人本主義心理學的基本主張精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的人本主義心理學的基本主張主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：人本主義心理學的基本主張范文

關鍵詞:人本主義 心理學 美術教育 自我實現

心理學是研究人和動物心理現象發生、發展和活動規律的一門科學,是人類為了認識自己而研究自己的一門基礎科學。現代心理學的發展,在理論上已形成了基本的、作為一門學科的獨立體系。在應用上與社會各實踐領域建立了廣泛的聯系,從而形成許多分支學科,體現了獨立的在科學體系上的分類。人格心理學是心理學的一個重要分支,各大心理學流派如精神分析、行為主義、人本主義、認知理論等都曾在人格心理學的園地中爭奇斗艷,目前,人本主義心理學已成為西方心理學五種研究取向之一,與生物學、行為主義、精神分析、認知心理學一起,以理論多元化的視角來解析人的心理及其行為的機制;并且從組織上、教學上和科研上它已被正式納入學院心理學之中。人本主義心理學已在心理學界贏得了一席之地,這還是得益于人本心理學本身比較健全合理的理論與方法。

一、人本主義心理學概況

人本主義心理學(humanistic psychology)是第二次世界大戰后美國在當代西方心理學中的一種革新運動。20世紀60年代初美國人本主義心理學會成立后,這一運動有較大發展,1971年它在荷蘭舉行過國際會議,影響擴及歐洲和亞洲。

人本主義心理學家認為心理學應著重研究人的價值和人格的發展,他們既反對S.弗洛伊德的精神分析把意識經驗還原為基本驅力或防御機制,又反對行為主義把意識看作是行為的副現象。關于人的價值問題,人本主義心理學家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點,認為人的本性是善良的,惡是環境影響下的派生現象,因而人是可以通過教育提高的,理想社會是可能的。在心理學的基本理論和方法論方面,他們繼承了19世紀末W.狄爾泰和M.韋特海默的傳統,主張正確對待心理學研究對象的特殊性,反對用原子物理學和動物心理學的原理和方法研究人類心理,主張以整體論取代還原論。

二、人本主義對美術教育的啟示

人本主義心理學沖破了傳統教育模式和美國現存教育制度的束縛,把看重人、理解人、相信人提到了教育的首位,也突破了長期以來西方兩大心理學派對動物學習進行實驗研究的偏向,直接開拓了人的學習理論的建構。在突出學生學習主體地位與作用的同時,提倡學生學會適應變化和學會學習的思想,倡導內在學習與應用的理論,弘揚情感等非智力因素的動力功能,注重創造力的培養,建立民主平等的師生關系,創造最佳的教育心理氛圍。

1.豐富教學環境

人本主義者認為教育活動中應該有情感因素的參與,保證思維、情感與行動的整合,結合興趣的學習才是最為有效的學習。創設豐富的教學環境是激發興趣的有效途徑,我們可以將音樂引入課堂,為美術作品配上樂曲或歌曲,增強藝術感染力,借用學生腦中儲存的音樂信息,在品味這些作品時產生豐富的想象力,在充滿新鮮、愉悅的氣氛中認識美。如在美術鑒賞課中,欣賞《藍色狂想曲》該幅作品時完全可以伴隨著音樂,與作品本身音樂效果相配合的音樂更容易激發學生的想象力,從而使學生對該幅作品有自己的認識與理解。

2.豐富創作工具

美術課堂是豐富多彩的,而生活中更不是缺少美,而是缺少一雙發現美的眼睛。常見的舊自行車車座和車把在畢加索的手中就成為別出心裁的雕塑《公牛》。因此,日常生活中常見的事物都可以成為我們美術創作的工具。我們可以通過拓展美術創作工具和材料來提高學生的創作激情,教學中引導學生善于運用生活中的廢棄材料和地方特有資源,變廢為寶。

3.豐富教學內容

美術作品不僅僅是作者技巧的體現,更包含著深厚的文化底蘊。畢加索的《格爾尼卡》令人費解,如果我們讓學生了解牛頭是殘忍與黑暗的象征,馬是民眾的象征,孩子哭嚎掙扎的形象以及立體主義造型方法與法則,那我們就會知道畢加索在畫中表現了人民因受到種種苦難而造成的恐怖氣氛,表達了對法西斯的仇恨。我們不但要引導學生欣賞作品,還要了解藝術家的生平和創作背景,學習他們追求藝術真諦的情操,體會大師把握整體與局部關系的技巧,幫助學生形成正確的審美觀。

4.培養創新意識

富有創造性在人本主義心理學中是健康人格的表現之一,因此,創新的培養也在教育界得到普遍的重視,藝術教育更是如此。美術教育活動中教師應多方面、多維度、多層次地訓練學生的創造性思維,培養創新意識,保護學生獨特的個性,給予學生發揮個性的空間。

三、人本主義對美術教育者的啟示

人本主義心理學家指出,人的潛能的實現絕不是一種勢在必行的規定性,而是受社會環境的影響。后天的社會環境決定著人的潛能的實現或壓抑,所以,我們必須保護好這種潛能,創造一種和睦的氣氛和真誠、信任、理解的人際關系,從而使人的潛能的開發成為可能。教師要改變過去錯誤的思想觀念,充分認識并尊重學生的價值和權利,破除偏見,杜絕嘲諷和辱罵,使學生在平等、寬容的環境中成長,美術是“無錯誤的學科”,是最具有個性化特征的學科,所以,美術教師在對學生作業進行評價時應具有開放、民主和寬容的態度,在學生美術作品中顯示出的獨特想象力和個性特征應得到尊重、受到贊賞,肯定學生在自己的潛質和已有基礎上取得的發展。

四、小結

人本主義心理學以真誠、悅納、理解為核心,認為教育的目的是讓學生學會自由和自我實現,要為學生的發展提供空間,在一定范圍內給予學生選擇的自由和權利,讓學生學會自由,在自由選擇中培養責任感,促成健康人格的形成。人本主義心理學把人的成長過程看成是一個不斷實現潛能的過程,也是一個在和諧氛圍中不斷發揮潛能的過程,這個過程是不斷變化和提高的。說明教育不僅要考查學生現已具備并表現出來的能力,更要注重通過教育過程中的各種活動培養、開發處于萌芽狀態的能力。

教師應以寬容的心境尊重每一個學生的獨特人格和個性,應看到學生內在的學習動機和興趣在學習中的作用,也要看到師生關系、集體成員之間的關系等對學習的影響,提倡師生建立良好的、真正友善的人際關系。要想最大限度地發揮作用,教師就不應該從自己當時的感受開始,而應該從學生當時的感受開始,幫助學生學會自己做出選擇和制訂決策。

雖然人本主義心理學的觀點也存在某些局限性,比如過分的強調自我實現和自我選擇,但是其中的精華部分對我們在新世紀新課改下更好地展開教育活動還是有很大的借鑒意義的。

參考文獻:

[1]魯紅.從人本主義教育思想看體育教學中學生的主體性.內江科技.2009.08.

[2]張洪劍.人本主義視野下的高校學生管理.中國校外教育.2009.07.

[3]馬杰夫.思想政治教育融入心理素質教育中的思考.中國科技信息.2009.13.

[4]胡琨.淺論阿莫納什維利的人本教育.科教文匯.2009.05.

[5]張軍,雷娜.淺談人本主義原則在教育教學活動中的應用.科技信息.2009.12.

[6]徐琴.CALL環境下促進學生自主學習的理論淵源.新西部.2009.12.

[7]華幸.人本主義心理學的發展及評價.科教文匯.2009.01.

[8]郭永玉等.人格心理學導論.武漢大學出版社,2009.

