如何開展線上課堂教學精選(九篇)

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第1篇：如何開展線上課堂教學范文

關鍵詞:肺炎疫情；常態化疫情防控；應用型本科院校；工程項目管理；教學改革

1引言

肺炎疫情期間，為了確保師生健康安全，教育部下發了2020年春季學期延期開學的通知。通知要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學。在延期開學期間，全國各地的高校利用網絡平臺實現“停課不停教、停課不停學”，通過利用網絡信息化技術，高校開展了有史以來覆蓋面最廣、師生參與人數最多，持續時間最久、涉及所有學科和專業課程的線上教學[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情況下，如何利用信息化技術進行日常教學活動，以滿足常態化疫情防控需要已成為亟需解決的重要問題。傳統的課堂面授模式，不能很好地滿足疫情防控期間的教學需要，特別是實踐性較強的工程類專業，亟需找到合適、高效的教學方法。本文以工程管理專業的一門專業核心課《工程項目管理》為例，探討在常態化疫情防控背景下應用型本科院校工程項目管理課程教學改革與應對策略，促使工程項目管理課程由“應急式”線上教學過渡到常態化教學，突破傳統課堂對教學時間和空間的限制，利用信息化技術把傳統課堂與在線課堂進行有機結合，以期為應用型本科院校在常態化疫情防控背景下保證教學質量和教學進度提供參考。

2課程特點及線上教學現狀

應用型本科院校人才培養目標以培養學生的技術應用能力為主，加強基礎理論知識的教學，適當拓寬知識面，重視創新精神和實踐能力的培養[2]。工程項目管理課程是工程造價、工程管理、房地產開發與管理等專業的一門重要專業課[3]。不同于純技術類或純管理類課程，該課程是一門理論與工程實踐緊密結合的綜合性應用課程。它從項目管理者的角度介紹工程項目管理與控制的一般原理和方法，使學生了解并掌握施工過程中與工程進度、質量、成本、合同、安全、風險等有關的控制和管理知識，在應用型本科院校工程管理專業人才培養中有著不可或缺的作用。2.1學生線上學習現狀。在肺炎疫情防控期間，各地應用型本科院校積極組織在線網絡教學工作。通過整合學校網絡課程資源，優化網絡學習環境。學校授課教師利用QQ群、微信群、雨課堂、騰訊會議、騰訊課堂、學習通、釘釘等一系列線上教學服務平臺以及中國大學MOOC、學堂在線、愛課程、學銀在線、超星爾雅等線上課程資源平臺開展線上教學。這種線上教學模式突破了時空的限制，為師生提供了更多可選擇的課程資源，有利于培養學生的自主學習能力，加速推進了以“教師為主體”向以“學生為主體”學習方式的轉變。應用型本科院校積極開展網絡教學，有效降低了疫情對教學進度的影響，避免了線下課堂教學可能引發的疫情傳播風險，得到了師生的一致好評。對于線上學習，目前學生中較為普遍存在的問題是學生的學習能力和學習主動性還不夠高。在這次疫情防控居家線上學習期間，部分學生由于缺乏自律性和自主性，各種事假、病假、曠課人數比平時明顯增多，加上學生對網絡教學平臺操作不熟悉、線上學習過程監管不到位以及少數學生受家庭經濟條件和網絡學習環境等因素影響，導致授課教師普遍認為學生線上學習效果不如線下[4]。以疫情防控期間工程項目管理課程學習為例，首先是網絡問題。因寒假期間絕大多數學生離校返鄉，據了解大部分學生在疫情防控期間主要利用手機上網課，網絡與流量隨時切換上課。有部分學生因家里沒有網絡只能用手機流量上網。有少數學生雖然手機可以用流量，但因家里信號不好只能在室外上網。還有少數家庭經濟困難學生，家中兄弟姐妹幾人共用手機上網課。其次是教材問題。疫情線上教學前半學期學生無法獲得教材，只能通過電子版教材進行預習和復習，由于不便于做筆記以及閱讀體驗差，加大了學生預習以及復習的難度。最后是平臺問題。疫情線上教學期間，授課教師往往需要選擇幾個不同的平臺進行授課，學生需要在不同平臺之間進行切換學習。由于沒有經過系統的平臺操作培訓，多數學生不熟悉平臺操作，嚴重影響了學習效果。2.2教師線上教學現狀。由于疫情的突然爆發，有的教師在“封城”隔離之前返鄉，有些教師沒有隨身攜帶計算機和教材回家，手機上網在軟件選擇與平臺資源分享等方面有局限性。此外，授課老師受網絡和教學資源的影響，嚴重影響了線上教學質量與進度。疫情防控期間，應用型本科院校工程項目管理課程的授課模式主要有：（1）共享屏幕加視頻/語音方式。主要利用騰訊會議、QQ、微信等平臺分享PPT、視頻和文檔等形式，師生可以在平臺進行互動與答疑。（2）網絡平臺直播方式。教師通過騰訊會議、雨課堂、釘釘等平臺的直播功能在線授課并隨時與學生進行互動交流。（3）自建課程方式。教師利用學習通平臺添加課程資料，通過平臺對學生進行考勤、測驗以及與學生課堂互動。（4）錄播視頻課方式。學生通過觀看教師提前錄制的視頻課進行學習并完成作業。今后，在適應信息化教學和常態化疫情防控的雙重要求背景下，應用型本科院校教師的能力體系將發生重構。教師除了要具備理論和實踐教學能力外，還應具備應對疫情防控形勢變化所需的應急反應能力。當疫情防控等級突然變化的時候，教師能夠及時調整教學方法以滿足疫情防控的階段性要求。在疫情防控等級動態變化過程中，教師能夠快速轉換教學方法，使得在應急防控階段與常態化防控階段的教學能夠有效銜接，能夠適應疫情的動態變化并及時做出教學方法調整。這對于應用型本科院校教師來說將是一個嚴峻的挑戰。2.3學校管理現狀。疫情防控期間，全國各地中小學及高校的師生通過網絡平臺開展線上教學和線上學習，無形中加大了對互聯網的使用量。受網絡平臺服務器數量、質量、系統等多方面影響，線上教學過程中網絡不穩定、擁堵、卡頓和延遲等現象時有發生。據調查了解，中國大學MOOC慕課、愛課程、智慧樹、學堂在線、學銀在線、超星爾雅等網絡教學平臺資源豐富，但這些平臺都存在系統崩潰、視頻內容無法加載、課程信息無法更新、服務器無法連接等網絡問題[4]。在應用型本科院校開展集中性的居家線上教學期間，部分院校在信息化管理水平、線上教學組織管理、線上教學質量監控、高校治理效能、數據對接，以及線上教學管理制度等方面暴露出一系列問題[5]，導致線上教學管理混亂，教學效果不佳，教學質量難以監控。同時，突發的疫情導致網絡教材、平臺使用與課程資源等方面準備不及，影響了教學質量。前半學期由于疫情等多種因素的影響，學校無法郵寄教材。而大部分的教材由于版權問題無法在網上免費獲得，加上電子版書籍、教材閱讀體驗感較差，不便于記筆記，加大了學生預習和復習的難度。此外，多數教師疫情之前長期開展線下課堂教學，對線上各種教學平臺沒有經過系統培訓，不熟悉平臺操作，因此短期內還無法達到預期的教學效果。相比于其他課程，實踐類課程因授課教師難以在家中進行演示，在線教學難度較大，學生學習起來較為困難，因此只能進行抽象的理論教學。應用型本科院校由于缺乏這方面的網絡課程，只能等學生返校后再補課。

