意識形態教育筆記精選(九篇)

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第1篇：意識形態教育筆記范文

    我國臺灣、澳門地區刑法秉承大陸法系既德日刑法學關于犯罪構成的理論，認為犯罪構成要件包括該當性、違法性與有責性，而有責性又包括責任能力（如年齡、精神狀態等）與責任條件，其中責任條件就主要指行為人實施犯罪行為時的主觀心態——故意與過失。香港刑法受英美刑法影響，認為構成犯罪需要犯罪行為與犯罪意圖兩個因素，犯罪意圖作為犯罪人實施社會危害行為所必須具備的心理狀態，包括故意、放任、輕率和疏忽。而大陸刑法雖受大陸法系刑法理論影響頗深，但又接受了前蘇聯刑法學中大量研究觀點。因此，臺、港、澳及大陸四地關于犯罪故意與過失的理論大體上一致，而又各具特色。

    一、故意

    （一）故意的概念

    臺灣《刑法》第十三條規定了故意的概念：“行為人對于構成犯罪之事實，明知并有意使其發生者，為故意。行為人對于構成犯罪之事實，預見其發生而其發生不違背其本意者，以故意論。”

    澳門1996《刑法典》第十三條規定：“一、行為時明知事實符合一罪狀，而有意使該事實發生者，為故意。二、行為時明知行為之必然結果系使符合一罪狀之事實發生者亦為故意。三、明知行為人之后果系可能使符合一罪狀之事實發生，而該行為人行為時系接受該事實之發生者，亦為故意。”

    大陸《刑法》第十四條規定：“明知自己的行為會發生危害社會的結果，并且希望或放任這種結果發生，因而構成犯罪，是故意犯罪。”可見，大陸刑法典也通過故意犯罪的定義來揭示了故意這一主觀心態的法律內涵。

    香港刑法對故意雖無成文法規定，但從其判例與有關法律中，可以推論出香港刑法中的故意包括故意與放任兩種心態。其中的“故意”相當于大陸刑法中的希望，指行為人認識到自己行為的性質。自覺希望實施某種特定行為或自覺希望發生某種特定結果；其中的“放任”是指行為人明知自己行為的性質并自覺去實施這種行為的心態。

    （二）故意的內容

    一般來說，故意包括認知因素與意志因素兩項內容。在這一點上，臺、港、澳及大陸刑法界的認識比較一致。

    （1）認知因素

    臺灣、澳門刑法理論將認知因素概括為“知”的要件，強調行為人對犯罪事實有明確的認識，即行為人必須對全部構成犯罪的事實都有認識才具備故意。其認知內容主要包括：主體、行為、行為之時期、行為之情節、行為之客體、行為之結果、行為與結果之間聯絡關系及其他法定事實。臺灣刑法界多數學者強調對犯罪事實的認知，認為只有在結果犯中行為結果才屬于故意的認知內容。

    大陸刑法認為對自己行為結果的明知是認知因素的核心內容。《刑法》第十四條明確規定了對自己行為危害社會結果的明知。大陸學者一般認為犯罪故意應當認識的因素包括：行為性質、行為客體（行為對象）、行為結果、行為與結果間的因果關系，法律規定的其他事實（如禁獵區、禁獵期等）。此外在一些特殊的犯罪中還必須要求犯罪人對某些情況的明知，如窩贓罪中對贓物的認知等。總的來說，大陸刑法對認識因素強調對“危害社會結果”的認知，并且，不象臺灣刑法那樣將行為主體也作為認知因素內容之一。

    香港刑法對認知因素雖不象臺灣、澳門及大陸刑法那樣研究深入，但香港刑法學者認為認知因素內容包括行為、行為結果及行為伴隨狀況。其中，“對結果的預見問題一直是判例法中故意爭論的中心，焦點是對結果的預見應達到何種程度。”可見，香港刑法也強調對行為結果的認知。

    （2）意志因素

    犯罪故意中的意志因素主要指行為人對其行為必然或可能導致危害社會結果的希望或放任的心理態度。它是犯罪人主觀惡性的決定因素。

    臺灣及澳門刑法理論將意志因素概括為“意”的要件，其含義是行為人對已經認識的犯罪事實有使其發生的“決意”。進一步說，行為人對犯罪事實有明知或預見，有使其發生或任其發生的意思。如臺灣《刑法》第十三條中，“行為人對于構成犯罪之事實，明知并有意使發生者”規定了直接故意，“行為人對于構成犯罪之事實，預見其發生而其發生并不違背其本意者”規定了放任其發生的間接故意。

    大陸刑法犯罪故意中的意志因素是行為人在明知自己行為的危害結果的基礎上，決定實施這種行為的主觀心態，即希望與放任。希望是犯罪行為人對危害結果抱積極追求的態度，即犯罪人積極實施一系列的犯罪活動來實現其犯罪目的。放任是行為人不追求危害結果的發生，但也不明確表現出確實不希望甚至阻止其發生，而是有意縱容其發生。希望與放任這兩種意志因素體現了直接故意犯罪與間接故意犯罪之間主觀惡性的差別。

    香港刑法中故意的意志因素在判例中也基本體現為希望與放任。在直接故意中，行為人對其危害結果是希望發生的態度；在間接故意中行為人的放任心態可表現為兩種：第一種是雖然特定結果不是行為人的目的，但他預見其必然發生；第二種是盡管行為人的目的不是要造成某種特定結果，但他預見這種結果必然從他的行為中產生。

    二、過失

    臺灣《刑法》第十四條規定了過失的概念。“行為人雖非故意，但按其情節應注意，并能注意而不注意者，為過失。行為人對于構成犯罪之事實雖預見其能發生而確信其不發生者，以過失論。”

    澳門《刑法典》第十四條規定：“行為人屬下列情況，且按情節必須注意并能注意而未注意的，為過失：a、明知有可能發生符合一罪狀之事實，且行為時并不接受該事實的發生；b、完全未預見符合一罪狀的事實發生的可能性。”

    大陸《刑法》第十五條也規定：“應當預見自己的行為可能發生危害社會的結果，因為疏忽大意而未預見或已經預見而輕信能夠避免，以致發生這種結果的，是過失犯罪。”

    從上述內容看，臺、澳、大陸三地刑法關于過失的法律規定大同小異。臺澳地區刑法強調的“注意義務”與大陸強調的“預見義務”其本質含義是相同的。并且三地都將過失區分為有認知的過失（過于自信過失）與無認識的過失（疏忽大意過失）。

第2篇：意識形態教育筆記范文

關鍵詞：醫學院；班主任；大學生

一、低年級醫學生班主任要以加強自身修養為前提

班主任要樹立自己的威信，首先要為人師表，做堂堂正正的管理者，培養優秀的大學生。更要切實從學生的角度關懷學生，為學生解決實際困難，獲得學生的信任。要有真才實學，班主任本身的科研和教學工作要扎實，這樣的班主任才能讓學生信服。要塑造自身的人格魅力，這是需持之以恒的過程，具有端正的品行和文明大方的言談舉止，同時在處理問題時公正沉著，才會使學生以班主任為楷模，凝聚在班主任周圍。