第2篇：人本主義心理學的基本主張范文

一、人本主義心理學的教育思想的核心內容

1.反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養自我實現或充分發揮作用的人

人本主義心理學的教育，深為關注的并不是建立一套成型的技術而是成長的目標。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養成什么樣的人f馬斯洛認為，人具有一種與生俱來的內在潛能，他說，“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于他自己的本性。”馬斯洛認為，教育的任務就在于幫助人們滿足自我實現的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發展。羅杰斯主張教育目標應該是促進學習和變化，培養能夠適應變化和知道如何學習的人，在《學習的自由》一書中他寫到；“只有學會如何學習和如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，惟有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。”6]羅杰斯認為，按此教育目標培養出來的人能充分發揮他所有的組織潛能，對社會和他人具有建設性和信任感，而且具有理性的面對現實的精神。

2.反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在教育，主張實施有利于個人成長的內在教育

馬斯洛把教育劃分為外在教育和內在教育。外在教育以行為主義為基礎，強調向學生傳授社會所需要的知識，關心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學生缺乏創造性，漠視學生的內心世界，難以達到自我實現。他認為，能夠自我實現的人都對內外世界有一種豐富的內心體驗，而“體驗的匱乏”會造成“殘缺的人生”。內在教育在方法上就是幫助人們去體驗人生，形成豐滿的人性。主張依靠學生的內在動力，讓學生自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造性，達到自我實現。馬斯洛認為，理想大學應反對外在教育，倡導內在教育。馬斯洛說：“理想的大學將是一種教育的隱退，使你能試著發現你自己：發現你喜歡什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可見，通過內在教育，可以發現一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻終身的事業。羅杰斯也認為，學生的學習必須是一種“有意義的學習”，也就是說所學的知識應該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只有這樣的學習才不僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長過程。

3.反對以教師為中心的傳統式教學，主張建立良好的師生關系，把學生視為學習的主體

傳統的教學以教師為中心，教師是知識的擁有者，是權力的擁有者，學生是容器，只能服從接受。教師管理學生的最好方法是使他們經常地或間斷地處于恐懼的狀態中，小學生常受蔑視和體罰，中學生怕考不及格、畢不了業，再加上升學的威脅，大學生和研究生怕得不了學位，找不到工作等。在傳統的教育體系中，只重視智育，不重視個人的全面發展，小學生的好奇心被約束，中學生的情感和性的教育被忽視，大學生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學生為中心的教育”（learner—cen?terededucation)，它包括兩個基本原則：D)學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者。相信學生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到自我實現。⑵必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心。應尊重學生的個人經驗，并創造一切條件和機會，促進學生的學習和變化。這種以學生為中心的教學旨在創造一種促進學習的氛圍：真誠、關懷、理解。在這種促進成長的氛圍中，教師也應該很好地給自己定位，并且要具備良好的態度品質，才能成為學生在有意義學習過程中的促進者。

4.反對學校課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義，主張進行人本主義的課程改革

傳統的學校課程是以學問為中心，即強調課程的學問性，重點放在認知的發展和智力的優異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現。人本主義課程又稱人性中心課程（humanity—centeredcurriculum)，是20世紀70年代西方教育發展的主要方向。它主張統一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為，強調開發人的潛能，促進人的自我實現。人本主義課程的設置從尊重學習者的本性和要求出發，要求學校的中心必須從重視知識的傳授，過度到尊重學習者的本性、需求、動機、興趣和愛好。它強調認知和情感的整合發展，在人本主義心理學家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。因為不以價值與情感為基礎的智慧，往往使人淪為非人的狀態。因此，人本主義課程主張把認知學習與情感培養相結合，心智發展與人格發展相結合。它還強調學校的課程必須同青少年的生活和現實的社會問題聯系起來，要具有社會適應性，既不能脫離整個社會實際，又不能脫離學習者的生活。既強調情感的因素，也不能忽視思維和認知，而是力求使情緒情感和學習成績之間保持更合理的平衡。

二、以人為本：當代教育理念的整合

在現代社會條件下，無論是從社會發展的角度，還是從個人發展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，體現人在教育中的主體性，追求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的主旨是以人為本，但它的思想過度的強調個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現出的走向融合的教育取向，就是對它的重新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是汲取了人本主義教育思想的精髓，用它來指導我們的教育實踐，具有深刻的理論價值和重大的現實意義。

1.塑造健康人格，實現人本主義的教育理想

教育是培養人的。任何一個社會都希望通過教育培養出社會所需的人才，因而，一切社會的教育都為自己設立了理想的人的形象。可以說，“沒有某種關于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回顧，我們注意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所闡發的教育理想有一個共同點，那就是強調人之所以成為人的道理，突出人的本性和價值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。

教育從它產生之日起，就具有它自己的本質規定性和內在價值。教育之所以有價值有意義，并不是因為它對某些外在的其他因素有用處有價值，比如說它對于外部政治經濟有意義，它可以推動經濟的發展，可以鞏固國家的政治基礎等，這些只是教育的外在價值，是由它的內在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感嘆，那些小國寡民，何以能創造出如此輝煌燦爛之科學、哲學、藝術何以會涌現出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他認為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能與創造力才有無限的可塑造性和拓展性，因此教育首先應該追求和實現內在的、恒定的目標。那就是通過教育實現人的和諧而自由的發展，以教育來培養塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的本質，教育就成為一種非功利性的事業，一種精神理想與信念，成為人類不斷追求完美永恒的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅是一種工具和手段，教育本身就是人的一種生活狀態，是人的生存中一種本質性的內容。

從我國和西方的教育實踐來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，是否貫徹和實現這種教育理想才是問題的關鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進行融合教育（confluenteducation)。所謂“融合教育”，實際上是把人的情意活動（如情緒情感、態度、價值觀）和認知活動（如理智知識和能力）結合起來，其核心思想是希望把認知教育和學生自己的生活實際相結合，使人得到全面發展。融合教育的許多思想和做法是非常有啟發意義的。首先，它強調把個人的成長和與他人的關系、與社會和環境的相互作用結合起來，因而在重視滿足個人需要、發掘個人的潛能和價值，承認個體的獨特性和本真的自我性的同時，也非常重視學生之間的相互關系和情感交流，重視學習過程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常強調個人的選擇在教學中的作用，它把教會學生進行自我選擇看作是教育的一個重要目標。融合教育的理論和實踐還在不斷的發展，我們己經發現，這種具有生命力的教育理念對于促進和發展學生的人格、提高人的素質和培養創新能力等都具有非常重要的影響。

2.重視教師的作用，形成以人為本的教師觀

人本主義心理學的教育思想強調學習過程中的自我選擇、自我評價，強調個人感知和內心體驗，重視以學生為中心的課程教學，重視教學對個人成長的意義。可是人本主義心理學家和教育家從來就沒有否認過讓學生努力學習的重要性。教師不是計較學生獲得知識的多少，而是努力培養學生尊重知識，有強烈的學習欲望和正確的學習態度，并且學會根據自己的實際情況來安排學習，成為知識的主人。

教師必須重視建立良好的師生關系。人本主義心理學家認為，教學成功的關鍵在于良好的師生關系。這就要求教師在師生交往中應坦誠相待，如實地表達自己的觀點、想法和感情，特別是教師必須丟掉假面具，拋棄虛偽和欺詐。不要試圖去控制學生，而是鼓勵師生間的合作。這樣才能夠在教學中建立良好的人際關系，形成一種理想的課堂氛圍。建立良好的師生關系，要求教師對學生的各個方面能無條件地積極關注，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。這種積極的態度包括對學生的賞識和接納，這是對學生的能力具有信心和予以信賴的具體表現。他并不刻意表現出權威者的姿態，而是像朋友一樣與學生相處，有時又像一位慈祥的老者，耐心幫助學生面對現實的世界，以自己的人格風范為學生做出表率，以自己的真誠和熱情贏得學生發自內心的尊重。他總能以同情的態度，設身處地地結合學生所處的環境以及內心的感受來評價學生，讓學生感到理解和尊重自己，這無疑會密切師生之間的關系。他賞識每一個學生，對學生充滿“期待”。相信學生的知識、技能和品格能獲得長足的發展，并且主動地采取相應的教學措施使學生的學習更加有效的進行。這種期待效應以被研究確證，心理學上稱為“羅森塔爾效應”。教師的這種期待，自然會使師生關系更為融洽、和諧。