3課程教學應對策略

3.1學生學習應對策略。隨著全國各地高校學生在新學期分批分階段錯峰返校復課，應用型本科院校學生面臨的一個普遍問題是如何有效銜接線上和線下學習內容。在疫情防控常態化背景下，信息化技術在學生日常學習過程中的作用將變得越來越重要。與單純的線上或線下學習方式相比，線上線下混合式的學習方式因其使學生的學習變得更加高效、靈活和便捷而深受學生喜愛。在肺炎疫情防控常態化背景下，學生返校復課之初應盡快做好學習情境轉換后的心理調適。在課前可以通過線上學習方式掌握授課教師布置的學習內容，并在課堂上進行提問、交流和拓展[6]。現以工程項目管理課程為例加以說明，工程項目管理的情景模擬能夠實現理論教學與實踐教學的有效過渡，避免兩者嚴重脫節，能夠提高學生的實操能力[7]。學生可以根據自己的需要隨時隨地通過線上教學平臺對授課教師布置的學習任務進行預習，掌握具體工程項目管理的相關理論知識，然后在課堂上進行實體模擬，如結算對量模擬、工程總承包模式下的招投標模擬、可行性研究方案評審模擬以及運用BIM技術進行方案優選、專項施工方案論證模擬、鋼筋碰撞分析模擬、施工模擬等。通過開展各式各樣的工程項目管理實操模擬，不僅提高了學生分析問題和解決問題的能力，還能提高學生的知識遷移能力，提高學生的綜合素質。3.2教師教學應對策略。在常態化疫情防控背景下，工程項目管理課程的授課教師可以將線上教學和線下教學進行有效銜接。這既是為了滿足常態化疫情防控的需要，也是對教師教學實踐能力的考驗。授課教師應依據學生居家“隔離”線上學習期間的學習效果和學情數據，制定出滿足常態化疫情防控需要的工程項目管理課程教學預案，以實現教學內容的有效銜接。授課教師可針對工程項目管理課程的教學任務、教學目標、教學大綱并結合自身教學經驗，將教材中學生較難掌握的知識點篩選出來，并對這些知識點進行設計，錄制成微課的形式，同時設置一些與知識點有關的討論題。這種混合式教學模式能夠增強學生的參與感以及對課程的興趣。通過學生觀看視頻的時間、參與討論的次數，特別是課上討論，把學習課程的全過程作為考核學生的平時成績，而不僅僅是通過傳統的課堂點名和交作業方式，使得平時成績的獲得更加客觀全面。例如教材中工程項目管理模式這一節內容，由于課時的限制，授課教師在課堂上只能針對幾種有代表性的模式進行優缺點的重點介紹。而實際上每種模式都有自身適用的項目場景，對學生以后工作都是非常有用的。鑒于此缺點，授課教師可以將工程項目管理模式這一節內容錄制成微課，以解決課時短缺和全面了解知識點相互矛盾的問題。授課教師還應結合國內疫情防控的形勢，能夠根據防控形勢的動態變化及時調整常態化防控階段與應急防控階段的教學方法，以適應階段性防控要求。當疫情再次出現時能做好再次居家“隔離”進行線上教學的準備。同時，授課教師應以此次疫情為契機，倒逼自己進行課程教學改革，主動轉變教學觀念，在教學實踐中不斷探索線上和線下教學的關系，充分利用線上教學資源，積極構建優質教學資源，提高信息化技術的運用能力，以滿足線上和線下混合式教學的需要，實現線上和線下教學優勢互補，打造線上和線下混合式教學新常態。3.3學校管理應對策略。在疫情防控常態化背景下，應用型本科院校要服務好全校師生，做好線上與線下管理工作的有效銜接，做好線上教學培訓工作，促進教師教學能力提高，保障學生學習效果。以疫情應對為契機，促進教師教學觀念轉變，激發教師的教學熱情，提高教師運用現代化信息技術的能力，促使自身提升治理能力，以適應常態化疫情防控背景下教與學的轉變[8]。經歷了這場疫情，應用型本科院校已充分認識到網絡教學平臺、平臺功能、網絡穩定性等對線上教學順利開展所起到的重要作用。應借此機會不斷對學校網絡教學平臺進行增速擴容與功能優化，重視實踐類課程的錄播與網絡開發，保障各種形式、樣態的線上教學。同時提前做好謀劃、對師生進行線上教學培訓，開展橫向點帶面、縱向多層次培訓。從課程資源建設到平臺軟件培訓，從教學咨詢案例分享到大規模在線學習與培訓，開展教學管理部門人員培訓、系/教研室主任培訓、授課教師培訓、學生培訓[9-10]。以工程項目管理課程為例，授課教師應當充分利用信息化技術進行線上教學的優勢，從教學的各個方面引導學生進行課程線上自主學習。在這個過程中，授課教師應及時發現并解決學生學習過程中遇到的各種課程問題以及平臺問題，為學生在線學習的順利開展保駕護航。

4結語

2019年突發的這場肺炎疫情給全人類帶來災難和不幸。對于應用型本科院校教學來說，要在危中尋機，將疫情危機轉化為教學變革的契機。針對疫情防控期間暴露出的線上教學問題進行深入改革，不斷提升學校的治理能力和治理水平，重塑教師能力體系，將常態化疫情防控與信息化技術進行有機融合以滿足日常教學活動的需要。同時，就工程項目管理課程教學而言，授課教師必須扭轉教學觀念，確立新的教學思想，不能僅從應對疫情防控的短期視野來思考教學，而是要把握好常態化疫情防控與日常教學統籌推進的需求。同時要站在新一輪教育技術變革的高度思考教學，采取教學與實踐相結合、促進師生良性互動、推動多元考核模式，構建師生“線上+線下”學習模式，以實現教學質量的與時俱進。

參考文獻

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第2篇：如何開展線上課堂教學范文

對于學生，如何更好地“不停學”，我們需要進一步認識“學習”。人們對于“學習”的第一反應通常與“上學”有關，大多數人記憶中的典型學習環境是課堂教學。“學習”可以用來指發生在個體身上的學習過程的結果，學到了什么，或者是發生了什么樣的變化，可以用來指發生在個體身上的心智過程，可以用來指個體與學習材料及社會環境之間的所有互動過程；從廣義的視角理解，學習是發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程。既然是任何導向持久性能力改變的過程，那學習的發生地、學習的內容以及學習的路徑也就不局限于學校，不局限于課堂。由此，“不停學”在一定程度上是為學習的發生提供了更廣闊的場域環境與資源。

農村小規模學校（指不足100人的村小學和教學點）作為國家義務教育的“神經末梢”，這一學校群體在“停課不停學”期間面臨哪些困窘與問題？如何破解并以此為契機，進一步促進“互聯網+”背景下農村小規模學校教育教學質量提升和面向未來更好的轉型，這是我們應該關注和思考的重要課題。

一、疫情期間農村小規模學校面臨的問題疫情期間全國大中小學的師生共同進行了一場規模空前的在線教育實踐，不同地區“停課不停學”的推進實施各有差異，對于農村小規模學校而言，在這場如“多棱鏡”的實踐面前，凸顯出更多的困境與問題。