二、低年級醫學生班主任要以提高醫學學習興趣為輔助

班主任大多數都是醫學專業的教師，要利用低年級醫學生熱愛醫學專業，樹立起一種為人民生活幸福而刻苦學醫的使命感，熱愛醫學，甘愿為醫學事業獻身的責任感。低年級醫學生，剛從中學生“脫胎換骨”而來，絕大多數對醫學知識一知半解或一無所知，也有的同學因本身不是自愿學醫的，曾對本系一年級的醫學生作調查，數據結果說明沒有自愿報讀醫學專業的同學比例較大，因而他們對醫學專業還缺乏一種興趣。因此，班主任必須注意教育學生，培養低年級同學熱愛醫學專業，幫助他們培養對醫學的興趣。所以，班主任在做思想工作時，必須注意培養他們熱愛醫學專業。只有熱愛醫學專業，才能調動自覺學醫的積極性，真正地掌握醫學的基本知識、基本理論和基本技能，并且不斷改進學習方法，扎扎實實地學習，從而達到去解除病人的痛苦以及為人類的健康服務。關心學生的實際困難，幫助解決生活中的各種困難，又要嚴格要求他們，把他們培養成合格的醫務工作者，要培養他們熱愛勞動，養成遵紀守法的習慣。因此，我們一定要重視教育醫學生們遵紀守法，使他們在走上工作崗位前就養成良好的行為品德。

三、低年級醫學生班主任要深入低年級醫學生生活是關鍵

低年級學生是剛剛離開家庭、跨進校門不久的學生，班主任作為學校派出來指導他們的導師，既要對他們更多的關心，又要對他們提出嚴格要求；既要幫助他們盡快去掉依賴性，學會獨立生活，又要督促他們遵守紀律，遵守學校各項規章制度。班主任要學會“兩手”都要抓的辦法，既要了解班主任始終要以培養醫學生全心全意為人民服務的思想作為一切工作的基礎，各種方式的思想政治教育工作，都應圍繞這個基礎進行。醫學是同人類生命打交道的科學，醫學工作的目的就是為了人類的健康，使病人減去痛苦，早日康復。班主任在做醫學生的思想政治工作，嚴格管理醫學生時，特別要注意循循善誘，注重幫助他們確立全心全意為人民服務的思想，幫助他們明確醫學專業是把人的生命和健康作為研究對象的，學習醫學就是為了人民的健康，就是要全心全意為病人服務。如果沒有全心全意為人民服務的思想，沒有優良的道德品質，就談不上關心和體貼病人的痛苦，談不上獻身于醫學。

四、建立良好的班風是重點

班風是指一個班級的精神面貌，它是一種氛圍、一種無形的力量。抓好學風建設，學生以學為主，一個班學習搞好了，會帶動其他各方面的發展，所以學風建設是班風建設的主題。由于兼職班主任具有專業優勢，在學風建設方面一定要發揮積極的作用。學風建設應以鞏固專業思想為主線，充分激發學生的主觀能動性，確立學習的最佳目標，建立切實可行的互助和激勵機制，提升全班整體學習的能力和水平。一個班主任在接管一個低年級新班的時候，第一次班會上就應提出如勤奮、求實等班風描述，在班會上進行討論，然后正式，并在每次班會上以不同的形式重申，亦可以提議讓學生在筆記或者教材上標記相關班風，這樣不但可起到時時提醒的作用，還可讓同學們感覺到他們是具有相同標記的班級團體成員，以此提升凝聚力。班主任要了解低年級醫學生的思想政治情況。和其他學生一樣，經歷了從中學到大學的變化，生活和學習會產生各種不適應。表現為：生活上，他們未能擺脫中學生依賴于家庭和老師的模式，不能很好地獨立生活；學習上，自學能力較差，同大學老師的授課模式之間存在著予盾；思想上，隨著接觸到的多樣化意識形態，也使他們產生多種困惑和心理不平衡。多次聽到低年級醫學生拋出這樣的怨言，老師上課速度太快了，這么多的內容怎么學才能完成，第二天又如此。其實，老師在課堂上講的速度并不是很快，而是只點出了綱要，提出主要的思路和基礎知識，讓學生們在自學時能較快地掌握知識。隨著大學的生活豐富化，圖書視野開拓了，低年級的醫學生接觸的思想意識形態會越來越多，這時侯，他們還缺乏判斷哪種意識形態具科學性，同時，對中學時期已學習的理論還未深入地理解。一旦當他們看到的意識形態與相抵觸時，就會產生了困惑，如果失去正確引導，他們就會失衡，甚至懷疑的科學性。作為班主任，在工作中就必須充分了解低年級醫學生們這些實際情況。然后有針對性地進行教育，誘導學生健康成長，有計劃、有步驟地進行思想政治教育，與政治輔導員和馬列課教師相配合，共同幫助學生確立的科學的人生觀和世界觀，養成良好的思想品德素質，幫助學生們提高分析問題、解決問題的能力，促進學生們健康成才。

總之，班主任加強對低年級醫學生的思想政治工作，是可以大有作為的，具有其特殊作用的。從低年級起就把工作做好做扎實了，也就為培養合格的醫務人才打下了良好的基礎。

第3篇：意識形態教育筆記范文

中學政治教學肩負著意識形態教育的使命，它在幫助青少年鞏固國民意志、把握輿論導向、排斥異端思想、提供精神動力、促使社會價值觀的終極導向一元化中有著重要的戰略地位，但由于中學生的主導思維方式處于形象思維、直覺思維向抽象思維、創造思維的過渡時期，尤其在思想上還很不成熟，還不懂得明辨是非，因此就很容易受各種信息的影響造成不良后果，國家意識形態的內容只能利用他們可塑性強的特點從外面進行灌輸。這里的灌輸并不是指填鴨式教學，而是一種健康的、行之有效的、能展現思想政治課價值的方式，是能使學生從主觀上認同并重視起來的方式。

一、教師應首先自我反省

由于中學思想政治課與其它學科或課程在教育的職能上大有區別，它在精神上的傳播重于知識上的傳授，所以作為思想政治教師，我們首先要轉變自己的思想，要充分認識到思想政治課程肩負的使命和意義，不要隨波逐流陷入傳統的教學模式之中而忽略了政治教育的重要性，由于傳統教學慣性作用，思想政治課堂基本就是滿堂灌的形式，教師滔滔不絕地念教案，板書密密麻麻一黑板，學生課本幾乎畫滿了重點，都是需要死記硬背的，這樣的學習環境下，學生怎么會有學習興趣呢？教學效果自然也不會好，久而久之就形成惡性循環，學生就不可能通過思想政治課提升實際政治思想水平，思想政治水平的高低會直接體現在學生平時的學習生活當中，對學生的影響也很大，比如參加集體活動不積極，沒有集體榮譽感，缺乏集體主義觀念。或者同學之間缺乏互幫互助精神，甚至搞小團體，這些現象都反映出思想政治水平的低下，這些行為現象也說明了教學指導思想有所偏頗。

教師看到存在的問題后，就應該積極反省，從自身對教學的態度，對課程的理解，對教學的重視程度以及教學方式等諸多方面要做一個全面的反省，力求要學生能利用所學的知識形成屬于自己的觀點、形成屬于自己的世界觀和方法論，讓學生在面對紛繁復雜的現實生活時能用自己的眼睛去發現，用自己的頭腦去思索，用自己的行動去改變。所有的教育者都應當完成這個思想觀念的轉變，使政治課從知識型向實踐型轉化，唯有這樣，才能保證教學改革的成功，才能真正糾正目前存在的片面追求升學率的傾向，才能培養出為社會主義市場經濟所需要的新型人才。