第3篇：人本主義心理學的基本主張范文

一、人本主義心理學教育觀概述

人本主義（Humanism）一詞最早是出現在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學百科全書》認為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經驗、意向性、創造力和自我的科學。人本主義心理學的理論觀點由美國心理學家馬斯洛創立，它所注重的是對人的健康人格和內在價值的研究，強調重視人的尊嚴和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學教育觀為人本論，是區別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標及其課程論體系是人本主義心理學教育觀的主要內容，即主張建立明確的教育目標，倡導教人的教育，以達到自我實現；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學生視為學習的主體，認為教學成功的關鍵在于良好的師生關系。與此同時，人本主義心理學教育觀的主要內容也包括尊重學習者的本性、強調學生的認知與情感的發展以及關注學校課程與學生的生活聯系等。由此可見，人本主義心理學的教育觀有助于了解人的學習的主要特點，有助于把握體育教學改革的走向。

二、體育教學中人本主義心理學教育觀

1.“以人為本”是體育教學本質的回歸

教育本身就是培養人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發展，重視個性的培養。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現。學校體育教學的本質是人的發展，體育教學活動的本身是學生本性的展現，而活動的內容是完善學生本性的媒介。學生本性的發展產生于學校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實現等五類需要，而自我實現則作為人的本性的實現，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗”，能成為改變人格的偉大力量，在教育中具有重要意義。馬斯洛認為，教育的目的從根本上是實現人的自我。體育教學過程中，學生的身心健康需要是進行體育活動的內在動因，學生通過體育達成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學就是向著實現教育超越，以達到人真、善、美的高尚境界，體育教學的真正意義就在于不斷地實現學生的自我。

2.倡導“以學生為主體”的體育教學

人本主義心理學教育觀認為，只有采取以“學習者為主體的教學”，每個學生才能最充分地得到發展，達到完美人性的實現。《中國2l世紀議程》指出：“可持續發展必須要以人為本，堅持人文性與科學性的統一，要以弘揚人的主體精神來促進人類的協調發展。”1989年聯合國教科組織《21世紀的教育》提出：“學習應當成為學習者主動和由學習者推動的過程。”因此，這要求學校體育教學要堅持以學生為主體，構建主體教育論。傳統的體育教學一味地追求體育達標，造成學生愛體育而不愿上體育課的現象。這實際上是忽視學生的主體地位。與此同時，學校體育在培養學生能力方面有獨特功能。學校體育教學對學生的培養是多方面的，如學生的創新、思維、適應等方面的能力。除此之外，體育教師應把握和創設進行創新教育的時機，讓學生能夠獲得體驗成功的喜悅。

3.反對“以運動技術為中心”的教學思想

我國至今先后頒布了七次基礎體育教學大綱，從歷次大綱的內容可以看出我國基礎教育體育教學的指導思想、體育教學理念的轉變過程與發展軌跡。比如，1956年，我國基礎體育教學大綱的任務主要以發展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學大綱的基本任務是根據學生年齡特征來設置課程。這兩次教學大綱主要是以運動技術觀念為主導，強調體育中“三基”培養，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀50年代初至70年代末，學校體育的價值取向強調體育教學的“工具論”。在這種體育教學思想的影響指導下，我國出現了以“勞動代替體育”、“軍訓代替體育”等現象。體育教學大綱忽視學校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學生的主體作用，壓制學生的個性發展。而人本主義教育觀強調的是以學生為本位，強調一切為了學生，體育教學應為每個學生提供創造和發展的機會，使體育教學煥發活力。而“運動技術為中心”的教學模式缺乏對學生個體的尊重，忽視學生的內在需要，過分強調社會、集體利益。

4.注重學生“健康意識”培養的教學觀

邁入2l世紀和加入WTO后，要求學校體育教學更需要培養全面發展的人才和身心俱佳的人才。同時，現代的生活和生產方式使人類的健康正受到嚴重威脅。因此，學校對人們的健康有著至關重要的作用，學校體育教學需要培養學生養成體育鍛煉習慣，形成身心健康意識。而體育課程目標的實現，體育教學是關鍵環節。《體育與健康課程標準》要求從生理、心理和社會適應能力等角度來指導體育教學。因此，應從人本主義教學觀角度來研究體育教學，深刻理解新課程標準的人本主義心理學教育觀內涵，達到培養全面發展的人之目的。

除此之外，培養“創造性人才”的體育教學觀。自由創造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實現。教師要注重對學生創新性思維的培養，即敏銳的觀察力、獨特的知識結構以及活躍的靈感。因此，基礎體育教學應強調創新教育，創新教育是發展學生智慧和品質的教育，是面向全體學生和全方位全過程的教育。

三、人本主義心理學教育觀在基礎教育體育教學中的貫徹

1.體育課程目標

體育課程目標是體育課程實施的歸宿，可分為身體發展、動作技能、心理健康、情感發展和社會適應等五大領域目標。我國《新體育課程標準》中已明確了體育課程是以學生發展為中心，以促進學生身心整體健康的提高為目標。新的發展目標，較以往的體育教學大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發展目標。在構建我國基礎體育課程目標時，首先應樹立明確的指導思想，了解新體育教學指導思想與傳統的體育教學指導思想的差異，了解人本主義的學校體育健康觀與以往的學校體育指導思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學觀去審視體育課程目標、內容、方法和結果，可以用人本主義體育教學觀去評價學校現行的體育教學手段和措施。基礎體育最重要的是增強學生的體質，體育教師必須樹立正確的指導思想。因此，一個科學的體育課程目標應是符合體育教學規律和學生身心發展的規律。例如：在中小學校園中，應通過改進體育教學設備器材來體現人本主義關懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。

2.體育課程內容

（1）以“健康第一”為指導

在體育教學內容的組織方面，要注重內容的生理、心理順序。體育課程內容應按照不同年齡段的學生的心理發展特點進行組織，使學生易于接受，從而終身受益。在教學內容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學內容，但不少傳統的體育內容卻沒有重視學生的身心特點，在基礎階段就安排了大量影響學生健康的教學內容。如水平一階段的體育考核項目中就有30米快速跑、立定跳運等有著極大的負面影響的內容。

（2）體育課程內容要具有彈性化和鄉土化

人本主義教育觀要求體育課程內容應以學生為本，尊重學生的要求。體育教學內容要具有科學性、趣味性和實效性，增加學生感興趣的、有實用價值的體育鍛煉內容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內容。運用啟發式教學，充分調動學生鍛煉的積極性。體育課程要體現體育目的、課程、方法、教學組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統性和科學性，要給予各地各學校一定空間。教育部頒發的《體育與健康教育大綱》體現了體育課程內容的人性化和彈性化。各地各學校應把握機會，編制適合本地本校的體育教學內容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環等民族項目），充分利用自然地理資源條件，開發新的體育教學課程內容。同時，體育課程應有彈性和鄉土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學校、體育教師、學生選擇教學內容的自由性和靈活性，突出學生的主體作用，給學生更大自由發展的空間。