（一）學習資源遴選不力適應性差調查（1）表明，國家、省、市、縣級資源平臺對鄉村小規模學校發揮了重要的助教和助學作用。近七成的教師選用國家和省資源平臺，近六成選用市縣資源平臺，還有一半多的教師借助互聯網自行搜索選擇適合學生的教與學資源。在資源推送過程中，教師遴選的資源是否真正適合農村小規模學校學生的基礎或水平，教師自己心中也會打一個大大的問號。而與此同時，班主任和學科教師很難掌握網絡另一端的學生對資源的適應性和學習效果，即便線上也無法監控。經了解，部分地區面向農村小規模學校的學生采取通過當地空中課堂或有線電視定時收看錄播課程的方式，所提供的學習資源大多是當地城市學校的優秀師資的錄播課程，大多為PPT展示和教師的語音解說。有學校校長表示，收看錄播課具有靈活性，但由于缺乏師生互動，可能學生的接受度就弱一些。就某些學科教學而言，農村小規模學校的學生由于基礎薄弱，反映明顯聽不懂，學習進度跟不上，甚至有學生反映數學和英語網絡教學教師的講授對我們更像聽天書。

就所用資源的評價而言，54.25%的鄉村小規模學校教師認為“不太能”或“不能”滿足教學需求，而不能滿足需求的最主要原因則是“資源缺乏個性化”“資源類型單一”及“資源數量少”，選擇比例分別為41.17%、37.10%和36.65%。

（二）設備網絡支持力度不足問題

“中國農村信息化需求調查”課題組的分析報告（2）指出，60.9%的村有提供電腦和互聯網接入的公共場所，主要集中在社區活動中心（50%）、小賣部（28.6%）、學校（22.7%）、圖書館（21.4%）、政府信息服務站（15.1%）。59.2%村委會擁有電腦；41.2%的村委會開通了互聯網；20.9%的家庭擁有個人電腦，接入互聯網的家庭比例為16.6%。而農村小規模學校基本上地處偏遠，交通不便，其網絡基礎設施建設更為落后。據了解，西部某縣的農村學校缺乏上網課條件的學生達到30%，這也與有關研究者的調查相一致（“以云南滄源為例，中小學有25%的學生家里不具備終端或網絡條件”）。有研究表明，除了智能手機外，鄉村家庭的其他物質性數字資源嚴重短缺，導致疫情期間高達8.07%的學生處于“線上失學”的狀態。客觀上，隨著農村社會經濟的發展，進城務工和外出打工人員逐年增多，農村出現了大量的留守兒童、單親家庭，部分農村小規模學校留守兒童比例甚至高達70%。對于留守兒童而言，家里能擁有聯網智能手機或電腦的比例就更低了。調查分析顯示，“信息化設備及網絡保障不足”是農村小規模學校教師反映的疫情期間除“學生自主學習能力欠缺”之外線上教學所面臨的最大困難。

（三）教師信息素養與線上教學經驗缺乏在教育部“停課不停學”的倡導之下農村小規模學校的教師從講臺走到網絡前，成為線上網絡主播，對著網絡另一端的小學生開始線上教學。形勢所迫老師們不得不現學現用，下載平臺或APP，研究平臺或APP的功能與使用，試用平臺或APP，開展線上教學。而就如何整合已有教學資源、如何設計線上教學活動、如何設計學習任務單并做好學習后的反饋與指導等方面，農村小規模學校教師需要從零開始。由于缺乏線上教學的實踐和經驗，老師們都是邊摸索邊實踐。部分研究者反映大部分教師簡單地將線下教學直接搬到線上，導致學生學習興趣不高，教學效果不佳。在線訪談我們了解到，線下作業布置放到線上，學生完成提交、教師批閱和反饋都需要進行電子轉換，這部分工作也給教師們帶來了極大負擔。

（四）專業引領和指導缺位

疫情期間的“停課不停學”基本上是由省級部署、市級指導，區縣負責組織協調推送相關資源和平臺作用。疫情期間教師開展線上教學的時候亟待得到更多的專業引領和指導，而區縣承擔教學研究和指導的教研員隊伍由于對疫情時代信息化教學的新變化缺乏充分準備，無法及時為教師提供所需支持與指導。“互聯網+”帶給教研員的不僅僅是教研方式的變革與創新的挑戰，同時更是對其在線教學素養、整合技術的學科教學能力提升的急迫需求。在信息化教學方面，國外對教師知識結構提出了TPACK（整合技術的學科教學知識）理論框架。這個理論框架中技術知識、整合技術的學科內容知識、教學法知識、學科教學知識等都是當前我國教研員隊伍缺乏和亟待提升的方面。而此前鮮有專門針對學科教研員群體的這些方面的培訓，由此對于疫情期間的“停課不停學”，部分區縣教研員在線上教學素養、整合技術的學科教學能力等方面明顯準備不足，難以為教師的線上教學提供及時而有力的支持和指導。

（五）家長監管與支持不到位

小學生由于缺乏自控能力，居家學習更需要家長的支持、指導與監管。而農村小規模學校的學生家長由于文化教育水平總體偏低，缺乏足夠的家庭教育和學習指導能力，甚至有些父母對孩子的居家學習并不重視，無法為學生提供有力的支持和保障。對留守兒童而言，家長們對其居家學習的監管和支持更是不到位。有的祖輩甚至連基本生活保障及管理都做不到位，更別說督促和指導孩子的學習；部分家長甚至不會使用智能手機。部分農村家長反映管不住孩子玩手機，孩子不自律，干脆直接“一刀切”不參與線上學習，由此導致學生學習的整體參與性與持續性不高。在訪談中我們了解到，有農村低年段的留守兒童通過上網課的機會接觸到互聯網和游戲，開始有沉溺網絡游戲的苗頭。上網課的效果非但沒有得到知識和能力的提升，反倒染上網癮得不償失。

二、農村小規模學校發展“互聯網+”教育的對策建議

此次疫情極大地考驗了農村小規模學校教育信息化的推進與實施，更是考驗了師生面對“互聯網+”教育的最本能應對。我們將以反思以上問題的解決之策為契機，促進農村小規模學校更好地迎接“互聯網+”帶來的變革和創新，以不斷促進教育教學質量提升。

（一）重塑教育教學觀念，加強教法和學法指導

互聯網+時代，我們需要以一種全新的視角來看待教育，在教育中既關注已知，也關注未知；需要一種更具“未來智慧”的教育視角，反映我們對將來可能發生的事情的推測，并借以強調能夠應對所發生的一切事情的靈活知識。為未知而教支持積極的學習，進而在復雜多變的世界努力培養人的好奇心、啟發人的智慧、增進人的自主性和責任感，引導和支持學生廣泛地、有遠見地追尋有意義的學習。學習并不僅僅是書本知識的學習，更多的是向大自然、向社會、向周圍世界的學習，是體驗、試錯以及觀察后的獲得。所有學習都包含兩個過程，即個體與環境之間的互動過程以及個體內部心智獲得與加工的過程。將學習放到一個更廣闊的框架里來認知，我們對于學科教學還需重新認識，學科教學只是知識和思維工具載體，更重要的是教給學生實際生活能力和問題解決能力。與此同時，疫情期間的“線上教學”再次定義了“教”，教師的教不僅僅是講授、指導、啟發、示范，教師除了是教授者，還兼有指導者、學習合作者等多種角色。

（二）加強對縣級教研員、農村小規模學校教師的能力提升和培訓

對于縣級教研員隊伍而言，應基于《教師教育技術能力建設計劃》制定教研員教育技術能力建設計劃，明確教研員的TPACK框架。引導教研員積極開展應用信息技術促進學科教育教學的研究，探索基于“互聯網+”的教研組織形式，提高指導學科教師開展信息化教學、應用信息技術進行教學設計、管理、評價等的能力。