二、使學生由被動灌輸變為主動求知

改變教學思路，創新教學方法，充分提升學生的學習興趣已經成為當務之急，只有使學生由被動灌輸變為主動求知，才能達到教學的真正目的。結合多年教學我總結了以下幾點來提升學生學習思想政治的學習興趣。

1.案例教學法。根據教科書安排的內容，教師在備課的時候有意多添加一些與教學內容相關的案例，因為案例或是生動活潑，有故事色彩或是身邊現實生活中學生都有耳聞的社會現象或新聞事件，這樣就能使書本中比較抽象的理論知識化作生動形象的事例，知識點透過案例講解出來，不僅生動有趣能提起學生興趣、加深學生對知識的理解，還能使學生印象深刻，記得牢，可謂一舉多得。

2.增加互動，活躍課堂。傳統的教學模式就是教師在講臺上講，學生在下面邊聽邊做筆記，一堂課下來教師口干舌燥，學生頭腦發脹，可謂“兩敗俱傷”，但是效果卻不明顯，如果在課堂上多增加互動環節，比如對一個新的概念在講解前可以要學生積極發言說出他們自己對這個概念的理解，教師在這個過程中可以總結學生的看法，將符合的加以贊揚，不符的予以修正，這樣的過程就把一個知識點掌握了，學生也不會覺得枯燥，反而因為發言、討論的過程而興奮。教師還可以定期組織討論課，幫助學生解決遇到的困難，鼓勵學生講出自己在學習和生活中遇到的問題和困難，發動學生一起想辦法，看能否從課本中尋找問題的答案，這樣也是學以致用的一個良好機會，既能促進學生交流，又拉近了師生距離，還應用了知識。

3.重視學生個性化、多樣性、人性化教學。每個人都有個性化的特點，中學生個性化色彩更重，因為他們正處于青春期，敏感又趨于成熟，所以在教學過程中，教師要特別重視學生的感受，首先要他們感受到被尊重，被重視，在授課的時候注意傾聽學生的意見和看法，對成績差的學生更要多付出關心和幫助，避免他們產生被忽略的感覺，只有堅持“因材施教”才能要整體成績上升，而不會產生“兩極分化”。

第4篇：意識形態教育筆記范文

時間飛逝，轉眼間，一年的時間又過去了。現將本年度工作總結如下：

一、加強政治理論學習。人的一生都在不斷的學習，作為一名教師，擁有著神圣的使命，更應該把更多的精力投身于學習中。平時本人能積極參加幼兒園政治學習，認真做筆記，不斷提高政治思想水平。只有通過多種渠道不斷的學習，才能提高教育事業的責任心，才能提高自身的素質和教學本領。

二、完成長傳下達工作。傳達上級的方針、政策、決議以及幼兒園的決議、決定等。負責以幼兒園和辦公室的名義通知和公告。認真做好各級各類文件、通知的收轉工作，并按文件、通知要求，及時通知各口開展相關工作，加強督辦檢查，促進學校各項工作的落實。

三、加強幼兒園宣傳工作。完成重大信息撰寫和統計工作。按時將幼兒園相關活動開展以新聞的形式進行展現，每月不少于2條新聞，做好時效性宣傳。匯總學校相關資料，及時將各部門信息進行匯總和校對，整理相關活動的照片資料等。

第5篇：意識形態教育筆記范文

關鍵詞:反思；教學反思；實踐

20世紀90年代后期，我國教育界逐漸認識到“改進教育實踐最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人”。“思之不慎，行而失當，……，反思乃個體成熟之標志，群體亦然”。但是，在教育教學實踐中，由于反思與實踐的疏離致使教學反思失去了其應有的價值和功效。本文在對此作以探究的基礎上，提出幼兒教師只有從“心動”走向“行動”，堅持教學反思的實踐路向，這樣才能在不斷反思的過程中提升自己的專業素養。

一、教學反思

反思作為人類的一種高品質思維形式，古已有之。但是，把反思作為一種明確的教育理念，則首推美國的教育學家杜威。他認為反思是“對于任何信念或假設的知識形式，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動地、持久地、周密地思考。”

教學反思的界定則可謂見仁見智。國外有學者(Goodman，1984；Ross1987，1989；Zeichne和Liston，1987；Korthagen，1993)認為教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性的和具有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。 我國有學者認為教學反思是指教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行地批判性思考。可見，教學反思不僅僅指教師運思巡視“過去（經驗）”，而且要改造和改組“過去”以至于更好地把握“現在”和預示“將來”，形成對教師“當其可”的教育教學行為，從而使教師教的有效,學生學的積極。

教學反思的水平，根據哈貝馬斯對人類認識興趣的區分，從低到高依次劃分為：技術性、實踐性和解放性反思。技術性反思以經濟、效能和效率為原則，反思何種手段最為合適，而不質疑既定的目標、教學脈絡和已有的理論。實踐性反思則檢討目的、手段及其假設，以及實際的結果，在教和學的過程中強調學習者的特征。解放性反思以公正、平等這些道德的、倫理的標準判斷專業活動，關注倫理的、社會的和政治的等廣泛的問題，也關注影響個人自由的意識形態和結構上的種種局限。

研究表明：專業能力不夠的教師多為技術性反思，專家型教師只進行解放性反思或少量實踐性反思。教學反思的內容是教師親歷的教學經驗，具體到幼兒教師，其反思的內容涵蓋了幼兒在園一日生活的方方面面――教學活動、游戲活動和生活活動。

教學反思的類型依據其語言表達形態可分為：描述性教學反思、對話性教學反思和批判性教學反思。它“不同于日志、敘事的一般性記錄和白描，也不像案例有明確的問題發現、分析、解決線索， 而是在記錄教育事實的基礎上所進行的思考和評判”，教育教學經驗系統化、理性化的過程。其中描述性教學反思占據支配地位。通過描述性語言，將本原性經驗以及改造和改組后的經驗“符號化”為可以“閱讀”的文本，借助于語言符號，經驗獲得了社會性存在的可能。在對話性的教學反思中，教師不僅僅是一個“發言者”，而且更要成為一個真正的“傾聽者”，以達到“主體間性”之間的經驗分享和共同提高。在批判性教學反思中，教師擯棄“日常化”和“意識形態化”的語言“慣習”，成為自由言說的主體，以發出“自己的聲音”，尋找本真的自我。

在幼兒教師的教學反思中這三種類型并不是獨立存在的，而是相互借鑒的。如下所示：

[案例一]

開學沒多久，我發現李顯榮在閱讀圖書活動中將幾本書撕開了。對此，我特別生氣，三番五次地強調要愛護圖書，愛護公共財物，李顯榮把這一切當成了耳旁風。但是，當時我還是穩定了一下自己的情緒，坐在了他的旁邊，和顏悅色地問：“你怎么將小畫書弄成這樣了？”李顯榮抬起頭，得意洋洋地說：“如果只是一本，要是丟了，就沒有了。現在分成了幾本，丟了一本，壞了一本，還有啊！”

原來如此！我說：“噢，顯榮真聰明。”慶幸自己剛才沒有發火，心平氣和地對他進行了教育。

在教育教學活動中，對待孩子所作所為，不論錯誤程度如何，都要在調查清楚原因以后再做處理。孩子的思維是散點式的，很少走成人事先規劃好的路徑。他們的思維自由自在，天馬行空。任何一樣簡單的東西，在孩子那里都可能會以他自己認為正確的方式處理。作為一名教師，不能以成人之心去度孩子之意，否則，將會犯傷害幼小心靈的錯誤！