（3）完善體育健康理論知識

體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎共同構架健康體育體系，使其理論基礎更加充實。因此，在充實體育專業理論的同時，也要注重健康理論的發展（如營養學、衛生學、心理學等）。與此同時，在體育教學中，在要講解技術的同時，要向學生灌輸體育美學、奧林匹克文化等培養學生體育文化素養方面的知識，使學生建立完整的體育觀，以期達到更好的學習鍛煉效果。

3.體育課程實施

體育課程目標、內容等都要通過體育教學活動來實現，因此如何有效地實施體育課程，關鍵在于科學有效地體育教學。教學方法是教學理論中一個重要組成部分，而體育教學方法是為了達到教學目的，由教學原則指導的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認識的人。在教學活動中，教師和學生都是體育課程實施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學目標為出發點和歸宿，形成了師生教與學的雙邊關系。而教師對教學內容、組織方式、方法力求達到科學化和系統化，對學生“教之導之”，科學實施體育教學課程內容。然而，在當今的體育教學中還存在著不當教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當的師生關系、種族歧視、侮辱、錯誤指責等），影響著學生健康成長。因此，在體育教學實施過程中，只有創造一種寬松和諧的環境，才能更有效實施體育課程教學內容。正如人本主義心理學教育觀所說，教學成功的關鍵在于良好的師生關系，而良好的師生關系又決定于教師良好的態度品質。

4.體育課程評價

（1）評價應體現以人為本的思想

評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學評價主要針對體育教學工作及對象等教學來進行診斷評價。體育教學評價是體育教學過程的有機組成部分，主要包括對“教”和“學”兩方面評價。人本主義教育觀認為，評價應體現以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實現其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質教育思想指導下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學生的心理健康、運動參與、社會適應等納入評價的范疇。

（2）建立適合學生發展的體育教學評價體系

體育教學做出科學的評價，必須建立符合社會進步和符合人本主義教育觀的科學評價體系，才能真正發揮評價反饋的功能，最終達到提高教學質量之目的。首先，體育課程教學評價要從單一的評價轉向多角度的綜合評價，重視學生的進步幅度和努力程度。其次，評價指標多元化。如情感態度，創新精神、能力、學習態度、人生觀、價值觀等多項內容。再次，采取定量與定性評價相結合、絕對與相對評價相結合、總結與形成性評價相結合。除此之外，評價應實現評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。

5.“以人為本”體育價值觀

現代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學中實施“以人為本”就是要強調對學生的人性、自由、人權、價值的尊重。體育教學帶給學生的應該是一種身心的愉悅與快樂，學生永遠是體育教學的出發點。為此，社會對學校體育提出了比“增強體質”更高的要求，體育教學作為特殊的教學過程，凝結了競爭、創新、進取和向上的品質。與此同時，人本主義學校體育價值取向強調了健康的人文精神。

參考文獻

[1] 車文博.人本主義心理學.杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] 董凌.學校體育教師主導作用與學生主體地位的關系.體育與科學，2001（6）.

[3] 胡巍，鄭頤樂.當代中國學校體育發展趨勢透視.西安體育學院學報，2004（5）.

第4篇：人本主義心理學的基本主張范文

 

作為心理學的“第三勢力”,人本主義心理學反對行為主義心理學的環境決定論和精神分析學派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學從學習者的自我實現角度研究學習問題,重視學習者在學習過程中的主體地位,強調學習者潛能的發揮,強調人的意識所具有的主動性和自由選擇性,認為人有自由意志,有自我實現的需要。“羅杰斯認為,學習不是機械的刺激和反應聯結的總和,主要是學習者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學習是學習者內在潛能的發揮。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境,使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。”[1]

 

人本主義心理學認為:教育的目標應該是促進學生的全面發展和自我實現,使他們成為能夠適應變化和知道如何學習的人。“只有學會如何學習和適應變化的人、只有意識到沒有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才可靠的人,才是有教養的人。現代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[2]羅杰斯提出“以學生為中心”的非指導性教學模式,他認為教師的作用不是教學生怎樣學,而是為學生提供學習的手段,由學生自己決定怎樣學。教師的地位是學生形成學習動機、實現學習目標、學會如何適應變化的促進者。

 

2 大學英語口語教學的現狀

 

教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學英語課程教學要求》指出,大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[3]

 

我國現在的大學英語口語教學主要還是被動式教學,教學內容以書本上的理論知識為主,教學方法以教師灌輸為主。羅杰斯認為這種傳統的教學模式只重視對學生智育的培養,不重視整個人的全面發展;教師是知識和權力的擁有者,單純灌輸理論知識,學生只能被動接受和服從;師生關系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學生經常處于恐懼和焦慮的狀態。

 

盡管在大學英語口語教學中,很多教師都在有意識地努力為學生創造交際性的口語活動和情景,但由于師資水平、課堂教學形式、學生口語學習動機和考試壓力等諸多因素的影響,大學英語口語教學仍存在以下三個方面的問題。

 

(1)在英語口語課堂上,教師過多的強調對學生語言形式的訓練,而不重視培養學生語言實際運用的能力,授課形式單一,授課內容與學生的實際生活不相結合,不能充分調動學生的積極性,學生的口語表達與交際能力很難得到提高。

 

(2)在英語口語課堂上,教師參與過多,教師決定口語交際的內容和形式,學生課堂上的表現全部由教師進行評價,教師獨占講臺,主宰一切,擁有絕對的權威,學生只是被動聽課、被動接受,學生思考和參與教學活動的機會太少。

 

(3)目前,大學英語口語教學大多還是在較大的教學班的條件下進行的,由于學生在動機、性格、態度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個學習者的個體差異和實際需要,學習過程很難激起每個學習者的交際欲望,很難保證學生使用語言進行交際的機會均等,很難實現學生口語交際能力的全面提高。

 

3 人本主義心理學在大學英語口語教學中的應用

 

(1)“以學生為中心”的教學模式—— 充分考慮學生的需求和個體差異。

 

羅杰斯提出“以學生為中心”的觀點,認為學習內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識或經驗。因此,他要求在課程設置上應給予學生充分的選擇自由,允許學生根據自己的興趣和愛好來選擇學習內容,而不應該把一些學生不喜歡、不感興趣的東西強行灌輸給他們。人本主義教育觀反對以教師為中心的傳統教學模式,主張把學生視為學習活動的主體,充分考慮學生在性格、動機、態度和價值觀等方面的個體差異,開展以學生為中心的教學活動,發揚學習自由和主動創造的精神。提倡從課程內容的選擇、教學方法的運用、教學活動的設計到學習效果的評價都應該以學生為中心。在教學過程中,教師不是選擇者、計劃者、組織者、決定者、指導者和評價者,而是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。教師作為促進者不應該把大量的時間放在組織教案和講解上,而應放在為學生提供學習所需要的各種資源上,如:書籍、雜志、實驗設備和人力資源等。

 

(2)與學生實際相結合的教學內容——最大限度激起學生的交際欲望。

 

教師要徹底改變僅僅傳授語言知識的習慣,應把課程內容和教授對象緊密結合起來,精心設計和開展豐富有趣的課堂教學活動,例如:復述課文、對話練習、分組討論、同伴學習、話劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調動學生的積極性,最大限度地激起學生的交際欲望,努力培養學生的自主性和創造性。在設計英語口語教學活動時,教師應構建真實的問題情境,將學生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結合起來,使學生感受到自己置身于現實的交際環境中,所談論的話題與生活實際相關聯。接近生活現實、模擬真實場景使學生有感而發、有話可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學生的交際欲望。

 

(3)自我概念起主要作用的教學過程—— 強調學生的自主性。

 

