體就無法構成集合。

2.2 對于“可以用哪些方式表征集合？”的調查結果及分析

集合有三種表征方式，分別是列舉法、描述法和韋恩圖法，缺少描述法是大多數部分回答正確學生的通病。總的來看，女同學的正確率（74.6%）明顯高出男同學的正確率（56.5%）。

集合的不同表征往往能促使學生更加深刻、全面地認識集合。然而從調查結果看，不少學生對描述法表征集合的認識比較欠缺，這其實與描述法相對更加抽象有關。因此，在日常教學中教師應該加強集合表征方式的教學，不僅要讓學生熟悉各種表征方式，而且要重點訓練讓學生學會在各種表征方式之間進行轉換。

2.3 對于“整數集合與偶數集合等價嗎？”的調查結果及分析

對于問題“整數集合與偶數集合等價嗎？”的回答，絕大多數學生（89.2%）的回答都是錯誤的，認為整數集合包含奇數集合與偶數集合，偶數集合是整數集合的真子集，所以整數集合與偶數集合不等價。他們的疑惑體現在：與原集合不相等的真子集怎么能和原集合等價呢？部分怎么能等價于整體呢？事實上，根據一一對應的原理偶數集合與整數集合是等價的。相對來講，男學生（17.7%回答正確）的結果好于女學生（7.0%回答正確）。此外，很多學生的答案答非所問，沒有按照題目的要求作答。

集合中的元素如果能被數完就是有限集合，如果數不完就是無限集合。有限集合不能等價于除本身之外的任一子集，而無限集合可以等價于它的某個真子集（如通過一一對應就可以使整數集與偶數集等價）。將近九成的學生（89.2%）都對此做出了錯誤的回答，錯誤的原因主要是學生缺少集合等價的知識，不知何為集合的等價，把集合的等價與集合的相等混為一談。在集合的教學活動中，教師應該補充集合等價的理論，并讓學生明確區分集合的相等與等價。

2.4 對于“空集是有限集合嗎？”的調查結果及分析

空集是一個有限集合，但是很多學生基于“空集中沒有元素”這個事實，認為：“空集很含糊，不能討論其有限性”；“空集中沒有元素，不好做任何解釋”；“空集既不是有限集合，也不是無限集合”。

學生對這個問題的回答不太理想（62.5%的學生回答錯誤）主要是因為學生對于什么是有限集合的定義理解不深。大多數學生只是感官上覺得集合中的元素如果能被數完就是有限集合，而空集中沒有元素他們就主觀地認為不能數數了，自然也就不屬于有限集合。在今后的教學活動中，必須強化有限與無限集合定義的本質特征，以是否可以與其真子集等價作為判斷有限集合與無限集合的標準。

2.5 對于“全集是永恒唯一的嗎？”的調查結果及分析

全集并不是永恒不變或者唯一存在的，它隨著處理問題的差別可以取許多不同的形式，甚至對于同一個問題由于所用數學方法或者看問題的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多學生（69.9%）并沒有理解全集的實質，做出了錯誤的回答。

對于全集的認識不能“望文生義”，很多學生的回答只是漢語意思的臆測，比如“全集是指包含所有個體及運算的集合”，“最大的集合”等。這主要是學生不理解全集的本原意義，不知道根本就不存在最大的集合這個事實。因為如果存在最大的集合，那么將其作為新的元素，又可以生出更大的集合。事實上，全集是應用一定方法討論問題時關于對象范圍的限定，問題不一樣，方法不一樣所選取的全集就可能不一樣。

2.6 對于“一個集合的補集可以不同嗎？”的調查結果及分析

對于問題“一個集合的補集可以不同嗎？”的回答，雖然男同學的回答正確率（24.2%）高于女同學的正確率（9.6%），但是總體來看，回答正確率顯著偏低（總體回答正確率為14.8%）。

補集確定的基礎是全集，學生對于全集理解的偏差會導致對于補集的錯誤理解。數學是一門前后內容密切關聯的學科，對于一些關鍵的核心概念一定要形成正確、牢固的認識，為后續概念的掌握提供支持，避免“錯一處而亂全局”的困境出現。