對農村小規模學校教師的培訓必須立足其日常教學，以解決日常實際教學及信息化教學中遇到的問題和困難為出發點，選取適合的內容和方式，制定學科教研員與學校或片區學科教師群“一對一”結對負責計劃，通過線上線下相結合的方式加強培訓及后續跟蹤指導，重點做好差異化教學、整合技術的學科教學、跨學科教學、學生管理、學法指導等能力的提升和培訓，讓農村小規模學校的教師也能夠隨時隨地掌握新理念、新技術和新方法。

（三）設計和開展更適合農村學生的學習活動

正如專家們所預測的那樣，隨著信息技術的不斷發展，線上線下融合的混合式教學將興起，并成為未來的教學常態，面對這一發展趨勢，農村小規模學校的教師需要做好充足的準備。對于尚不能正常復學復課地區的農村小規模學校而言，要進一步改進和提升線上教學，對于已復學復課的學校而言，以下建議也可作為線下教學的指導。

一是精心設計好學生的學習任務單。學生是否具有較強的自主學習能力成為疫情期間影響學生學習成績最關鍵因素。如何科學有效地指導學生自主學習、發給學生的學習任務單怎么設計和布置，教師的作用至關重要。農村小規模學校教師要基于對學生家庭背景、學習基礎以及興趣愛好的全面深入了解，結合現實環境條件，依據學科教學的基本要求，精心設計學生的學習任務單，規定好學習任務單的時間進度安排與成果要求。

二是精心組織好學生的學習活動。今后要引深線上教學，就要以線上導學、組織探究式學習、自主閱讀和在線輔導答疑為主，鼓勵開展學生自主閱讀，開展跨學科主題探究、項目研究。如種植觀察日記、生活中的科學小實驗、基于閱讀指南的自主閱讀等等。特別是要精心組織線上交流活動，如云班會等。教師可將線上交流活動設計為總體指導與任務布置、過程督促與學習指導、分享展示與總結反饋等過程。有研究表明：研討、實踐以及教授他人是最有效的學習方式。線上交流活動可以提供更多的機會讓學生總結、分享、交流和研討，可以讓孩子們分享疫情期間對親情、對生命的思考，可以讓學生分享自己的收獲和進步，研討交流自主學習的更有效方法……針對學生的學習展示和作業情況，教師要認真負責地做好個性化反饋與指導，同時也要適時調整學習任務單的設計與資源遴選和推送。

三是精心遴選適合學生的學習資源。針對學習任務單，教師需要按照實用、適用和好用的原則，遴選學生學習資源。一方面教師要更多地從國家、省、市資源公共服務平臺遴選適合學情的優質學習資源，另一方面，可以從互聯網平臺遴選免費的優質學習資源。疫情期間各大平臺都推出了不同類型的學習資源，如“少年得道”“學而思”等推出的針對不同年齡段學生的免費學習資源，這些學習資源非常有利于激發學生的學習興趣和開闊學生的視野。學習過程中如果條件允許教師可開展小范圍走訪，及時了解學生學習情況，及時調整學習資源。

（四）統籌保障學生開展線上學習的設備和網絡條件

對于農村小規模學校的學生而言，開展線上教學的最大困難在于設備網絡等信息化環境支持保障不力。由此，在短期內無法配置或安裝的情況下，如何統籌保障學生線上學習的設備和網絡條件成為校長考慮的關鍵問題。校長首先要摸清本校開展線上學習的條件（包括網絡、移動終端等情況），進一步了解學生情況，統籌安排，充分應用學校、村委會網絡與移動終端等設備解決好條件尚未具備的學生的線上學習的網絡問題。如果還不夠，可通過政府聯系相關企業免費贈送流量包和終端的方式保障這部分學生的上網課條件，確保“沒有一個孩子掉隊”，避免更大數字鴻溝的出現。

（五）加大家長教育指導力度，形成更強家校合力

疫情期間學生的居家學習凸顯了家長支持以及家庭教育的重要性。但隨著復學復工，家長支持不力、家校共育困境等又將成為學校面臨的重大難題，67.73%的農村小規模學校教師認為“家校共育面臨困境”成為學校復學后的最大困難。學校應以疫情期間的家校溝通為起點和契機協同相關部門通過互聯網持續地開展家長教育和指導工作，引導家長轉變教育觀念積極主動地參與孩子教育，教會家長科學的親子教育方法等，以不斷強化家校共育，形成更強的教育合力。

第3篇：如何開展線上課堂教學范文

 

1 慕課給本科法學專業課程教學帶來的機遇

 

一直以來， 許多高校教師，都在為提升教學質量，不斷探索、嘗試新的教學改革方案，比如說案例教學、模擬法庭教學，混合式教學等，這些嘗試也取得了一些成效，但基本上都是建立在傳統教學模式的基礎上的，教學改革也未嘗取得真正的飛躍。 “慕課”的出現，利用網絡，結合傳統教學的互動性，系統性，即打破了傳統教學模式的束縛，又積極謀求突破性發展，挑戰后面也有關于其教學改革帶來的新機遇。

 

1.1 慕課時代教學理念的轉變。

 

法學理論專業課程是理論性、綜合性極強的課程。然而，目前的本科法學專業課程教學班級授課為主要形式進行知識傳授是主流，可是慕課時代的打牌來，為“法學專業課程”，教學注入了全新的理念，為改變傳統教學模式提供了新的契機。

 

1.2 慕課時代教學方式的更新。

 

慕課是依托互聯網而生，方便，共享，但它并不是線下教學的替代模式，而是線下教學的輔助手段，這種線上、線下結合的教學，可以使得“法學專業課”教學方式更趨合理化。這種線上、線下相結合的教學方式，時間安排上更高效，形式搭配上更恰當，還是互動交流的個性化設計，著實彰顯了慕課時代 教學方式的創新。

 

1.3 慕課時代帶來了教學過程的調整。

 

傳統的“法學專業課”知識性傳授的教學模式，決定了課堂上教師的主導角色，是“法學專業課”的講授者，但這種單向的傳授很容易造成學生知之甚多，但知識面并不全面，無法滿足教師和學生的主體需要，也不能實現教師自身價值的需要。為改變這種局面，“法學專業課”可以適當的借助慕課的介入，重新定位教師與學生的角色，使其更易于滿足教學過程中的主體需要。在慕課時代，教師不僅僅是講授者，同時也是激勵者和啟發者;學生也不再是教學過程的被動接受者，而是主動選擇學習內容、學習過程的真正主角。

 

1.4 慕課時代帶來了教學資源的優化。

 

作為高校的必修課，“法學專業課”面臨著大班上課、見知和實踐學習機會不多、師資配備不足等困境，如果單純的大規模開展小班教學，更加劇了教學資源配置的窘境。慕課的出現，為“法學專業課”的資源窘境帶來了新的優化。一方面，“法學專業課”的優質教學資源被投入互聯網，并面向學生免費開放，這在一定程度上緩解了當前“專業”課優質教學資源配備不足的局面，在促進教育公平的同時，也實現了優質資源得到充分利用;另一方面，慕課還可以緩解師資壓力：“法學專業課”開展線上教學，可以避免教師線下重復教學，從而減少重復性教學帶來的倦怠感和差異性效果，還可以使教師從繁重的知識性教學中解放出更多的精力，更好地扮演好激勵者、啟發者的角色，最終有效優化高校“法學專業課”的教學資源。

 

2 慕課給本科法學專業課程教學帶來新的挑戰

 

慕課在給“法學職專業課”教學帶來新機遇的同時，也不可避免帶來了新挑戰，突出表現在以下幾個方面：

 

2.1 教學實用性方面的挑戰。

 