人本主義心理學特別強調自我概念在教學過程中的重要性,教學的基礎應該是幫助學生發展積極的自我概念。為學生創造機會讓他們自己管理自己的學習,讓學生參與決定課堂的規則,從學生自己的學習需要出發,由學生自己討論找到適合自我實現的學習管理模式。學生自己研究課本內容,提出問題,學生自己發現信息,形成觀念,自己尋找學習方法。應該由學生自己對教學內容、教學模式、教學方法和課堂管理制度等進行自我選擇,自我制定學習計劃和目標,自我監督計劃實施和進展情況,自己對自己的選擇負責,對學習的效果進行自我評價,最終達到自我實現的教育目標。

 

(4)和諧融洽的教學環境—— 真誠尊重理解關注的師生關系。

 

人本主義心理學非常重視情緒、情感、態度、價值觀和人際關系在學習和人格形成發展中的重要作用,強調教師應該為學生創造和諧融洽良好的學習環境。教學過程不僅僅是知識傳授的過程,也是師生情感交流的過程。人本主義教育觀倡導學習是一種人際關系的相互影響,應該充分發揮教師在學習過程中促進者的作用。在英語口語課堂上,當教師遇到學生羞于開口、模仿失真的情況,教師應該用親切和藹的語氣,幽默風趣的話語,生動形象的表情幫助學生調節恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應該多用鼓勵的方法,幫助學生樹立起自信心。

 

為了促進學生人格的充分發展和能力的全面提高,教師應該具備四種態度品質:①以真誠的態度對待每一個有個體差異、有交際需求的學生。②尊重學生的個人實際經驗和主觀意見。③設身處地的理解學生在英語口語課堂上犯的錯誤和羞于開口的心理恐懼感。④無條件積極關注學生的情感需要和課堂表現。人本主義心理學家認為:如果教師能夠給予學生真誠、理解、尊重和無條件地積極關注,教師和學生之間就會形成良好的人際關系,學生就會充分發揮自己的潛能,最終達到自我實現。

 

4 結語

第5篇：人本主義心理學的基本主張范文

關鍵詞 非指導性教學 人本主義 學生中心

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 “非指導性教學”的提出

1.1 研究背景

20世紀50年代，現代科學技術迅速發展，西方社會的物質生活也隨之不斷富裕，物質生活的富裕導致人們精神世界陷于前所未有的空虛孤獨。在這種情形下，西方社會開始呼吁關注個人情感，關懷人類自身。要素主義教育流派占據美國教育領域的主導地位。由于它過分強調師生之間的上下級關系，阻礙了師生間積極的互動交流，壓抑了學生的主動性、積極性與獨立性，使得學生對當代急劇變化的社會無所適從。①在這種情形下，羅杰斯提出以人文本的“非指導教學”理論，關注個體的內在學習過程，將教學的中心由傳統的“三中心”向學生中心轉移，是教學理論的重要發展。

1.2 主要代表人物

非指導性教學理論的思想來源于人本主義心理學。人本主義心理學的早期代表人物是馬斯洛（1908-1970）。他先后提出了關于人的需要層次說，成立美國人本主義心理學會，并親自擔任主席。②繼馬斯洛之后，羅杰斯不斷發展充實了人本主義心理學，注重個體間的情感交流，發展學生的創造性、追求自我價值的實現，是人本主義學派教學論的主要特征，也是與其他教學論流派區別所在。

2 “非指導性教學”的闡釋

羅杰斯的“非指導”強調指導的間接性、啟發性，以區別于傳統教學中那種直接告知、簡單命令、具體指導。他認為學習動力是人與生俱來的，人有追求自身發展、完善的需求。教學需要做的就是要給學生創造發展的機會，將他們從束縛中解放出來，推動個性的充分發展，達到釋放其創造力的目的。這樣，教師不是教學生學什么，而是提供學習的方法，由學生自己決定學什么、怎樣學。在學習中，教師只是顧問，應學生的要求參加討論，而非操作，這就是“非指導性教學”。③

2.1 “非指導性教學”的特點

“非指導性教學”與其他教學方法相比，有其自己的特點，主要包括以下幾點：

（1）在課堂中創造一種接受的心理氣氛。羅杰斯把良好的心理氣氛視為比教學技能更為重要的教學因素，技能是次要的。學習的有效進行，必須建立在學生輕松的、愉快學習的、想要學習的心理氛圍環境中。

（2）“非指導性教學”以發展學生為目標。秉著以學生為中心、一切教學都是以達到學生發展為目的教學思想，教學以問題為出發點，根據學生的學習愿望，自己討論出學習內容。

（3）教師角色的變化。羅杰斯倡導教師是學習的促進者，提出廢除傳統意義上教師主導的角色。促進者的任務是：提供各種學習的資源;提供一種促進學習的氣氛;使學生知道如何學習。

2.2 “非指導性教學”的理念

“非指導性教學”有其自身的一套教學理念，從教學目的到教學評價，都體現著人本主義的思想。

（1）教學目的：培養靈活開放的、獨立的和適應性強的人，使學生學會學習并且能不斷學習，最終實現自我。

（2）教學過程：“非指導性”教學過程強調非指導性，強調以“學習者為中心”。學生起主導作用，教師是學生學習的促進者、引導者，通過營造良好的學習心理氛圍，建立融洽的師生關系，促進學生的自我成發展。通常包括確定幫助的情境、探索問題、開發學生的思維、計劃和抉擇、整合五個階段。

（3）教學方法：“非指導性教學”強調意義學習，包括個人參與、自我發起、滲透性和自我評價。意義學習不僅僅是知識的學習，還應該包括學生其他方面的成長，如個體的行為、態度、個性、情感以及在未來選擇行動方針時發生重大變化，能與個體各部分經驗融合在一起。

（4）教學評價：倡導學生自我評價，認為只有學生自己才能評價目標的真實實現程度。

2.3 “非指導性教學”的理論依據

（1）存在主義哲學的影響。存在主義的中心思想是強調個人具體存在和人生體驗，強調個人對自己的命運負責。針對歐洲傳統哲學的重抽象、尚理想、輕個人和二戰對人性的摧殘，存在主義強調個人與尊重人性的思想，主要包括：①個人有絕對的自由;②個人有選擇的權利;③個人對自己的選擇負責;④人有超越自我的潛力。這些都直接影響到了人本主義心理學的形成，人本主義思想也是“非指導性教學”的理論依據。

（2）人本主義心理學的理論支持。首先，在人性上人本主義心理學認為人類有一種對親密的、真誠的人際關系的渴望，人們需要有一種和諧的心理氛圍，一種真誠、理解和信任的人際關系，讓人心理上產生一種安全感;其次，對經驗的重視，人本主義把教學過程定義為學生內在經驗的形成與生長。學生的學習活動是教學的重心，突出了學生在教學過程中的主體地位;再次，對知情關系的理解上，“完整的人”的基本特征是身體、情感、心智和心理融為一體。教學是學生成長為一個“完整的人”的體驗過程。

3 “非指導性教學”的理論觀點

3.1 以學生為中心的教學觀

羅杰斯根據其心理治療的經驗，他認為人們一般都具有自己解決困難，并在生活中實現自我、做出有意義選擇的潛能。這時候來自他人的幫助與支持，認可與同情是非常重要的。在此基礎上，他提出“以病人為中心”的治療方法，即與患者建立一種真誠、信任的人際關系，采取溫暖、積極、認可的態度。羅杰斯將自己在心理治療中的思想和經驗總結、提煉進而用到教學之中，提出了“以學生為中心”的教學理論。

羅杰斯批判了傳統教學存在的弊端。主張廢除傳統的教師主導，提倡教學應以學生為中心，學生是學習的主體，學生的學習能力與生俱來，他們也有能力發展自己的潛能。因此，學習者自己選擇決定學什么，怎樣學，以及學習進度的把握，教師是引導者、促進者。