2.7 對于“區間是集合嗎？”的調查結果及分析

區間是一種特殊的集合，然而調查結果顯示大多數學生（84.1%）并不知道這個事實或者曲解了這個事實。

區間是一類特殊的集合，它的元素均是實數，之所以很多學生否定這個事實，主要在于區間的寫法與集合的描述法、列舉法的寫法存在形式上的不同。學生們在學習集合這個概念之初就熟悉用花括號的記法，而區間用的是圓括號和方括號，這個明顯的差異導致許多學生認為區間不是集合。因此，對于集合概念的教學應該突出概念的本質，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重實質，淡化形式”。

3 建議

從前述的調查結果可以看出，職前數學教師對于集合概念的理解并不理想，與調查之初的預想存在較大的反差。職前數學教師所掌握的集合知識缺少完整度，知識與知識的聯系比較松散；對于概念的理解主觀膩斷，往往會“望文生義”出現似是而非的錯誤理解；缺少數學探究的理性精神，學習中很少“打破砂鍋問到底”；對于許多有關集合概念的知識存在學習盲區，欠缺部分必要的學科知識。基于存在的這些問題，筆者提出以下一些建議。

3.1 對高師課程改革的建議

基礎教育課程改革如火如荼，但與之緊密聯系的高師課程改革則嚴重滯后。基礎教育課程改革的核心之一就是提升教師的知識與能力，需要高師院校培養適應新課程的新教師，高師課程改革迫在眉睫。2012年，教育部組織出版了各科的《中小學教師專業發展標準及指導》，[1]為高師課程改革提供了依據，廣大高師院校應該認真落實，對自身的課程體系進行調整以適應新形勢的需要。在具體操作中，職前數學教師教育課程應該消除高等數學與初等數學的界限，并針對當前絕大多數數學教師的數學史與數學文化知識整體欠缺的現狀，[2]開設一些諸如《高觀點下的初等數學》《數學史》《數學文化》等宏觀理解整個數學體系的課程；同時，應該增加數學教學知識類課程的比重，使學生能夠把中小學數學的學術形態轉化為教育形態，從而體現出數學教師工作的專業性；最后，職前數學教師教育課程應設置實踐性及研究性的課程，增強職前數學教師的學習主動性和探究性，達到對于特定專題的深刻理解與掌握。

3.2 對職前數學教師教育者的建議

作為職前數學教師教育者，首先應該在思想上重視日常的教學，不能把教學工作簡單地理解為照本宣科，而應當想辦法做實事，使整個教學過程更具有效性；其次，職前數學教師教育者在教學中應該告訴學生知識的來龍去脈，避免“燒中段”式的灌輸教學；再次，職前數學教師教育者應該研究教學過程的規律，把教學與教學研究結合起來，促進自身教學水平的提高；最后，應該改變當前職前數學教師教育者過于偏重科研的現狀，把教學績效與科研績效放在同等重要的位置，使其愿意投身教學及教學研究。

3.3 對職前數學教師的建議

作為一名職前數學教師，應當熟練掌握基礎數學教育中的核心數學概念，對不同數學概念之間的關聯應該深入理解，比如要知道基礎數學教育中有哪些關鍵的數學概念，哪個概念是某一概念的上位或并列概念，采用怎樣的形式設計某個數學概念的教學過程等。職前數學教師如果能弄清楚這些問題，就能夠在將來的教學過程中游刃有余，進而避免復制粘貼式地教“教材”，做到因時、因地、因人地用“教材”教。[3]

第8篇：教育研究概念范文

【關鍵詞】中學化學；教學設計；化學概念；興趣

中學化學這個學科對學生日后的生活和發展都十分具有意義，化學的基礎知識是學生日后做科學研究或是生活之中不可或缺的常識內容。因此教師要做好基本概念的教學工作，讓學生掌握基本生存技能，懂得在生活之中發現化學、了解化學，同樣能夠運用化學，做到學以致用的目的。在化學的教學工作之中，具體的化學知識不會自發的成長為化學觀念。因此教師在教學之中應該注重對學生進行化學基本觀念的培養，讓學生能夠做到由知識上升為觀念，并將這一工作視為一項長期的，綜合型的教學任務，認真完成，將這個任務貫穿在整個化學的教學過程之中，培養出學生的化學觀念。

化學觀念的教學因為涉及到學生觀念的形成，可以說并不是一件簡單的事情。很多教師都可能苦于找不到突破口，而不知從哪里下手，筆者在經過大量的調查和分析之后，對如何在化學教學設計之中培養學生的化學基本觀念這一問題，得出以下淺薄的見解，希望這些體會能夠對各位教師教學工作的開展有所幫助。