[摘自2005年12月一位幼兒教師的教育筆記]

二、教學反思與實踐的疏離

教學反思是思考與行動緊密結合的過程。在這一過程之中，“實踐的我”與“反思的我”不斷地產生張力和沖突。為尋求平衡和相互支撐，兩者要不斷地跨越時空的限制，在理論和實踐之間展開“對話”。但是，目前絕大多數幼兒教師談起教學反思的高頻詞是“領導要檢查、幼兒園有規定，只要對教學反思了就行了”等。他們基本上是從“為我所用”的工具性角度出發，崇尚“外在利益”的獲得(“外在利益”是指“教師在一定的社會條件下，通過教學實踐活動所獲得的獎勵、權利、地位或金錢等”)，再加之管理中相關激勵措施的不完善，使教師在反思中對“外在利益”的追求在特定的環境下不斷地被“放大”，從而導致反思與實踐的疏離，使教學反思成為自身的終結――“為反思而反思”的形式化教學反思泛濫。主要表現為：

（一）反而不思

“反而不思”，即幼兒教師在教學反思中僅僅是回到了“過去”，而沒有根據自己的專業知識去挖掘隱于“過去”之后的東西來比照“現在”，進而預示和引領自己“未來”在教育教學中的言語和行動。“反而不思”致使反思主體沉溺于“過去”的實踐，這是“殘缺”的實踐。這種缺乏理性觀照的教學反思往往僅僅是講講“昨天的故事”而已。

教學反思雖然建立在對教育教學現象的認識之上，但是二者并不是等同的。對教育教學實踐的反思和探究，不僅要對現象進行描述，指出“教學是什么”，更重要的是要聯系認識的主體及其實踐來闡明“教學應如何’，由此來規范、修正主體的實踐行為。但是，在幼兒教師教學反思中，講講“昨天的故事”的現象屢見不鮮。

[案例二]

“本節課幼兒興趣高，所畫的畫也比較獨特，目的達到。”

“今天早上我領孩子在會議室排節目。孩子在我的指導下，跳的特別整齊，基本掌握了動作要領。下午，又練習了一遍，希望在‘六一’演出時受到家長的好評！”

[摘自2006年12月17日，研究日志]

教師平鋪直敘地道明了所觀察到的“是什么”，而沒有追問“為什么和怎么樣”。而后者才是教學反思的“關鍵詞”。可以說教師是“反而不思”，浮光掠影。究其原因，一方面正如教師所言：“不知道如何反思”或“為了留點材料應付上面檢查”；另一方面也說明了教師理論修養不高，教師專業化水平有待提高。

“反而不思”在教育教學實踐中的另一種存在樣式是形式化、官僚化和程式化的教學反思。這種教學反思行政意味強，缺少學術氣息，在這樣的教學反思中教師是被迫無奈，為了完成任務，被動地進行教學反思。因此，教師在反思時就會出現理論“移植”或“照貓畫虎”的現象。例如，“四定型”（定量、定時、定調和定主題）的反思。

（二）思而不反

對教學進行反思其目的是為了指導和調整自己的教育教學實踐，以實現教學過程的最優化。“思而不反”是指教師把對教學的反思作為反思活動的終結或者反思與實踐（過去、現在和將來）之間出現“錯位”或“斷裂”，為反思而反思。持此觀點的教師經常說：“只要對自己的教學反思了就行了！”但是，教學反思遵循的是“反思理性”而不是“技術理性”，是一個不斷地從實踐到反思再到實踐這樣一個循環往復的過程，正是在這一過程中教師的專業能力將不斷地得到提升。“思而不反”往往造成教學反思中的“所思非所用”和“所用非所思”。

從教多年的教師雖然具有豐富的教育教學經驗，但是，也形成了一定的從教“慣習”，它們具有一定的內隱性和強大的慣性，就像一只“無形的手”不知不覺地“規制”著教師在教育教學活動中的一舉手一投足。致使教師的教育教學行為與預期之間相悖離。為此，教師在教育教學實踐中頗感痛苦而無所適從。這極大地影響了新的教育理念在教育教學實踐中的推廣。也是造成實踐中出現“改變的是理念而不變的是實踐”這一現象的一個極其重要的原因。因為“由教師的這種‘內隱’理論決定而采取的教學決策是直覺的而非理性的、是例行的而非自覺的，也是反應的而非反思的”。由于教師的無意識，往往使這種“內隱”理念“游離”于教師的反思之外。而教師反思的內容多為教師就學期間或培訓期間所“學習”到的理論知識。這種理論是外顯的，可以“意識”到的，并多以文字符號的形式而存在。由于其“易于言表”，所以在教師的教學反思中多被“完好無損”地移植過來。這就往往導致在教師的教學反思中出現了“所思非所用，所用非所思”的現象。

三、實踐――教學反思的路向

教學必須反思；反思才能好教好學。教學反思以“教師學會教學，學生學會學習”為旨歸。為此，幼兒教師要從“心動”走向“行動”，以正確的幼兒觀和教育觀為指針，堅持反思的實踐路向，力求反思與實踐的“視閾融合”，這樣才能不斷地提升他們的實踐智慧，使其成長為“專家型”的教師。

（一）幼兒觀、教育觀――教學反思的指針

幼兒觀是人們對幼兒的基本看法和態度。在不同的歷史時期，人們具有不同的幼兒觀，但其總是與一定的時代精神遙相呼應的。現時代的幼兒觀應體現“以人為本”的時代精神，把幼兒看作是一個獨立的、完整的、成長著的、以游戲為基本活動形式的、擁有極大發展潛能的主體。幼兒教育觀是對幼兒教育性質的理解和認識，直接支配著實際的教育目的、方向以及方法手段。幼兒觀和教育觀是緊密聯系的并是幼兒園一切教育工作的出發點。持有不同幼兒觀和教育觀的教師對同一教育事實將會作出迥然不同的判斷與“解讀”。

以“成人中心”的教師，就會把幼兒看作一個“小大人”。在其“一統天下”的時期，教育目的是為了把“孩子培養成為成人，而不是為了把孩子培養成為孩子”。其結果“我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”。以此為指導的教學反思就會以標準化的、外顯的和即時的活動效果為焦點而忽視活動的過程和幼兒情感、社會性等方面的發展。這種情況在當下的幼兒教育教學實踐中并不鮮見。具體表現是：教師在反思中經常以“孩子學會了什么”而沾沾自喜，家長以孩子能說幾個英語單詞、會寫幾個漢字、會唱幾首兒歌引以為榮。教學反思的結果可能將屬于幼兒的活動時空壓縮得越來越小、課程超載，甚或是直接將幼兒逐出“教育場”外。

以“兒童中心”的教師，就會主張“一切為了兒童”。雖然兒童的個性得到了彰顯，但是忽視教師在教育教學中應有的作用。教師成了孩子的附庸，時時處處迎合孩子。孩子的主體性發揮到了極致，忽視了教師的主導性。反思的結果將可能導致教師“縮手縮腳”，孩子“放任自流”，延誤了幼兒教育的“關鍵期”，致使良好習慣難以養成。這也是有悖于我國幼兒教育之目的。