3.2 主張有意義的自由學習觀

“非指導性教學”反對傳統的向學生灌輸知識和材料的“無意義學習”，認為這種學習只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發生的學習”。④“非指導性教學”強調學習內容要考慮學生的需要、愿望和興趣，這樣才會產生與學生密切相關的“有意義學習”。

羅杰斯認為“有意義學習”不僅僅是簡單積累知識的學習，而是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，涉及身心全方位發展的學習，通過有意義學習，個體的行為、情感、個性等各方面都會獲得發展。意義學習是一個變化發展的過程，它不在于學到知識的多少，而在于學會學習，在于感受各種經驗。

3.3 促進自我實現的教學目標觀

自我實現是指個體不斷努力開發自身才智與能力，實現個人潛能的傾向。羅杰斯將學生的“自我實現”作為教學的目標，他認為每個人天生具有自我完善的潛能，后天的有利條件能夠促進這種潛能很好地釋放出來。所以在教學中應該創造這樣的條件，營造良好的心理氛圍，讓學生在一種安全的、愉快的氛圍里自然的釋放這種潛能。而教師的職責就是促進學習者的自我實現。

3.4 平等和諧的師生觀

羅杰斯認為良好的心理氣氛是比教學技能更為重要的教學因素，他非常重視人內在的情感。強調建立一種安全的、和睦的心理氛圍。只有在這種氛圍中，人的情感和情緒才能自然的釋放出來，人與人之間才會產生一種被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，營造這樣的氛圍，也使學生在這種氣氛中自由表達、自由參與并意識到自己的潛能。

“非指導性教學”強調教師扮演著一個促進者、引導者的角色，他與學生建立起和諧的人際關系并指導促進學生的成長和發展。教師的任務是引導學生學會學習、挖掘潛能以及完成自我實現。所以教師是學生學習的向導，是學生的良友。當然“非指導性教學”并不是完全否定教師的作用，否定的是傳統教學中簡單命令、直接告知的教學，否定的是忽視學生的興趣需求，代替學生思考，否定的是傳統教學中教師的主導地位。

4 總結

羅杰斯認為任何個人都具有自我實現的傾向，這種傾向是人要實現固有能力的需要。⑤所以“非指導性教學”強調學生的主體地位，倡導以學生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩，只強調個人的自我實現能力，否認了外在因素在自我實現中的作用，在發現自我的境遇中過分強調進行個人的自由發展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。⑥我們要具有科學思考和批判的精神，去粗取精，在實踐中不斷地對“非指導性教學”進行創新。

注釋

① 巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論[M].北京：教育科學出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外國教學思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陳曉瑞.當代教學理論與實踐問題研究[M].北京：中國社會科學出版社，2007：273-276.

④ 張曉英.淺談羅杰斯的“非指導性教學”模式[J].和田師范專科學校學報，2006（2）：67-68.

第6篇：人本主義心理學的基本主張范文

【關鍵詞】超個人心理學; 意識論;發展理論;意識訓練

超個人心理學是20世紀60年代末，由心理學家馬斯洛、蘇蒂奇、等人在人本主義心理學基礎之上中發展起來的一個新學派。它關注個人及其潛能的充分實現，關注超越個人的經驗和精神生活，試圖將世界精神傳統的智慧整合到現代心理學的知識體系之中。[1]它把西方的心理學和東方宗教文化成功地結合了起來，經過三、四十年的發展，在意識、意識訓練、治療等領域取得了前所未有的突破，回答了一些以往的心理學所無法回答的問題，推動了整個心理學的發展，引起了越來越多的注。

1 超個人心理學產生

任何一種心理學思想、學說、和學派，既非從天而降，也不是從頭腦中臆造出來的，而是有其特定歷史原因的，促使超個人心理學產生的原因主要有兩點。

首先，人本主義心理學無力解決當時的很多社會矛盾。戰后，西方國家隨著科技的突飛猛進和經濟的飛速發展，人們的物質生活空前富裕，但精神生活卻陷入了極大的困境，價值瓦解、理想泯滅、人性裂變、泛濫等社會問題嚴重。同時，人本主義過分強調自我實現的弊端，導致了極端個人主義，形成了一種以自我為中心的自戀狂似文化。就像維茲說的一樣:“(人本主義心理學)已經變為宗教……基本上是自我朝拜。”[2]這迫切要求一種超越自我中心的文化來改變這種現狀。馬斯洛認識到這個問題的重要性，在他去世的前一年，在他著名的需要層次論的自我實現需要之上增添了超越性的需要。

其次，東方文化的傳入。這些東方文化包括中國的儒家、道家、禪宗，印度哲學和印度佛教，伊斯蘭的宗教與哲學思想，以及日本的神道和禪宗。東方心理學思想傳統注重靈性的修持和個人意識的超越，強調以靜制動、天人合一。這恰是西方心理學所缺乏的，對他們來講是一種全新的思路，引起了西方心理學家的極大興趣。超個人心理學就是把這種東方心理學思想傳統與現代西方心理學相結合的產物。

2 超個人心理學的主要理論觀點

2.1 意識理論:意識狀態的轉變和意識發展的模式是超個人心理學的兩個主要內容。意識狀態的轉變其核心是意識論，它是超個人心理學的基礎，在超個人心理學中具有極其重要的地位。超個人心理學的意識理論是一種包含意識和潛意識在內的、分層次的、有高低級之分的意識理論。概括地說，人的意識可分為正常的意識狀態和轉換的意識狀態。前者是低層次的、分化的意識狀態，而后者則是高級的、超越自我的意識狀態。塔爾特將其定義為“個體明顯地感覺到其心理功能的模式發生了質的變化，就是說，它感覺到的不只是一種量的轉換，而且其心理活的質已有所不同”。[3]閉克瑞普納則具體劃分了20種不同的意識狀態，有19種是轉換的意識狀態。

其次，超個人心理學另一個重要內容是意識發展模式，這種模式較西方傳統心理學的意識發展模式更具整合力。傳統心理學一貫主張主客二分，即把主體與客體作為兩個獨立的、不相連的部分進行分別研究，也就是說把身與心、我與非我、心靈與宇宙人為地分隔開來。而超個人心理學力圖突破這一慣用的心理發展模式，主張主客整合與統一，使心靈的虛幻分化轉變為本體意識的統一，使人的童年期、成年期和精神發展階段結合成一個連續的統一體。為此，威爾伯提出了關于人的心理發展模式的“意識譜”理論。該理論把人的意識分為由大到小的四個層次，即心靈層、存在層、自我層和陰影層，每一層代表著對個人本位的不同理解。[4]

2.2 發展理論:傳統的發展心理學家一般認為理性的個人階段為發展的最高層面， 即“非理性-理性”的發展觀。而超個人心理學認為，個體發展至理性階段后，還有繼續發展的空間，即超理性階段，其發展的脈絡為“非理性—理性—超理性”。[5]非理性階段一般為個體的兒童期，處于這一階段的個體沒有發展出成熟的自我，他們的認知與行為方式受情緒影響較大，充滿著混亂與盲目。理性階段一般為個體的成年期，此一階段的個體已發展出成熟的自我，并能以理性的思維與態度來主導其認知與行為。超理性階段的個體是靜穆與神的，他們更加相信直覺，更加敏感，更易陷入審美、創造的迷狂，他們的生活方式是集智慧、真理和忠誠為一體的，是愛、團結和廣博的，是致力于完美、服務與公正的。