教學本身是一項提供知識服務產品的過程。學習者在接受教學這個抽象服務產品的過程中，必須受到是否“經濟”的影響，學習者接受教學知識服務時經濟性成本主要包括時間成本、學費成本，以及因此可能失去的其他機會成本;其收益包括接受教學獲得知識的數量和質量，以及接受教育對自身素質、能力的提升，等等。“慕課”模式對傳統法學基礎教育造成的沖擊是巨大的，從學習者投入與收益的經濟性來看，傳統教學競爭力有其不足之處，如果傳統的法學教育不能提供與“慕課”差別較大的競爭產品，傳統的班級教學就會面臨新的挑戰。

 

2.2 教學效果方面的挑戰。

 

教學效果主要受三方面因素制約：一是學生接受知識的積極性和基本能力;二是教師傳授知識能力水平和教學效率;二是教學方式、教學手段的優化。“慕課”模式自身最大的缺限時很難因材施教，特別是面對眾多的不同學生，不可能完全采用統一的教學方法。因此需要根據學生知識能力情況選擇教學內容，是教學效果的基本保障，選出較為優秀的“慕課”模式在這方面具有顯著優勢的，特別是“慕課”模式可以選擇校外、全國，甚至是全球最優秀的教師，最優秀的教材進行教學，這形成了對傳統班級教學模式在“教學效果”方面的挑戰。

 

2.3 教學自主性性方面的挑戰。

 

尊重學生的“主體地位”，是教育教學的本質要求，也是教育教學的基本準則。“慕課”模式為學生提供了自由選課的教學模式。在慕課時代，學生具有充分的自主性，完全可以根據自己的學習規律、學習時間來自由安排學習，在信息充分發展的條件下，“慕課”模式學習更為便捷，只要輕擊鼠標就可以獲取大量豐富的教學資源，而傳統法學基礎教學是以教師為中心的班級教學模式，上課必須有固定的時間和地點，學生沒有自由選擇的權利，只能被動服從，這與充分發揮學生“主體性”的要求是不相符的。因此，慕課形成了對傳統教學模式“教學主體性”方面的挑戰。

 

當然，“慕課”模式在對傳統模式形成挑戰的同時，其自身也面臨一些新的挑戰，包括：如何提高線上教學吸引力?如何提高慕課影響力?如何更好地引導和監督學生自主學習?以及如何更好地實現線上與線下的教學配合?等等，這是慕課時代亟待解決的重要課題。

 

3 慕課時代法學本科專業課程教學改革的路徑

 

針對“慕課”模式所帶來的機遇和挑戰，慕課時代本科法學基礎課程教學改革，應從以下幾個方面來展開。

 

3.1 重構法學專業課程教改理念。

 

“慕課”使學習突破了圍墻，從原來只為學生學習服務的“小眾教育”變為了為社會公眾提供知識技能傳播的“大眾教育”。這時，“法學專業課”教學的成敗和優劣，不再僅僅以培養了多少學生為唯一標準，而更取決于向社會貢獻了多少優質資源，這種資源包括互聯網時代下的知識傳承、觀念更新，以及對社會價值的推進和影響，等等。因此，在本科“法學基礎課”教學中，應該順應“慕課”所帶來的教育環境變化，充分利用該模式的優點和特點，建設更多的共享平臺，開發更多的網絡教學資源，將人才培養與知識輸出、價值輸出、制度影響、理念更新作為法學基礎課教學改革的重點，不斷提升本科法學基礎課的教學實效性。

 

3.2 實施個性化培養方案。

 

“法學基礎課”同質化是我國當前本科法學教育供需矛盾的主要原因，傳統法學基礎教育將法律職業共同體的塑造誤解為必須經過同質化培養，面向本科學生開設同樣的課程，使其接受大致同樣的理論學習和技能訓練，而沒有針對學生個性和特色進行法學知識的傳授。學習效果主要取決于學生自己的努力程度。在“慕課”模式下，學生自主性選課必然要求將人才培養的“教學計劃”形式，轉變為個人成長的個性“培養方案”，每個學生都可以與眾不同的定位自己，設計獨具個性特征的學習計劃，自主設計自己的個性化培養方案。

 

3.3 優化法學課堂的“教學”模式。

 

“慕課”具有的規模性、開放性、自主性、便捷性優點，這為創新“教學”模式提供了條件和基礎，使得傳統的“填鴨式”教學歸于終結。首先，在法學基礎教學的實施方案上，應根據實際情況運用“嵌入式”慕課模式，先讓學生利用課外時間進行“慕課”學習，以達到預習效果;其次，在“慕課”模式的使用比例和重點上應有所區別，應適當提高慕課在“法學基礎課”教學中的比重，并逐漸將“慕課”模式推廣、應用到法學專業課教學之中。同時，在“慕課”模式應用中，應注意與教師現場課堂教學及其他形式的教學進行有效搭配，切忌將“慕課”作為課堂教學的簡單重復，而忽視對學生的現場指導、解惑。

 

此外，在采取“慕課”模式進行“法學專業課”教學時，要注重提升教師的學識素養，在合理編排教學內容的同時，重視構建有效的教學保障機制、學習監督機制、考核評價機制，以切實提高“慕課”模式下本科“法學專業課”的教學效果。注重法學實用性人才的培養模式。

第4篇：如何開展線上課堂教學范文

[關鍵詞]臨床醫學；教學改革；慕課；臨床勝任力

[基金項目]浙江大學城市學院2018年教學改革項目“MOOC背景下以臨床勝任力為導向的《外科學總論實驗》教學改革探索”（JG1815）

[作者簡介]郭君平（1983—），男，浙江東陽人，碩士，講師，研究方向為高等醫學教育。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）37-0146-02[收稿日期]2019-12-09

引言：隨著時代的進步，對醫學人才的培養提出了更高的要求，高素質應用型、復合型、創新型人才是我們的培養目標。盡管現有的臨床教學方法從老師單向封閉的、灌輸式的教學模式，發展為整合課程、PBL等教學模式，然而現有教學模式在培養醫學生的理論應用、實踐技能、溝通能力等方面仍存在著諸多不足，畢業生普遍反映找工作難，用人單位卻反映醫學生水平有限，難以勝任工作。因此如何提高醫學生的臨床核心勝任力，盡快適應和實現由醫學生向臨床醫生的轉變，是現代醫學教育面臨的重要課題。

一、外科學總論實驗課程教學現況

外科學總論實驗是臨床醫學專業的專業核心課程，主要學習外科手術技能，是醫學生的基本功之一，是外科及臨床其他手術科室的基礎。現階段學生普遍對外科學總論實驗課程興趣濃厚，學習熱情高，也愿意在課外花時間進行技能練習，學習效果總體良好；但學生同時也存在重視技能練習而忽略思維訓練，考前拼命練而平時練得少，獨自學習多而合作交流少，表達能力差，自學能力差等不足現象。由于實踐教學是培養醫學生臨床核心勝任力的重要環節，肩負向醫學生傳授臨床醫學基本知識和訓練臨床技能的使命，也要培養醫學生形成職業態度與專業素養、訓練人際交流溝通能力，同時更應著重加強對學生臨床思維和實際工作能力的培養，鍛煉學生發現問題、分析問題并解決問題的能力，培養學生的創新能力、實踐能力以及綜合理解運用能力等，如何通過教學改革，提高教學質量，值得我們進一步去研究和探索。

網絡技術隨著社會的發展越來越普遍應用于人們的學習工作中，結合網絡信息資源對醫學教學水平也起到了促進和提高的作用。2012年以來，幕課作為新興的教育理念及教學模式在全世界開始流行，對世界各地的傳統校園型高等教育模式產生了嚴峻的挑戰，慕課平臺既為我們的高校教師提供了一個個性化的教學平臺，也為學生提供了更廣闊的學習空間。目前中國大學慕課平臺有上海同濟大學開設的國家精品課程外科手術技能教學課程學習，我們利用該門課程開展線上教學，線下開展實踐培訓，開展混合式教學，取得不錯效果。