一、提高認識，重視學生化學觀念的培養

中學化學教育的目的何在，能夠給學生帶來什么？教師給出的答案應該是“觀念”。中學化學是有無數的知識點，但是教育帶給學生的不應該僅僅是知識，更應該是觀念。化學的基本概念都是無數前人經過總結實踐探討而得出的，學生在學習之中不能只學到這個知識，知道這個知識，這個概念。學生應該了解這個概念是如何出來的，而自己又對這個概念有怎樣的見解，這才是教學的成功之處。很多學生在學習的時候都會有這種錯誤的想法，化學的基本概念就是知識，學習知識就是學習化學的基本概念，掌握了這些知識就掌握了化學的觀念。如果學生在學完中學化學之后還是擁有這樣的思想，不得不說那就是教師教學的失敗了。教師在化學基本概念的教學之中應該讓學生知道化學的基本概念并不是知識，也不是化學知識的簡單的組合。化學的基本概念應該是根植于化學知識和化學知識的學習過程之中，通過不斷的反思和總結，最后通過概括性的語言總和出來的能夠反映化學的基本特征以及人們對化學的綜合性認識的語言。化學基本觀念的形成有助于提高人們發現問題，提出問題以及解決問題的能力。化學的基本概念對化學學習有重要的意義和價值，所以教師在教學之中首先要讓學生都意識到化學基本概念在化學學習之中的重要地位。然后在教學之中，注重化學基本概念的講解，讓學生自己去探索去發現，去總結，而不是直接就將這個化學概念講解給學生，讓學生缺少了思考和探索的過程。

二、抓住化學基本觀念的特點，多方面多角度的促進學生化學觀念的形成。

中學化學的基本概念具有以下特點，概括性、穩定性、層次性和生成性。化學的基本概念的語言都是經過高度的概括和壓縮而總結出來具有典型的代表性的簡練的語言。概括性是化學基本概念的首要特點。其次化學的基本概念都是經過無數次的實踐和探索之后總結出來，所以這個觀念具有極高的準確性。

在教學之中，教師應該從以下幾個方面著手開展教學，首先，教師應該注重學生對化學這個學科的知識的學習和反思，主要為了讓學生成成有關化學知識基本觀念。其次，教師要讓學生懂得對化學這個學科進行反思，讓學生自己去探索學習化學的意義，這個學科存在的意義，這個學科對自己的學習或是以后的生活和發展有什么幫助。最后，教師要教會學生對化學學習過程進行總體的反思，教會學生學習化學的方法，讓學生形成有關化學學習方法類的基本觀念。從根本上掌握化學的基礎所在。教學之中，化學基本概念是學生學習化學的基礎內容，是不得不掌握的內容，而教師在教學之中應該注重學生的實踐和探索。“實踐出真知”，化學的基本概念都是化學先驅們經過無數次的實驗或是探索才得以出現。如果教師在教學之中忽視了實踐的重要性，學生很難真正的理解化學觀念。

三、盡早培養學生的化學基本觀念，逐步完善

在化學的教學之中，教師應該盡早的讓學生接觸到化學的基本觀念，在傳授知識的同時注重學生學習方法的培養。教學之初教師可以從簡單的化學觀念出發，讓學生了解一些簡單低層次，容易理解的化學觀念，隨著學生學習知識的增加，教師可以逐步擴展，讓學生對化學的觀念有一個整體的把握，在日后的學習之中，自己通過對知識點的整理和總結能夠得出自己的概念和理論。所有的化學概念和理論都不是“天書”，都是人類通過研究和探索，運用自己所學習或是掌握的知識運用精煉簡介的語言準確的概括出來的，所以教師應該讓學生能夠具備運用自己所學過的知識，能夠概括和總結出簡單的化學基本概念的能力。這種知識的概括能力對學生的發展很有幫助。所有的科學研究成果最后都是應該得出一個結論的，所以教師在學生化學基礎概念的概括性上的培養對學生日后的學習和科研是有極大的好處，而且這個好處也不僅僅是適用于學生在學習化學這個科目上，而是適用于學生所學習和研究的任何一個理工科上。所以希望教師在教學之中都能夠達到這個教學目標，培養學生的這個能力。