（二）實踐――教學反思的路向

反思源于實踐并歸于實踐。離開實踐，教學反思就失去了其應有的價值和意義。在反思過程中，教師要不斷地搜尋自己的經歷，挖掘自己認為重要的、具有一定教育學價值的感受，并“記錄”是什么使得這些經歷具有了如此重要的價值。即使同一教育事實，不同的教師也有不同的見解和觀點。它們都是“獨一無二”的，彌足珍貴的。真可謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。孰優孰劣，孰是孰非，教師只有在實踐中才能加以“品味”。因此，教師要“把經驗變成想法、觀念，想法、觀念變成反省與檢討，而反省與檢討再變成更新的理念與行動”，這樣才能不斷地提升自己的專業素養。正如一位幼兒教師所言：

[案例二]

作為一名教師，特別是幼兒園的教師，必須對自己的工作時時進行反思。我們的工作涉及到幼兒在園一日的吃、喝、拉、撒、睡。孩子的事無小事。要做好自己的工作，處理好這些‘雞毛蒜皮’的小事，實踐是最好的老師，書本上不會一一學到。在幼兒園，每天、每時都有令人‘心動’的事，只有把它們積累起來，成為我們自己的東西，才會成為取之不盡、用之不竭的財富！但是，我們不能只有‘心動’，而沒有‘行動’，一定要把使自己‘心動’的東西記錄下來，并加以反思，有一天就會有用。而責任和信念就是堅持這樣做的動力。

[摘自2006年12月17日，教師教育筆記]

因此，幼兒教師不能僅僅有所“心動”，而應該有所“行動”。“他山之石，可以攻玉”。自己或者他人的經驗和教訓可作為自己工作中的一面“鏡子”。照亮他人，也照亮自己。

參考文獻：

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[2]熊川武.反思性教學［M］.上海:華東師范大學出版社，1999.1.

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[4]劉加霞,申繼亮.國外教學反思內涵研究述評［J］.比較教育研究,2003,(10).

[5]鄭金洲.教育反思――教育研究方式與成果表達形式之四［J］.人民教育,2005,(1).

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[9]楊帆．教師的反思性語言形態［J］．北京大學教育評論，2008,（1）．

[10]趙昌木.教師成長論［M］.蘭州:甘肅教育出版社,2004.55.

第6篇：意識形態教育筆記范文

關鍵詞:生態文學批評 自然 男權 精神生態

一、 原始非洲與現代文明的沖突

萊辛的小說中,有多處描寫到非洲自然壯麗的景色。比如：在《金色筆記》中的黑色筆記部分里,就出現了非洲遼闊的草原、壯美的山脈、純樸的人情以及未經現代文明浸染的原始野生動物。不同的是,除了自然景物的描寫,在《青草在唱歌》中,萊辛更想突出的是人對自然原生態的破壞以及自然對人的報復。

非洲土地在白人到來之前,按照其原生態的方式自由地孕育萬物。而白人到來之后,土地卻成了他們牟取暴利的工具。查理•斯萊特在小說中是白人富有階層的代表。在二戰期間,查理通過作煙草生意發了財。在非洲購置了地產以后,他把錢都投在了礦業上。查理的理念是:“除非能掙到錢,否則不會對土地多一分錢的投資。”他把自己地盤上的樹木都砍伐了,當作柴火賣掉;把原本種莊稼的土地用來做牧場,養肥牛羊后賣了牟取利潤。很快,查理就發現自己的土地已經被他榨干了,因此，他盯上了迪克•特納的地產。

迪克在小說中總是厄運連連,是一個注定的失敗者,如果哪年莊稼遭遇干旱,他的田地肯定是受害最嚴重的地方;如果哪年發水災,他的莊稼總會被淹得所剩無幾。人們都嘲弄地叫他“約拿(Jonah)”。約拿是在《圣經》里違背了同上帝的契約,而被連降厄運的人。可是,正是這個失敗者,身上卻閃耀著“綠色先生”的特質。在他看來,“每一片灌木叢,每一棵大樹,都是他的好朋友。”迪克在買農莊以前,做過很多工作,幾乎全部以失敗告終。漸漸地他感覺只有在遠離人群和工業文明的農莊,他才能擺脫“約拿情結”,找到他的“自我”。迪克拒絕了查理讓他種植煙草的建議,因為煙草在他看來是“非人性化的莊稼”,因此,迪克和查理盡管表面上是朋友,其實從小說一開始就明爭暗斗,因為他們無論在意識形態還是在生存方式上都大相徑庭。

迪克和查理的沖突,可以看作是“綠色先生”和“工業大亨”的正面交鋒。他們沖突的結果是,迪克敗下陣來,將地產賣給了查理。這也正說明,面對現代強大的工業文明,自然原生態的維持是很艱難的,原始的生物圈遲早會被工業生產破壞掉。但是，自然并不是始終以弱者的姿態出現的,自然母親總會有報復的一天。綠色生態在與工業文明進行無聲的抗爭。

二、自然母親和文明父親:女性和男性

萊辛雖然否認自己是女權主義者,但兩性關系始終是她小說論述的主題之一。萊辛的小說關注的不僅是種族隔離制度在非洲引起的人性的變異,還描述了白人殖民者,特別是白人女性在非洲大陸的生活困境。在《青草在唱歌》中,處于殖民主義意識形態占主導地位的非洲社會,仍然是一個復雜的“男權社會”。在這一復雜的環境中,瑪麗承受著來自男性統治的多方面的壓力。她在故事中,努力的尋找到“自我”,可是費勁周折,最終落得香消玉損。

生態女權主義是生態文學批評的一個重要的分支,它的基本觀點是:“那種認可性別壓迫的意識形態同樣也認可了對于自然的壓迫。生態女權主義號召結束一切形式的壓迫,認為如果沒有解放自然的斗爭,任何解放女性或其他受壓迫全體的努力都是無濟于事的。”如在第一部分所述,在小說里,萊辛用“蔓延的疾病”和“干癟的葡萄干”等來形容工業小鎮,白人的文明與技術破壞了原生態的自然母親,與男性對女性的壓迫如出一轍。也就是說,婦女解放和自然的解放是統一的。瑪麗在“男權社會”中所受的擠壓,正是折射了非洲自然受到現代工業文明入侵的狀況。

“從歷史角度來說,人們發現自我―他者的兩分法被轉化為思想――肉體、男人――女人和人類――自然這樣的兩分法,并且女人和自然都體現了精神、思想和文化的對立。”瑪麗和非洲的自然在這個層次上是統一的,都是處于弱勢的“他者”,分別受制于“男權社會”和白人殖民者的工業文明。“女人比男人更接近自然,也更接近藝術;窮人比富人更接近自然,也更接近藝術;所謂落后的民族較之那些進步發達的民族更接近自然和藝術。種族歧視、性別歧視、嫌貧愛富都是違背生態原則的。”

三、“精神生態”視角下的“隔離”

“精神生態學”是生態學眾多分支中的一門,專門研究作為精神性存在主體的人與其生存的環境之間的相互關系。“人類精神世界中的價值取向偏狹,情感世界的蒼白、人性的扭曲和編譯等都是精神生態危機的種種表現。”人類在拯救自然的同時,也要拯救自己的精神危機。社會人的冷漠和種族隔離制度,屬于人類精神生態危機,也正是瑪麗悲劇的重要原因。