二、慕課背景下的混合式教學改革具體措施

（一）利用慕課平臺名校資源，開展基于慕課的混合式教學

慕課課程都是經過精心編排、反復論證的精品課程，具有便于整合教學資源，提高教師教學質量；便于教師理解，提升教師教學能力；便于個體化教學，推動主動學習模式；便于學生接受，促進教學手段多用化的等特點。但同時慕課也具有教學設計簡單，教學模式單一，學生報名的多，最終完成學習的少，學習興趣高，但課后實踐鍛煉的少。因此我們開展了基于慕課的混合式教學，一方面我們要求學生第一次實驗課就進行學習指導，并在第二次課前完成中國幕課大學平臺的賬號注冊，并對慕課《外科手術技能教學》課程進行報名，并進行每周三學時的線上學習，包括視頻學習，單元測試，作業，以及期末考試部分，根據慕課平臺系統給出的總評分，給出一定的折算系數（暫定30%）計入外科學總論實驗的總評分中。在慕課平臺學習一方面既是聆聽國內其他名牌大學、知名教授的講課，另一方面本身也是對新舊知識復習過程，能達到一個溫故而知新的效果。慕課學習并不要求成片的時間，學生完全可以利用課余的碎片時間進行學習；而每兩周一次的實驗課上，仍會進行在網絡平臺學習基礎上的實驗教學。

（二）改革實踐課堂學習模式，從以教為主，變成學生以練為主，并促進學生多維度發展

鑒于學生在課外已經進行了慕課學習，因此在實踐課上，適當減少理論講解時間，增加學生實踐動手學習，從以教為主變成學生以練為主，并促進學生多維度發展。首先進行分組，以小組為單位，每次實踐課上課前15分鐘為TOPIC時間，內容及形式不限（一般為某個醫學主題的PPT演講），但必須是醫學相關，以小組作業的形式完成。主要鍛煉學生選題，查找文獻，制作PPT，臺前表達及團隊合作能力。TOPIC結束后留5—10分鐘的自由討論時間，就今天同學的TOPIC主題進行開放式的討論，教師在討論結束后進行點評和指導，包括內容，演講技巧，表達，拓展等多方面。

對于外科學總論實驗中各項臨床技能的學習，每堂實踐課都設定明確的學習目標，并定期舉行各個單項操作的考核，敦促學生在課后增加練習。各項單項學習結束后，則進行多項技能的組合練習，直至最后完成大型的動物手術。動物手術完全模擬醫院手術室流程，穿無菌手術衣和手術帽，戴無菌手套，營造真實的手術場景，在此過程中教師發現錯誤或不合規范之處及時糾正并加以示范，對于手術過程中產生的其他問題教師不上臺幫忙，充分鍛煉學生的應變能力和團隊協作能力。盡可能創造機會進行PBL討論式學習，尤其是用臨床醫學實驗中心配備的高端模擬人，利用計算機模擬技術模擬出真實病例，學生根據理論課所學理論知識，去發現問題，思考問題，并解決問題，發揮學生的主體地位，可以各抒己見，也可以激烈爭論，充分鍛煉學生的溝通能力，教師則根據課堂討論的方向給予積極引導。討論結束后推選幾名學生上臺總結發言，要求盡量系統、全面并且有條理，以鍛煉學生表達能力和膽量。

（三）改革評價方式，從終結性評價為主變成以形成性評價為主

教學改革前外科學總論實驗以平時成績和期末考核兩部分組成，實踐中我們發現學生考前抱佛腳現象嚴重，而考試結束后技能練習再次束之高閣。針對我們學生的這些學習特點，我們在課程考核上進行針對性改革，將所有教學環節納入其中，以形成性評價為主。首先，慕課學習仍占學生總評成績的30%，學生應完整學習慕課課程的所有章節，完成課程中每一講后的測驗、作業和期末考試；課程結束綜合評定成績，慕課課程平臺的分數比例：單元測驗50%，單元作業20%，期末考試30%，我們根據總評分進行折算。對于外科技能學習，我們適當增加平時考核，共計20%，外科各項操作可以采取一邊學習一邊考核的分步教學法，根據學習任務，每4周完成一個小項目的考核，必須完成所有平時小項目的考核才有資格參加期末考核，如此可激勵學生平時在課外多加練習。到課率及平時表現占20%，對于平時PBL教學中仔細準備，回答問題積極等表現優秀的同學可以給予加分，同時給予一定的平時分。同時我們仍將進行期末考核，并且以客觀結構化臨床考試的方式進行考核，客觀結構化臨床考試為執業醫師實踐技能考試方式，它是通過模擬臨床場景來測試醫學生的臨床能力；同時也是一種知識、技能和態度并重的臨床能力評估的方法，而且通過期末考核可以鍛煉學生的應試能力，心理素質，而對于教師來說，更是難得的一對一考核和輔導的機會，所以期末考核仍將占總分的30%。

第5篇：如何開展線上課堂教學范文

關鍵詞：自媒體；師生信任；新變化；解構；重構

從“熟人社會”到“陌生化的社會”[1]，從“關系社交”到“內容社交”[2]，隨著傳播媒介的變遷，自媒體用戶粘度的日益增強對于社會關系的重新建構產生重要影響，其中社會信任之“質變”尤為明顯。

我國轉型期的社會信任究竟趨向何處？曾在《鄉土中國》中深刻剖析了當時信任體系，即以關系為基礎的特殊信任。[3]彭泗清則預言盡管當時社會仍以特殊信任為主，但不可否認的是制度信任已成為重要趨勢。[4]本世紀以來，鄭也夫在《信任論》中指出社會信任的發展具有歷史性和階段性，傳統社會依賴于特殊信任，而現代社會更注重制度信任。[5]而董才生更是直言不諱地指出“強化社會外在制度的有效供給是解決社會信任危機的根本途徑”[6]。吉登斯也表達了類似的推測，他認為“人對系統的信任”將取代微觀層面的人際信任。[7]可見，學界普遍將宏觀層面的系統信任（或制度信任）作為社會信任結構中的重要部分。

因此，教育場域內的師生信任作為社會信任的組成部分，對于它的研究必須將系統信任和人際信任相結合。石艷從空間的角度出發，將教育場域的信任劃分為“教育系統信任”和“教育場域內的人際信任”，“信任的對象不僅存在于行動者之間，同時也存在于個體背后的社會系統之中”[8]。林春波則認為目前有關師生信任的研究多將心理學作為切入點，而忽視了社會環境的作用，“畢竟信任問題是社會問題”[9]。同時，“媒介即隱喻”，自媒體以隱蔽的方式催生著社會的變遷，從外部社會的角度觸動著教育系統信任，實質上也深刻地影響著微觀層面的師生人際信任。

那么，相較于傳統媒體時代，自媒體時代的特點是什么？這些特點又將如何作用于師生信任？李曉培就自媒體時代“育人”的困境提出了自己的觀點，他認為自媒體時代“技術理性”捆綁自由意識，言論“無度”的倫理危機，以及“權威”的消解等都將產生“文化育人”范式的深層危機。[10]然而，目前學界對于自媒體時代的研究多限于領域內部的探討或是將自媒體與價值觀關聯，暫時缺少對于師生信任的關注，且多帶有明顯的傾向性和價值判斷。因此，本文對自媒體時代的師生信任新變化進行“解構”與“重構”，在維系教育場域和諧穩定的同時，亦有利于鞏固和提升社會信任。