2.3 意識訓練:超個人心理學家認為，人生的意義在于擺脫日常虛幻的分化意識狀態，進入高級的意識狀態或最高本題認同的意識狀態。當前，超個人心理學所采用的改變意識狀態，達到自我超越境界的途徑和方法就是超覺靜坐，也叫做沉思。它是參照印度瑜伽功并適合西方人非宗教需要的一種意識訓練形式，這種形式很受西方人的歡迎。據調查，至90年代初僅在美國就有600多萬人嘗試過沉思的治療或訓練。實驗研究表明，沉思訓練對人體的確有很多好處，它能夠減少緊張、提高敏感性和自控力、緩解癥狀、改善睡眠狀況、增強自信。[6]

2.4 超個人心理治療理論:30年來，超個人心理學家努力把超個人心理學的理論應用于治療實踐中去，在不斷地總結摸索中形成了很多理論模型。這些模型貼近經驗具有很高的治療價值，并且每一種模型都得到了實際應用。這些模型包括格羅夫的全回歸模型、沃西本的新榮格理論、阿里的磚石理論;還有三種被一些治療家超個人化了的理論，包括精神分析的超個人理論、存在主義的超個人理論和身體中心理論。

3 超個人心理學的主要貢獻

3.1 內容上，開拓了新的研究領域。超個人心理學所關注的是那些被主流心理學所拋棄的神秘而暫時還難以用科學的實證方法進行研究，但對個人的發展又至關重要的信念系統和價值觀。這些現象在日常生活中，例如在夢境、入定、催眠、超覺靜坐、沉思、藥物及酒精等的作用下都曾發生過。它提出了一種最具包容性的人性模式，擴展了心理學的研究范圍。超個人心理學提出不僅要有心理分析還要有心理綜合，不僅要有深度心理學還要有高度心理學，把意識區分為前個人、個人和超個人三種發展水平，將人視為身、心、魂、靈的統一體，并提出生物-心理-社會-精神統一的整合四個局面的寬廣醫學模式，將意識看為連續的譜系。這是一種最具有包容性的人性模式，體現了一種整體的研究取向，拓寬了心理學對人性的理解。

3.2 方法上，它堅持以對象為中心的新的方法論模式。人類文明所積累起來的知識可分為三類:對自然界、對社會、對人的思維活動的認識。不同方面的知識特點不同，研究方法也不同。心理學所研究的范圍涉及到所有的方面，因此，采取固定單一的方法來研究心理學顯然不行，哪種研究方法合適，是由研究對象的特點決定的。十九世紀以來，心理學秉承自然科學的典范采用自然科學的研究方法，強調觀察與實驗，一切以經驗實證為準繩，凡是不能通過實驗證實的都是虛假的和沒有意義的。這種研究思路與方法雖然給心理學帶來了進步，但應看到，心理學的研究對象是復雜的、多層次的、多元化的和動態的人，同時又具有系統性和整合性，因此，從自然科學研究中借鑒而來的極端客觀主義的定量研究顯然不能適應具有豐富社會性的研究對象。超個人心理學主張方法論的多元化，持對象中心立場，方法為對象服務，只要有助于解決超個人視野的問題，無論定量的研究或定性的研究，“客觀的”測量數據或“主觀的”自我報告，都可以采用。Taylor認為超個人心理學是定性研究為中心的，并將定性研究視為超個人心理學的一大優點。[7]

3.3 它擴展了心理學的應用領域。超個人心理學具有很強的應用價值，它提出的“生物-心理-精神”的醫學模型已經超越了治療康復以及潛能開發的范圍，而是促使人們參與到最高的精神生活追求之中，這在心理治療方面是開創性的。超個人心理學的應用不只限于治療領域，在管理和教育領域，超個人心理學也有廣泛的應用，馬斯洛的Z理論就是將超個人心理學應用于管理的著名例證。

3.4 它融合理了西方心理學與東方傳統文化。東方文化強調 “天人合一”，強調身心的內部和諧和人與環境的外部和諧。超個人心理學的一個突出的特點就是將這種東方文化中的神秘主義思想和許多啟發靈性、放松身心、調整情緒、鍛煉意志和提升意識狀態、導向高峰體驗的方法，融入到超個人心理學的研究中。東西方文化的交流與碰撞，使東方心理學思想在心理學的作用大放異彩。可以說，超個人心理學是西方科學與東方智慧的文化結合的產物，為現代心理學思想提供了新的思路。超個人心理學使我們看到東西方文化整合的可能性，也使我們看到心理學的整合的必要性和必然性。

3.5 它重新定位了心理學的學科性質。

近代哲學思潮和實驗生理學的發展是現代心理學誕生和發展的兩個重要的歷史淵源，哲學的思辨和實驗心理學的科學主義實驗方法共同鑄就了現代心理學的宏偉大廈。因此，現代心理學兼具了自然科學的科學性又具有哲學、社會科學的人文性。而現在的主流心理學派卻一直把心理學定位于科學的領域，只關注那些能用科學的研究方法處理的客觀經驗，而不關注日常生活中的主觀現象和人的精神領域，甚至把那些無法用科學方法研究的內容排除在心理學的大門之外。超個人心理學主張徹底放棄將心理學視為科學的立場，而將心理學定位于關于人性的知識的研究，包括科學的研究，但不僅僅是科學的研究。正如Giorgi所言:心理學所想擺脫的最大的絆腳石，便是它想成為自然科學的野心，心理學最大的福祉便是由這種束縛中解脫出來，重新探討它所能貢獻的知識。[8]唯有徹底地改變研究方向，才能結束心理學缺乏自己的范式的階段。[9]

4 超個人心理學的不足與展望

4.1 具有神秘主義色彩:神秘主義是一種宗教唯心主義的世界觀。主張人和神或超自然力量之間的直接交往，并借此領會到宇宙的奧秘。古代東方哲學和宗教中的意識觀和意識訓練中也保留有這種神秘主義色彩。盡管超個人心理學是崇尚自然、反對宗教迷信的。但由于超個人心理學的一些概念和意識訓練方法來源于這些東方哲學和宗教，有時甚至用類似神學的語言來表達和解釋超個人或超自我的精神境界，因此給人以神秘的感覺。同時，超個人心理學所研究的一些晦澀費解的課題，例如宇宙知覺、內在協同、精神通道、生死體認、超越感知、最高人際知覺、宇宙自我幽默和嬉戲等更加重了超個人心理顯得神秘感。此外，一些自詡為超個人心理學家也在書刊上大談特談所謂的超個人經驗。這給人一種感覺是超個人心理學不是一門科學，而更像宗教迷信。

4.2 對人性的消極方面關注不夠:任何事物都是具有兩面性的，人性當然也是不例外的。超個人心理學關注人性中最健康和最高級的層面，但對人性的消極方面，如痛苦、焦慮、沖突、敵意、仇恨、貪婪、破壞性等卻沒有給與特別的關注。這很容易使人誤以為超個人心理學不重視體察現實的普通人的喜怒哀樂，也不強調對人性的消極方面的抗爭。

超個人心理學從誕生至今只有短短30多年的時間，但它對整個心理學發展的貢獻是有目共睹的，無論是理論上的還是實踐上的，但同時它所面臨的挑戰也是無法回避的。超個人心理學還處于幼年時期，它需要通過自身的不斷發展和完善來回應這些挑戰，這還需要很長一段路要走。

參考文獻

[1] 郭永玉. 人本主義心理學的新進展-超個人心理學. 載郭本禹. 當代心理學的新進展.濟南:山東教育出版社，2003:127

[2] Vitz， P. C. Psychology as religion: The cult of self-worship. Grand Rapid， MI:Willian， 1977:37

[3] Tageson， C. w. Humanistic psychology: A synthesis. Homewood， IL. : Dorsey， 1982:198

[4] Wilber， K. Psychologial perennis: the spectrum of consciousness. In R. Walsh，Vaughan(eds.)， paths beyond ego: the transpersonal vision. New York: Jeremy P. Tarcher， 1993:21-25