沒有愛情和親情,瑪麗在小鎮里的生活仍然過得很幸福,生性善良的她是“半個城鎮人的朋友”。隨著年齡的增大,她漸漸成了鎮上閑言碎語的議論中心。平時有心事總是向瑪麗傾訴的朋友,卻在背地里說她的壞話。對此一無所知的瑪麗聽到這些惡言惡語,不但信心降到了低谷,并且匆匆嫁給了迪克。可是人們并沒有就此罷休。由于瑪麗的逃避和迪克的孤僻,周圍的鄰居很快有了關于他們倆的惡意傳言。連生性柄厚的德斯特來夫人都說:“他們從來不買什么東西,就像豬一樣地生活。”“就是瑪麗跳河自殺了,也不管我的事情。”瑪麗被殺以后,白人社會關心的不是盡快找出案發原因并懲辦兇手,而是如何更好地維護他們白人的體面,如何隱瞞兇殺的真情。

美國后現代作家加里•斯納德(Gary Snyder)曾經提出過“位置感(the sense of place)”的概念,即“找到自己的歸屬地和位置,就有可能最大限度地實現自己與周圍環境的和諧共處”。秉承著“種族優越論”,處于非洲大陸的白人殖民主義者。一方面，剝削當地土著黑人、在非洲的土地上榨取更多的利潤;另一方面，形成了自己的群體意識:監督每一個白人維護自己群體的利益,這也是他們對不合群的迪克和瑪麗懷有敵意的原因。這樣,白人殖民者不僅與非洲自然,而且在白人群體內部也產生了“隔離”。正是在這個意義上,這些白人殖民者,包括迪克和瑪麗,并沒有找到真正屬于自己的“位置感”,在非洲大陸上喪失了整個群體的“自我”。

萊辛曾經生活在非洲大陸,種族問題是她的小說中討論的主題之一。在《青草在唱歌》中,除了通過小說情節本身來譴責殖民主義給非洲土著人和白人的人性帶來的扭曲,小說特殊的敘述方式也起到異曲同工的作用。作者從第三人稱角度進行敘述,直接描寫了瑪麗等白人殖民者的言語、動作、表情和心理活動,但是，對摩西這個形象卻是很少涉及內心描寫。我們看到的,只是限于瑪麗看到的,摩西內心的想法,他為什么要殺死瑪麗,我們只能去揣測。“在選取了‘殖民者’為視點的前提下,‘疏離’的講述方式在更大程度上是幫助了,而不是消解了其殖民變調曲。” 這種描法,使我們感受到了白人與當地土著人之間的“隔閡”:可以用來理解白人的理念,在黑人這里卻行不通。這種描法,一方面把摩西等同于讓人難以接近的神秘的非洲大自然,另一方面也表現了作者對“種族隔離”造成人性“隔離”的看法。

“摩西(Moses)”在《圣經》中,是帶領以色列人出埃及的圣人。在上帝未喚醒他以前,他是埃及的王子;當上帝告訴他應當承擔的責任時,摩西勇敢地擔當并且完成了這一任務。在《青草在唱歌》中,摩西本來就受過教育,并有自己,這使他有資格擔當“摩西”的角色。小說中喚醒摩西的變成了白人女性瑪麗。她的言行讓摩西意識到自己可以和白人平等地相處,甚至可以控制白人女性,從而喚醒了他的“自我”和“男權社會”意識。后來當瑪麗在托尼.馬森的“幫助”下,反轉了自己的角色,把摩西趕出了平等人的行列,貶出了處于處于男權的優勢地位。得到又失去這一優勢的摩西,連最起碼的“自我”都失去了,人性受到了扭曲,從而釀發了這一曲殖民主義的悲歌。

參考文獻:

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[2]Katherine Fishburn, Research in African Literatures, Indiana University Press, 1994.

[3]魯樞元:《生態文藝學》,山西人民教育出版社,2000。

[4]王麗麗:《二十世紀英國小說史》,山東大學出版社,2001。

第7篇：意識形態教育筆記范文

能干、睿智、優雅的女性對話，我看到了一個全新的幼教世界。在有陽光的午后和王偉聊天是一件很愉悅的事，她很直爽，快人快語，愿意與大家一起分享思想與閱歷。

緣起：“孩子不是一張白紙而是一粒種子”

進入學前教育這份事業，緣于王偉自己的經歷：數學很好的王偉，十七歲考上大學，二十歲大學畢業后在大學里當一名數學講師，但當她到美國西北大學凱洛格商學院讀MBA時，有兩個外國同學數學比她還要好，這讓自信的她驚訝不已，后來她才知道他們都是蒙臺梭利教育下的孩子。由此她開始了對蒙臺梭利教育方法的探索。

走訪過一百多家各國的幼兒園之后，王偉決定將百年驗證的蒙臺梭利教育方式帶進中國。“中國教育是偏重知識上的，不關心技能，也不關心孩子心靈上的很多東西，我相信孩子不是一張白紙，而是一粒種子，他有他自己進發的能力。”

2002年，她成立了伊頓國際教育集團，美國哈佛大學、美國西北大學校友會成員以及國際著名蒙臺梭利教育專家們共同投入并參與管理，開始了她在中國的幼教事業。隨后，伊頓拿到紅杉資本的投資。

伊頓從國際幼兒園起步，主要面向在中國的國外小孩教育。隨著越來越多的“海歸”人士以及愿意接受雙語教育的家長的需求，伊頓逐步開力、了雙語幼兒園。當更多的國內家長了解、關注、認可蒙臺梭利教育方式后，伊頓又啟動了慧智幼兒園，以中文為主，輔以英文教學，面向國內兒童。

王偉向《小康?財智》記者介紹，“國際、雙語和慧智三類幼兒園的教學質量，老師水平、設備完全是一樣的，只是教學使用的語言有所不同。國際幼兒園，是全英文教學，老師全是有教育資歷的外國教育者；雙語幼兒園，主教全是有雙語能力的教師，此外，還有一個外教一個中文老師，一個助教。慧智幼兒園，老師基本上都是中國老師，但同時我們會有一個外教負責3個班，每天會有兩個小時的英語課。”說起伊頓，王偉可謂是“滔滔不絕”，語速奇快。

“與其他幼兒園不同的是，蒙臺梭利更提倡3C教學多元化、創造力、品格。教學方法的不同，影響著環境布置、桌椅擺放、老師與幼兒的關系等等一系列的問題。我們做幼兒園，目標是為世界培訓一批卓越的中國孩子，改變中國的未來。”

現實：“我們是中國雙語幼兒園的旗艦”

王偉認為，中國目前所有的雙語幼兒園都會面對兩個挑戰：缺乏既會英語又有幼兒教育背景高素質的幼兒園老師，以及擁有創造力和領導才能的園長。雖然要找到合適的人選并不那么容易，但這難不倒這個數學天才一一沒有條件，自己來創造條件。

王偉在開辦幼兒園的同時，開力、了中國本土第一家蒙臺梭利教師的培訓學院。在這里，不僅有蒙臺梭利教育法的理論培訓，更有長達9個月的實踐課程，要寫觀察筆記、教學計劃，此外還要考試，通過考試后可擁有美國蒙臺梭利協會(AMS)和國際蒙臺梭利教師認證委員會(MACTE)共同頒發的教師證書。這為伊頓提供了源源不斷的人才儲備。

“在伊頓，老師培訓是不間斷性的，我們希望當老師們來到伊頓后，可以讓他們看到自己職業發展的道路。在伊頓，每個教師每年都會有超過40課時的專業培訓，每周我們的教育專家都會給他們做培訓。此外，每學年有6個職業發展日，而在summer(夏天)我們的培訓學院在做培訓時他們也可以‘回爐’。我們說愛上學習，從伊頓開始’，這不僅僅是說孩子。”