四、注重學生學習化學的學習興趣的培養

無論是哪一個科目，對于學生而言，只有他有學習的興趣，他才會愿意學習這個科目。所以教師如果想要開展自己的教學工作的話，一定要讓學生具有這個科目的學習興趣。所以教學之中，教師也應該注重激發學生的學習興趣，讓學生喜歡上這個科目的學習，只有這樣，學生才會愿意去探索，去研究化學。這樣教師的化學基本概念的培養，化學的教學才有意義。而化學這個科目與學生的生活實際具有較大的相關性，所以教師可以從實踐和生活方面考慮，激發學生的學習興趣，教師可以將自己的教學融入學生的生活之中，讓學生發現生活之中的化學，讓學生將自己所學習的化學知識能夠運用到生活之中，學習的最高成就就是能夠做到學以致用，不荒廢掉自己所學習的內容。

第9篇：教育研究概念范文

關鍵詞： 高中數學教材 人教A版 北師大版 函數概念

比較研究

教材是學校教育教學活動的基本依據，是實現培養目標的主要載體，教材改革是基礎教育改革的核心，也是實施素質教育的關鍵環節之一。當前，我國高中數學教材已經有多種版本，實現了一綱多本、教材多樣化的改革目標。雖然各個版本高中數學教材都是按照《普通高中數學課程標準（實驗）》編寫的，但是由于編著者的經歷、經驗、環境不同，所編教材既有共性又有各自的特色和不足，教材實現了多樣化，但是各個版本的教材是否起到預期的教學效果？這就需要我們對各個版本教材做出細致的比較。為此，我們對人教A版與北師大版高中數學教材中函數概念部分做了比較研究，期望借此使我們的中學數學課程的編寫和教學能博眾家之長，優勢互補。

1.兩版本教材函數章節序言的比較

在章節前言中，兩個版本的編者對函數在現實生活中的重要性都做了簡要的說明，都認為函數模型和在社會、經濟及其他學科中有著廣泛的應用，而且函數與代數式、方程、不等式等都有密切的聯系，函數的思想也為我們在研究一些問題時提供了新的思路和方法。

在介紹函數模型和函數思想的重要性時，人教A版從為什么引入函數這個章節，函數的意義和作用等方面做了主旨性的說明，其語句多用陳述性的語句，對函數章節的內容和學習做了提綱挈領式的概括，對學生的函數學習和對函數的認識方面起到了很好的指引作用。北師大版的語言風格與人教A版相比較大不一樣，同樣的問題娓娓道來，更具親和力，又鼓舞人心，在學生明白學習的內容、目的和意義的基礎上，對于激發學生的學習欲望，樹立學生的學習信心是很有幫助的。

2.兩版本教材函數部分內容的比較

2.1從函數概念的引入比較

從函數概念的引入上，人教A版教材從一些具體的問題出發，歸納出了一些變量關系式，再把變量關系是轉化為對應關系式。在變量的刻畫上又用數集來表示，最后用歸納的定義很自然地引出了函數的概念，這樣學生可以把自變量、因變量這兩個集合等同起來看待，而把目光不再只集中在運動與變化上，無形中讓學生更深刻地體會出函數的抽象性，更容易建立函數的模型和領會函數的思想。北師大版的教材和人教A版相似，從具體的問題出發歸納出變量關系式，但是它在把變量關系式轉化為對應關系式期間的銜接感覺不太明顯，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。

2.2例題的比較

在北師大版的教材中它介紹把變量關系式的例題分成了兩類，一類是函數關系式的例題，另一類是不是函數關系式的例題，而且這兩類的例題所占的比例基本上是一樣的。而人教A版中給出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函數關系式的例題，它不太注重反例。在函數的引入和學習過程中，為了使函數問題簡單經常要解釋函數的唯一性，如果大量介紹反例，就會讓學生學習經驗中的函數也分為兩類，這就不利于學生對唯一性的理解。還不如不要介紹反例，到了碰到哪些問題時再給予解釋。這樣學生看到的、學到的多數函數的結果都是單值，這對函數的結果的唯一性也容易接受。

2.3對定義域和值域引入的比較

人教A版中首先對初中時所學的四類函數做了一定的處理，用區間的概念做了界定和說明，之后才在集合的觀點下引入了定義域和值域的概念和表示。但是在北師大版的教材中只是對物理中的三個例子做了列舉，之后直接給出了定義域和值域的概念，讓人有空穴來風的感覺，學生接受起來就有點不自然，不能很好地運用集合的觀點來理解定義域與值域。