一、現象之“解構”

“師生信任危機”的研究數量逐漸增加，類似帶有價值判斷的研究是否意味著“危機”真的降臨，而自媒體時代的特性又是否會“動搖”高校師生之間的信任，對此，惟有通過對于“人”的調研，以“解構”的方式才能全面挖掘現象中蘊含的本質。

（一） “屏蔽”文化：“區隔”與“融合”

“屏蔽”原意為阻擋、遮蔽，自媒體領域中的“屏蔽”現象主要表現為以下形式：在“全民發聲”的時代中，個體可以在自媒體平臺上較為自由地信息，而對象可以是有選擇性的。同時，“群文化”作為自媒體社交功能中的重要環節，由于群內的“分化”，產生“群中群”、“群外群”等現象。“屏蔽”場域中存在“主體”和“客體”之分，但在該場域的外部可能存在第三方因素對于場域內部的平衡產生影響，例如“客體”發現只有第三方可見“主體”的信息。而這種場域內部的不平衡是否會直接動搖“主體”與“客體”之間的信任，取決于“客體”對于“屏蔽”文化本質的認知。見圖1。

高校中的教師與學生作為高等教育不可或缺的重要組成部分，兩者的關系關乎高等教育的和諧發展，這也是研究“屏蔽”現象的現實基點。基于調研結果可知，高校教師的“分享”意識普遍較強，在“屏蔽”學生的內容中也多涉及個人隱私，而與學生本身并無關聯，“群外建群”的現象更是少見；與之相異的是，學生針對教師的“屏蔽”行為更為普遍，動機則是規避教師的約束以及內容的代際差異，而“屏蔽”內容中不乏娛樂、情感等個人話題，甚至部分也會涉及對于教師的評價，而“撇開”教師另外建群的現象亦是存在，教師所在的群往往相對“沉默”，而另建的群卻異常“活躍”。當然，兩者對于“被屏蔽”均表達了失望的態度，相較而言教師則表現出相對的包容。而這種失望的情緒會否波及雙方之間的信任，在很大程度上取決于對“屏蔽”本質的洞察與理解。

當前，我國正處于社會轉型的關鍵期，各類新生事物和現象“迸發”。自媒體平臺附帶的“屏蔽”功能以新生事物的姿態在形式上似乎沖擊著人際交往的倫理規范，但實質上卻是事物更替速度加快、適應困難所形成的暫時性“區隔”。隨著認識的加深，人們也將逐漸意識到所謂的“屏蔽”不過是現實中人際交流模式的“復制”與“延伸”，最終形成“區隔”與“融合”并行的常態。

那么，如何理解所謂的“復制”和“延伸”呢？就“復制”而言，現實生活中的交往會根據談話的內容選擇談話的對象，這是人的社會性的表現，亦是維護個人隱私的需要，同理，“屏蔽”功能設置的初衷源于用戶的“選擇性”需求，是符合角色倫理的內在深層心理需要。相反，若完全地不設任何屏障，就如同現實生活中將所有信息開誠布公地分享，顯然有悖常理，而現實生活中亦是存在類似于影響“屏蔽”場域平衡的第三方因素介入的可能性，例如間接通過他人獲悉本該知道的事件。現實場域中身份群體之間的隔閡是正常的存在，高校教師和學生都有屬于自己的空間和交叉空間，“區隔”和“融合”并不是對立的，“復制”即意味著“屏蔽”的本質也有相似的內涵。就“延伸”而論，現實中往往是以“關系社交”為主，而自媒體中的社交方式則傾向于以關系為紐帶的“內容社交”，教師與學生所關注的內容既有所交叉又有所區分。因此某些“區分”信息就成為“屏蔽”的主要內容，而“交叉”信息則成為共享內容，“網絡媒介既能夠創造出共享和歸屬感，也能產生排斥和疏離感”[11]，這也體現出“區隔”與“融合”最終將走向并行的趨勢。見圖2。

因此，高校師生應充分把握現實與“屏蔽”兩個維度的共通性，認識到人的現代性體現在對于文化差異的適應性，而這種適應需要在正確認知的基礎上調整自己以適應社會文化的變革，并且這是一個相對漫長的過程，若能形成這種意識，有助于其理解“屏蔽”的本質，將“屏蔽”理解為類似于現實生活中“私領域”具有針對性的對話，從而規避“屏蔽”可能涉及的信任問題。

（二） “多元”文化：“真實”與“超真實”

當前社會“多元”文化形態并存，然而，主導文化注重整體利益，大眾文化關注世俗生活，精英文化重視個體發展，文化形態多樣性的背后隱含著價值取向的分立，自媒體的出現為“多元”、“分立”的文化提供了傳播的平臺，但“信誰”、“信什么”等“真實”需求也逐漸變得迫切。而這種需求基于兩種具體的表現：其一，自媒體平臺信息者的“動機”和“價值判斷”會影響信息內容的客觀性，而傳統媒體的多重審核機制則可以降低主觀性；其二，信息在傳播過程中會由于傳播者的“加工”而“失真”。而這些信息中不乏涉及高校師生的最新消息和評論，加之公眾對于負性信息的偏好，“惡化”師生形象的信息難以遏制，有可能會波及兩者之間的信任。

從實際調查結果來看，高校學生在瀏覽自媒體平臺上的信息時，除非該信息與自身價值觀有明顯沖突會適當質疑之外，一般會選擇完全或者部分接受其中的內容，而高校教師則相對較為理性，不會因此輕易動搖對于周邊學生的信任，但不排除會影響到對于不熟知學生的看法。高校師生均不否認自媒體環境中的信息蘊含著選擇與動機，但依舊完全或者部分接受這類信息，這和“超真實”的出現有著密切的聯系。

“超真實”作為西方理論界后現代轉向的產物，是對現代性所追求的“真實”觀念的消解，“是真實的更真實”[12]。“超真實已經成為人們的普遍日常意識和本能欲望”[13]，當下的現實本質就是“超真實”的，而自媒體中的信息亦使人們沉浸在對現實的“審美”幻覺之中，主體沉溺于自媒體對“類像”的再生產而逐漸失去理性批判的精神，不再為所謂的“真”與“假”所困擾，“答案就是答案，不再可能有任何疑問，有的只是與答案對應的問題的生成”[14]，從而忽略信息中潛在的價值選擇與動機等因素，加之高校學生價值判斷呈現主觀性的特點[15]，未能對“惡化”師生形象的信息進行有效地甄別，進而對高校師生信任形成沖擊。因此，“超真實”的自媒體環境中必須破除“眼見為實”的迷信，提升高校師生的媒介素養，學會透過現象追問本質，接受信息中最“純粹”的部分，從而形成對高校師生的合理認知、規避潛在的信任危機。見圖3。

（三） “三喻”文化：“系統化”與“碎片化”

美國文化人類學家米德將真實反映人類發展變遷的傳遞文化類型分為三類，即晚輩向長輩學習的“后喻文化”、同輩之間學習的“并喻文化”和長輩向晚輩學習的“前喻文化”，合稱“三喻文化”，而概念的提出與美國二戰后社會的巨大變遷有著緊密的聯系。當時美國的年輕人由于未曾體驗過前輩所經歷的歷史磨礪，而前輩也并不比自身更熟知當前的社會，因此晚輩只是根據自身的經歷或者模仿同伴中的楷模去創造生活模式，而拒絕接受父輩的“傳喻”，即可視作“后喻文化的失效、并喻文化的失衡以及前喻文化的召喚”[16]。與當時的美國類似，自媒體時代所帶來的傳播方式的巨大變革，亦是深切地影響著社會生活的諸多層面，“全民發聲”的特點使年輕一代也逐漸開始掌握時代的“話語權”，他們憑借著對時代的深刻洞察和較強的適應能力，逐漸形成所謂的“青年文化”，“并喻文化”和“前喻文化”呈現出增強的態勢，原本占據主導地位的“后喻文化”受到沖擊。