王偉對教師的投入很多，這也是她的一個事業規劃：“對于幼教我是認為要細水長流，舉幾個小例子，我們的每一個外籍老師都是作為外國專家進入中國的，我們的教具都是國外進口的。對于我來說，我關注的是這個事是不是穩妥，是不是穩定的收入，這個穩定的收入能不能長久。我寧愿扎實地做好最優秀的教育質量，我的每一家幼兒園都做得好的話，長期以往一定會有穩定的收益。我們每天都會問自己一個問題：‘我們對于家長的服務的價值在哪里?’我認為老師的愛心、耐心、關心和責任心是最重要的。我經常對他們說：伊頓的孩子就是我的孩子。”

第8篇：意識形態教育筆記范文

關鍵詞：校園文化；語文教學；人文教育

校園文化是學校師生共同創造和享受的學校各種文化的總和，對學生的成長有著促進、導向、規范、約束的教育功能。語文教學是對文化知識進行傳承，對文化精神進行積淀與挖掘的過程。語文教學與校園文化有著密切的關系。對如何通過語文教學推動校園文化建設，談幾點看法。

一、優化語文教學，為校園文化奠定基礎

（一）語文教學重視人文教育

在漫長的人類發展歷程中，我國古代先民積淀了豐富的人文教育資源，如，中國文學中屈子獨醒、司馬遷受刑、班昭續書等。語文教師必須注意滲透人文主義的精神理念，讓學生從經典作品中感受人類對自己命運的關注、對人類精神需求的關注，從而肯定人生價值，明確生活意義，尊重人生，熱愛生命。

（二）語文學習與生活融為一體

語文是實踐性很強的課程，教師應著重培養學生的語文實踐能力，而不宜刻意追求語文知識的系統性和完整性。培養和提高學生的語文能力不能把全部的希望寄托在課堂和語文課本的教學上，而應把課內課外，校內校外，結合起來，只有這樣才能使學生感受到語文與自己的生活息息相關。這樣也必然能將自己在課外學到的各種知識運用到課堂語文學習中，使學生的語文能力從根本上有所提升。

（三）語文教學重視閱讀品味

好的文學作品能啟迪人的心靈，同時也是社會的一面鏡子，反映著時代的特色，所以閱讀優秀的文學作品對學生是一種美的熏陶，也是對社會的一種考察，教師應該多給學生提供這些有文化內涵的精品讀物。“腹有詩書氣自華”，我們應讓課堂教學成為提升學生素養的精神家園。

二、開展豐富的語文課外活動，推動校園文化建設

語文課外活動是課堂教學的有效補充，通過課外活動可以把在課本上學到的知識和能力用到課外。

（一）結合課本上的有關內容上一節語文活動課，激發學生的學習興趣

比如課本上有關書信的內容，我就讓學生摘抄和背誦古今中外有關親情的詩句，甚至歌詞，讓學生欣賞歌曲，比如《燭光里的媽媽》等。

（二）開展各種形式的技能比賽，如朗誦、演講、辯論、讀書筆記等

為豐富學生的課外生活，提高學生學習語文的興趣和語文能力，校團委、校學生會和系學生會可以聯合語文組在校園內開展各種各樣的競賽，組織學生看立志書籍如《把信送給加西亞》，然后讓學生寫讀后感；一學期后讓學生寫體會，包括有關《弟子規》的黑板報比賽。

三、語文教學要對校園文化起引導作用

我校的學生大部分是中考失利者，平時的學習習慣就不太好，而且自制力差，對校外不良文化缺乏抵制力。如今在青少年中流行的一些網絡文化、音像資料、圖書等包含的人生觀和價值觀對學生都會產生潛移默化的影響，其中不乏一些不良的價值觀和意識形態，這些都會破壞學生已有的價值觀和文化理念，導致他們的思想觀念、價值取向發生變化。

第9篇：意識形態教育筆記范文

摘　要：針對當前文學理論課程教學中普遍存在的問題，本文作者結合教學實踐和理論認識，提出有必要建立與時代要求相適應的文學理論課程教學理念，如知識論與價值論統一、多元性與主導性統一、轉“知”為“智”、轉“知”為“能”等等。在此基礎上，才有可能更加明確本課程的教學目的，從而探索更有針對性和更有效的教學方法，以求提高課程的教學質量和教學效果。

關鍵詞：教學理念；知識論與價值論；多元性與主導性；轉“知”為“智”、轉“知”為“能”

作為對文學現象進行認識闡釋的一門理論學科，文學理論研究對于當代文學的發展具有不可忽視的影響作用。同樣，在大學中文專業的課程體系中，文學理論作為一門重要基礎理論課程，對于其他文學課程的學習，對于培養學生什么樣的文學觀念和建立怎樣的知識能力結構，是至關重要的。然而從目前文學理論教學的現狀來看，有一些教學觀念與方法上的問題值得思考探討。對此，我們在教學中也進行了一些探索和嘗試，這里結合我們的理論研究和教學實踐談談體會。

綜觀新時期以來文學理論學科的變革發展，往往有這樣一種感受：一方面，文學理論界空前活躍，思想解放，思維開放，充滿了求變創新的激情與熱望，各種以創新為旨歸的文學理論教材層出不窮，顯示出前所未有的多元、開放發展的繁榮景象。但另一方面，在這種開放多元的發展潮流中，也給文學理論課程教學帶來了許多迷惘和困惑。比如：一是隨著大量西方現代文論知識被引入，并進入文學理論教材與教學，而且在各種“創新”的名義下，文學理論教學也隨著理論研究不斷轉向，忽而“向內轉”，忽而“向外轉”，在這個過程中，文學理論的一些基本問題愈來愈模糊，乃至被遮蔽或淹沒了。二是隨著這門學科的意識形態性不斷被消解，以及愈來愈強調文學理論的獨立性、自律性、科學性，愈來愈關注文學理論自身的學科體系、理論范式、研究方法、概念范疇、話語方式等，這樣文學理論也就愈來愈成為一門知識性學科，它的人文學科特性即人文性愈來愈弱化乃至被消解。三是與上述問題相關，文學理論研究與教學愈來愈遠離文學實際，尤其是當下的文學現實，也愈來愈遠離當今社會人們的文學訴求，而更多滿足于文學理論知識系統內的自我言說或相互闡釋。上述問題在當今各種文學理論教材中較普遍存在，而且由于教材編著者的文學理論觀念各不相同，所選擇吸納的理論資源也不一樣，這就有可能導致同一門課程采用不同的教材，其文學觀念與知識系統幾乎難以通約，給教學者帶來很大的困惑。

在這種情況下，文學理論教學就很可能出現這樣一種現象：教師并不清楚這門課程的教學目的是什么，只能是采用什么教材就教什么內容，按教材逐章逐節把這些知識點宣講一遍，如果換了教材，那么所教的理論知識就可能大不相同，教師就真的成了只會照本宣科的“教書匠”。而對于學生來說，除了接受一堆半懂不懂的文學理論知識外，實際上并不明白究竟為什么要學這門課程，以及學了這些理論知識有什么用。我們認為，比較理想的情況是，教師在對文學理論學科的變革發展具有比較清楚的了解和對其中的基本理論問題具有一定研究思考的基礎上，能夠形成自己的教學理念，從而確立比較明晰的教學目的，具有較強的處理教材與具體教學內容之間關系的能力，并找到與之相適應的教學方法，這樣教學效果顯然就會不一樣。近年來，筆者和我們的教學小組在這方面進行了一些研究探索。