2.4對兩版本教材蘊涵的情感、態度和價值觀的比較

人教A版的知識呈現方式，從定義概念方面來看，它首先以生活事例為現實背景來觀察分析，再提出概念、定義，即生活背景—抽象概括—定義或概念這樣一種模式，這種由生活中引出知識的方式既符合學生的認識水平，又能使學生真切地感受到數學是一門來自于生活的學科，從而使學生能更自然地思考生活中的數學。但是人教A版中有關定理的知識則是直接先給出，再證明，然后應用這種模式，所以顯得很不自然，也不符合科學發現的基本邏輯，難以激發學生數學學習興趣與內部動機，不能起到培養學生提出問題和發現問題的能力的作用。而北師大版的知識呈現方式是在定義、概念、定理方面，從例題出發，提出問題，解決問題，通過直覺思維把感性認識數學化，全程展現知識的發生過程，即問題提出——觀察思考——抽象概括——理解應用——思考交流這樣的模式。”可以看出教材不論從前言還是正文，都把“問題意識”的培養放在了首位，從而得到有關概念、定理，比較適合學生知識構建的規律，也就是從學生已有的知識經驗出發，找到了學生知識的“最近發展區”建構新知識，這與課標的理念也是一致的。

所以人教A版更給人以偏重學科本位思想的感覺，其首要目標是要培養學生成為學科專業人才，而北師大版給人以偏重學生中心思想的感覺，它更強調數學教育的大眾化需求和現實適應性，這一教材更加適合大多數學生學習，但也可能無法滿足一些在數學方面有特長的學生的需求。

2.5兩版本教材思維方式的比較

從知識體現的整體思路來看，人教A版首先引入集合的概念，接著以三個具體函數的實例出發，最后運用歸納的方法得出了在對應觀點下函數的概念，引入定義域、值域的概念和函數的表示方法等。從這可以清晰地看出人教A版在函數知識的呈現和思維方式都比較明確，邏輯關系由于歸納法的運用也顯得很清楚。而北師大版的教材在引入了集合的概念之后，主要從正、反兩面刻畫出口變量間的依賴關系，最后引入在對應觀點下函數的概念，定義域、值域的概念和函數的表示方法等，所以北師大版的教材在知識的呈現方式和思維方式上都不太明確，這也加大了學生對函數概念準確理解的難度。

3.教材編寫和教學的建議

分層教學是針對不同基礎不同層次的學生提出不同的要求，通過分層次地實施教學達到不同層次的教學目標。真正實現：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。

3.1一綱多本、一地多本、分層教學

教材編制的基本原理，最重要的一點就是要面向全體學生。我國幅員遼闊，各地歷史文化背景不同，經濟社會發展水平不平衡，因此對教材主張一綱多本。但這還遠遠不夠，一綱多本解決的是地區差異問題，還沒有解決地區內學生個體差異問題。在編寫教材時，我們更應該關注的是學生個體發展的差異，突出學生的個性發展，這種分層教學正是學生個體發展差異的必然要求，也是國家培養所需人才的客觀需要。但是一個教師，一本教材要做到面向全體學生幾乎是不可能的，教師怎樣能關注全體學生？因此，我們不但要做到一綱多本，還要達到一地多本，實行真正意義上的因材施教。不同生源層次的學校，能有不同的教材，才能兼顧一所學校，一個地區所有學生，這種分層教學才是真正意義上的大眾數學教育。

3.2教學建議

新課標明確指出數學教育所追求的教育目標是：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。學生對客觀世界的認識是逐步深化的，升入高中后，他們認識水平分化程度較高，如果學習的內容保持不分化狀態，就會阻礙學生認識的正常發展。一地兩本的教材要求按照大眾數學教學的理念，而為分層教學組織教材。綜合前面對于人教A版與北師大版教材的比較分析，為此建議：在函數部分的教學時不僅要分層教學，而且在函數概念的引入和學習時要讓學生感覺到順其自然，在這一點上人教A版邏輯性就比較強，但是該版的語言和表述方式上卻沒有北師大版那樣貼近生活、富有情感。所以，教師在教學上要深研多個版本的教材，揚長避短，積極備課，從而找到一條適合教學改革的新路。

參考文獻：

[1]人教版A版數學必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.

[2]北師大版數學1[M].北京師范大學出版社，2008.4，第五版.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.