基于現實層面分析，自媒體時代“青年文化”的崛起在某種程度上甚至可能影響到高校課堂中教師所傳授知識的信度。自媒體平臺信息獲取渠道的增加以及具有符合受眾心理的呈現形式等特點，從某種意義上來說有益于高校學生主動拓寬知識面，實質上也是創造著“碎片化”的知識體系，教師所傳授的“系統化”知識也不再是永恒的“權威”。此外，高校學生中“低頭族”的比例迅速增加，自媒體占用了學生過多的時間和精力，原本“系統化”的安排被“碎片化”的模式所替代，例如上課時學生在自媒體平臺上聊天、狀態，教師亦是對于學生的自控能力產生質疑。

實質上，“碎片化”的知識結構和生活模式作為自媒體時代的產物，是對“后喻文化”中教師中心地位的“分解”：“碎片化”的知識體系雖存在著缺乏系統性的弊端，卻有助于沖破“系統化”帶來的局限與束縛；“碎片化”的生活模式雖影響正常的教學與生活秩序，卻是培養學生主體性的體現（見圖4）。因此，在充滿“碎片化”的自媒體時代，高校教師應在教學形式上作出調整，適當在教學中引入自媒體的內容，提升學生對教學內容的關注與認同，促使其信任和吸收教師所傳授的系統化知識中的合理部分。當然也要避免教學中“泛自媒體”的傾向，避免過于注重形式符號而忽視內容本質的趨勢。同時，教師也要培養學生的主體意識，尊重學生所提出的不同觀點，信任學生的自我管理能力，重視學生群體中的同伴文化。而學生也應在保證思想獨立性的基礎上信任教師，控制好自媒體與現實生活的平衡。

二、“重構”之探索

自媒體環境中的諸多因素影響著高校師生信任的發展變化，若欲“重構”高校師生信任的新變化，須從認知和實踐兩個層面進行探索。

（一） “認知”之“新常態”

誠然，“屏蔽”現象、“超真實”環境和“碎片化”模式作為自媒體時代中的重要因素，或影響著高校師生之間的信任。需要明確的是，“影響”既有可能是消極的，也有可能是積極的，不能簡單地作出類似于“師生信任危機”的價值判斷。師生之間的“屏蔽”看似設置溝通的“屏障”，但若刻意分享不利于鞏固雙方信任的信息，例如學生公開對某教師的不滿情緒，師生信任顯然會因此受到沖擊，從該角度分析，“屏蔽”從某種程度上減少了類似情況發生的可能性；“超真實”環境讓師生“沉浸”在含有價值判斷和動機的信息世界中，某些刻意惡化師生形象的信息有可能對高校師生信任產生負面影響，但不可否認的是“超真實”環境中也存在著對師生形象的正面“刻畫”，能鞏固和提升師生信任；“碎片化”的知識體系從某種程度上將“分解”教師所傳授知識的“信度”，“碎片化”的生活方式也可能“分解”教師對學生自控能力的信任，但換個角度分析，若“碎片化”的知識內容能佐證教師所傳授的知識與觀念，而學生又能較好地融入與適應“碎片化”的生活方式，反倒能使“分解”轉化為“提升”。

既然主觀的價值判斷不可取，那又應該如何“認知”高校師生信任的新變化呢？從某種意義上來說，新變化實質上是對于現實的復制和延伸。“屏蔽”本質上是現實中人際交流模式的“復制”和“延伸”，已在前文中有所論及；“超真實”的自媒體環境在信息主觀加工層面與現實生活中的其他傳播媒介有著相似之處，即不可避免地帶有傳播者的主觀選擇和判斷，甚至與信息接收者的主觀認知加工密不可分，而自媒體時代“全民發聲”的特點，“主觀性”的色彩則更為濃郁；“碎片化”的特征與現實中“前（并）喻文化”的崛起有著密切的關聯，“前（并）喻文化”崛起在某種程度上影響著高校教師中心地位，有利于發揮學生的主體性，而這與“碎片化”的“分解”實質“不謀而合”。

因此，新變化既已發生，如何“認知”就成為“重中之重”，“認知”之“新常態”將新變化理解為對于現實的復制和延伸，無疑有助于厘清新變化的本質和鞏固高校師生之間的信任。此外，“認知”從“常態”到“新常態”需要經歷一個漫長的過程，而該過程伴隨著對時代變遷的適應，暫時的認知“區隔”將最終轉化為“融合”的“新常態”。

（二） “實踐”之“新舉措”

“認知”需要適應時代的發展變化，“實踐”亦須圍繞自媒體時代的背景，針對“新變化”提出有效的“新舉措”。

首先，在高校師生理解“屏蔽”本質之前，需要師生之間加強線下的互動，通過增加現實生活中的交流，逐漸減少線上“屏蔽”行為。面對面傳播是人際傳播中最為直接的形式，師生面對面交流時，彼此的表情、動作、情緒等因素都能感染對方，更具有親和感。調研結果也顯示，多數高校師生更傾向于面對面的交流方式，自媒體只能作為輔助溝通的途徑。因此，加強線下互動有益于拓展高校師生交流的廣度與深度，尋求更多的共同話題，同時線下的交流會“遷移”到線上，這對緩解“屏蔽”現象有著重要作用。

其次，“超真實”的自媒體環境讓高校師生“沉浸”其中，若設置“點信”功能，對信息者開展信用評級，能在某種程度上削弱刻意“惡化”師生形象信息所帶來的負面影響。當前自媒體平臺上信息多數情況下只能被“點贊”，忽略了信息潛藏的價值判斷和動機，“點信”功能和信用評級正是對“忽略”的補充。“點信”是用戶對信息客觀程度的主觀判斷，然而需要注意的是，被“點信”較多的信息并非必定是絕對客觀或接近客觀，這只能作為評價信息客觀性的參考依據。同時，自媒體平臺利用系統實時監測的結果以及用戶舉報的情況，對某些信息者的不客觀言論進行及時的修正和刪除，并就監測結果和舉報情況對信息者開展信用評級，評級結果將關系到者生活的諸多層面，從而形成強有力的制約和監督機制。

最后，高校教師要在保證所傳授知識系統性的基礎上，適當在形式上引入自媒體中的適切因素，另外，自媒體平臺有責任提醒大學生合理利用時間，防止其過度沉溺。調研結果顯示，高校課堂教學中引入自媒體中的適切因素，并非完全出于滿足學生求知的需要，多數出于滿足學生對形式的需要，而學生對形式的興趣將會轉化為對課堂知識內容的關注。因此，在引入方式上，一方面教師可根據教學內容的需要將自媒體中的適切內容加入到課程當中，尤其是導入部分，切忌內容和形式主次顛倒，避免過度呈現自媒體中的無關信息；另一方面，高校教師通過自媒體開展線上和線下相結合的教學，有助于提升課堂內教學的質量和效率，例如課前先發文字或圖片讓學生預習，課堂中再進行深入講解。此外，自媒體平臺可以對高校學生的登陸時間進行統計，對過分沉溺的學生應給予提醒，這既有利于學生處理好自媒體和現實生活的平衡，對提升師生信任亦是有益。

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