經過較長時間的思考研討，我們逐漸形成了如下一些基本的教學理念：

一是堅持知識論與價值論的統一。如上所說，隨著一個時期以來對文學理論學科的意識形態性的逐步消解，以及大量西方現代文論知識引入教材和教學，文學理論愈來愈成為一門知識性學科，它的人文價值特性則愈來愈弱化。而我們認為，文學理論教學固然需要引導學生全面學習這門學科的系統知識，但教學不能僅僅只是介紹闡述各種理論學說，學生也不能只滿足于一些知識點的掌握。文學理論說到底是對文學的認識闡釋，而從最根本的意義上說“文學是人學”，那么對文學的認識闡釋就不可能沒有價值觀念與價值判斷，各種文學現象也不可能“存在的就是合理的”，因此文學理論就不能放棄價值論。當然，當今對文學價值的認識闡釋不能像過去那樣單一和狹隘，但至少可以在“文學是人學”的意義上，從兩個基本向度來加以認識理解，即文學對于促進人類精神文明發展和社會變革進步的意義價值，以及文學對于豐富個人的精神生活與提高人生境界的意義價值。在這個基點上，文學理論教學的知識論與價值論應是統一的。

二是堅持多元性與主導性的統一。在當今多元開放的時代條件下，不僅各種文學理論知識，而且各種文學觀念都充分多元化了，這既是思想解放和社會進步的標志，但同時也會帶來一定的問題。如果說過去文學理論教學中的問題在于理論知識過于貧乏和文學觀念過于單一，造成了這門學科的僵化，那么當今文學理論教材和教學中出現的新問題，則是在一定程度上盲目追逐理論知識與文學觀念的豐富多樣和新潮前衛，遮蔽了文學理論的基本問題，忽視了對應有的主導性文學觀念的建構，造成了理論的豐盈與觀念的困惑之間的矛盾。筆者看來，在當今文學觀念多元混雜的情況下，有必要確立“多元主導”的教學思想，即一方面引導學生了解當今各種文學理論的觀點學說，看到各種不同的文學理論觀點可能都有某個方面的合理性，從而拓寬知識面和理論視野；另一方面則要引導學生著重理解、掌握和確立主導性的文學觀，既在學理上能更廣泛更深刻地說明解釋文學現象，又要切合當今時展要求的理論。比如，當代形態的文學理論。當然這里的關鍵是要切實加強對這一主導性理論觀念的理解把握，從而用這種理論來幫助學生建立起基本的文學觀，為他們觀察認識文學現象和以后進一步接受比較各種文學理論觀點建立起一個平臺，這對那些還處于理論觀念和知識結構形成階段的青年學生來說，應是十分必要的。

三是力求轉“知”為“智”，培養人文精神。這是我們從著名哲學家馮契先生的哲學理念所獲得的啟示。馮先生認為，我們的思想理論，應當注重如何把知識轉化為智慧，把理論轉化為方法，把觀念轉化為德性。馮契先生畢生的哲學研究，所追求的正是這樣的目標。我們感到，這種轉“知”為“智”的理念，對于文學理論研究與教學也是非常富有啟示意義的。當我們面對各式各樣的文學理論時，這些理論學說在我們眼里可能首先是一種知識，或者說我們首先是把他們當作知識來看待和了解接受的。但是，文學理論不僅僅是知識，它還是一種智慧，或者說在文學理論的知識形態當中包含著人類的生存智慧。文學是人學，文學理論也應當把文學當人學來認識和理解闡釋，理應包含著人文智慧在內。事實上，一定時代的人們在對當時的文學現象進行認識和理解闡釋時，總是表現了他們對社會、歷史與人生的理解，蘊含著他們的生存智慧。因此我們在進行教學時，就不能只是把文學理論當作知識進行教學，更需要引導學生

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從“人學”的意義來理解文學，通過對文學的理論思考來理解人生與社會，不斷增長人生智慧和培養人文關懷精神。

四是努力轉“知”為“能”，實現“雙向提升”。文學理論作為一門理論課程，不僅需要讓學生掌握本學科的理論知識，還應當致力于引導學生將這種理論知識轉換成為一種能力，這既包括培養理論思維能力，也包括運用理論知識解讀文學作品和分析文學現象的能力。所謂“雙向提升”，就是一方面幫助學生提升理論思維能力，另一方面促使學生提升觀察分析文學現象和讀解評析文學作品的能力。這可以說是這門理論學科不同于一般知識性學科的特殊要求，我們的教學理念應具有這樣的自覺意識。

建立了一定的教學理念，那么就可以比較明晰地確立這門課程的教學目的。不管采用什么樣的教材和面對什么樣的知識系統，都必須緊緊圍繞教學目的來處理教學內容和調整教學方法。根據上述教學理念，我們認為文學理論課程的教學目的主要有這樣三個方面：一是幫助學生掌握一定的文學理論基本知識，包括了解當今文學理論的各種觀點學說，盡可能拓寬理論視野，在比較辨別中引導學生建立起主導性的文學觀念，為使他們正確認識判斷和分析文學現象奠定基礎。二是努力引導學生從“人學”的意義來理解文學，建立起以人學為基點的文學價值觀念，通過對文學意義價值的理解與思考，進而理解自然、社會與人生的豐富意義，不斷增長人生智慧和培養人文關懷精神。三是通過加強教學引導與寫作訓練，幫助學生培養和提升理論思維能力，以及鍛煉讀解分析作品文本的能力和寫作表達能力。

與上述教學理念與教學目的相適應，我們在教學方法上也進行了一些探索，力求能夠較好地實現這種教學目標。

首先，我們布置學生閱讀文學理論教材的同時，也向學生印發教學參考資料，把文學理論中的基本問題提示出來供學生思考把握。比如，一是關于文學存在論方面的問題，其中包括什么是文學，文學的存在方式如何，文學存在的理由和根據何在，等等。二是關于文學價值論方面的問題，如為什么自古以來人類就有文學活動，它在人類生活中具有什么樣的意義價值；文學活動在人類發展史上曾經發生過什么樣的作用；歷來的文學理論是如何認識和闡釋這些文學功能價值的：在當今的社會生活和我們的日常生活中，是否還需要以及在什么意義上需要文學，文學活動對于當代人的生存發展具有什么樣的意義價值。還有，文學教育在當今整個文化教育中的地位如何，它對于當代人的健全人格培養具有什么樣的作用。此外，需要提示給學生，對于文學的意義價值，可以從人學的基點出發，分別從社會意識形態、歷史文化、人文精神和藝術審美的維度來認識和理解。三是關于文學特征論方面的問題，如與其他各種文化形態相比較，文學最基本的特點是什么；歷來對于文學的特征有各種不同的認識，有人認為是表達情感，有人認為是用形象說話，有人認為是虛構想象，有人認為在于“文學性”，即語言表達自身的形式技巧與敘述策略等等，你是如何認識的；各種文學類型與文學體裁具有哪些最基本的特點；當代文學出現了哪些新類型，與傳統文學類型相比，這些新的文學類型具有哪些新特點。總之，需要提示給學生從多種維度來認識文學的特征。在對上述基本問題進行提示的基礎上，教學中也要相應地加以重點闡釋問題，這樣既突出了文學理論的基本問題和知識重點，也加強了價值觀念的引導，具有較好的教學效果和導向作用。