[5] 李敏榮. 超個人心理學的發展觀述評[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2007(4):88-91

[6] 楊韶剛. 走向整合的超個人心理學[J]. 心理學探新，1999(19): 19-24

[7] Taylor， E. Transpersonal psychology: Its several virtues. The HumanisticPsychologist， 1992 (20):285-300

第7篇：人本主義心理學的基本主張范文

【關鍵詞】人本主義教學觀；護理學基礎

高職教育改革一直在進行，以適應新時代的發展。但縱觀目前護理教學現狀，理論教學仍然以教師灌輸式為主，示教教學主要以學生觀看為主，實驗實訓教學主要以學生模仿為主。鑒于以上教育現狀筆者旨在填補現代護理教育不足，試闡明人本主義教學觀在護理學基礎中的應用，實現將課堂還給學生，體現現代高職教育理念還原課堂理實一體化，以使護生更適應現代護理教育形式。

1.人本主義教學觀概述

人本主義心理學最早由馬斯洛、羅杰斯等人提出，人本主義教學觀是在人本主義心理學的基礎上提出的一種新潮的教學理念。人本主義教學觀對傳統的灌輸式教育基本持批判態度，反對把學生當作“大白鼠”，但羅杰斯不摒棄“分數”。

1.1以學習者為中心

人本主義教學觀最有代表性和最有影響力的就是“以學生為中心”教學模式的提出。到底“以學生為中心”是一個什么樣的課堂？結合現有的教育現象，老師應該怎樣把握？有學者提出應該是①教學過程無固定結構 ②教學無固定內容③教師不作任何指導[1]。筆者認為認為應該調整為①教學過程應該考慮將學生變為學習的主人②教學內容應該充分考慮學生興趣愛好③教師只引導不輕易評論。

1.2轉變教師角色

傳統教育教師主講，課堂通常是教師一個人的舞臺，教師通常被認為是學習知識的權威人士及發言人，師生關系是很難逾越的一條鴻溝。人本主義教學觀影響教育最重要的因素之一即是師生關系，良好的師生關系學生有效學習的關鍵性因素。羅杰斯主張廢除教師這一角色代之以“學習的促進者”，傳統教育教師通常重視知識的傳播忽略了情感在教育中的重要作用。教師在教學中情感投入可以從以下3方面著手：①對學生有責任感；②教師是榜樣；③多聽學生的心聲[2]。

2.傳統課堂還原

護理學基礎是護理學生必修的一門專業核心課程，其中有一章節是協助患者翻身側臥、協助患者移向床頭、約束帶的使用等內容。筆者從事護理學基礎教學已經8年，傳統教育模式是教師在課前于示教室準備好一切用物及環境，課堂前5到10分鐘，教師介紹本次課堂的學習目標及用物介紹，而此時學生主要把目光都集中在示教室里新鮮的用物上，對教學目標似乎沒有興趣。進入主題后，教師請一個學生演示患者或者直接用模型人作為患者，教師按照書本上的方法正規示范，邊示教邊講解，學生看完后的反應是“哦，好簡單。”示教結束后教師講解注意事項，課堂最后5到10分鐘教師用于詢問學生的感覺及課堂總結。俗話說“外行看熱鬧，內行看門道。”學生課后對課堂的感受尤于看了一場不痛不癢的電影，看似簡單的示教背后隱藏的問題挖掘不出來，學生學習處于非常被動的狀態。

3.基于人本主義教學觀的課改

人本主義強調將課堂還給學生，本次課堂教師選擇在實驗實訓室，教室有8張床，學生按平時實驗實訓小組分為八組。進入教室后，學生首先看到黑板上板書的教學內容及教學目標，這時學生對黑板上的內容熟視無睹，教師進入教室后創造教學情境及布置任務。如老師創造這樣的情境：同學們假如現在都在骨外科，現有一位患者，患者女性，19歲，三天前因從三樓墜下，全身多處骨折，現在患者神清，急性痛苦面容，生命體征平穩，平臥于床上。每組都有一個扮演早班接班的護士甲，一個是夜班交班護士乙，還有一個是患者同學丙。待會患者學生躺倒被子里，護士乙向護士甲顯示患者護理記錄單，在床頭交接班，介紹患者一般情況，交代患者需要馬上翻身，兩位護士一起共同協助患者翻身側臥。預習過的學生可以按照書本上的步驟來做，沒預習的學生按照黑板上板書的步驟來做，教師此時只是一個專業的旁觀者，不要輕易地評價學生行為。學生自己在“做”中體驗角色及發現問題，做完一次后換不同角色體驗。體驗三種不同角色后請同學們交流經驗，教師可以在同時觀察同學們的反應，我在巡視過程中有聽到同學們激烈的交流，如：還是活動自如好些！要是她是男的，未必也這樣啊？幸好我的病人比較輕。還發現同學們對此情況提出自己的疑問，如：患者身體多處骨折，這樣弄會不會疼痛啊？要是脊柱骨折了也可以這樣嗎？甚至有學生說要是這個患者來了月經我們是不是要幫她換衛生巾啊？我聽到這些懷疑和感慨很意外也很驚喜，我發現了學生已經有開始真正體驗不同角色，我反問其中一位學生：如果一位患者需要換衛生巾可是沒有活動能力需要護士幫忙的話，你是愿意當患者角色還是更愿意體會護士角色呢？這個學生想了想說那還是當護士好些。

4.人本主義教學觀的優勢效應

4.1人本主義教學觀能激發護生的主動參與性

人本主義教學觀提倡教師應為學生創造一個輕松愉快的學習環境，建議教師和學生共同制定學習合同，如課時量、進度、內容一覽表的制定，學生考核的方法，考核時間的制定等，總而言之，希望學生對自己的學習負責，做學習的主人，學生的主動參與更能激發學生學習思維的積極性和學習的潛能。

4.2人本主義教學觀能激發學生學習的潛能

長期以來，護理學基礎的教學過程基本上以教師講為主，學生處于聽和“照方抓藥”的知識被動接受狀態，這種教學方式往往容易導致護生操作呆板，思維惰性高，抑制了學生的學習興趣。人本主義認為教師的任務就是提供維護和發揮“潛能”的良好條件，是教學效果做到“自我實現” [3]。例如：有學者指出將一個5歲的小孩放在國外幼兒園，在沒有任何專業教師的幫助下，這個小孩可以通過與其他小朋友和教師的相處中，幾個月就能基本掌握一門外語，并且還帶有當地的地方口音。因為學生在進行有意義的學習，學習的內容與其實際生活密切聯系，老師要充分相信學生的潛能并為學生創造適合的學習環境和學習情境，調動學生學習的積極性和主動性[4]。

4.3人本主義教學觀能培養學生的共情能力

共情能力是對別人的處境能感同身受，并進行換位思考的能力，其是護患溝通的精髓[5]。人本主義教學觀主張以學生為中心，學生在學習過程中幾乎可以暢所欲言，教師可以在設計課堂情境時讓各種不同性格、背景的學生組合，并在情境中互換角色，鼓勵學生講出不同角色的體驗。這種實驗實訓課自身體驗的學習效果遠勝于教師上課苦口婆心的傳授。

5.實施人本主義教學觀存在的問題

人本主義教學觀的優點是顯而易見的，但完全摒棄傳統教育模式也是不現實的，一方面是對師資要求另一方面是人本主義教學觀本身所存在的缺陷。人本主義教學觀似乎更傾向于將課程綜合，在護理學基礎課程中教師設計情景時牽涉到很多專科護理的知識，對教師的專業水平及教學水平提出了更高的要求；其次人本主義教學觀本身存在一些問題，如過分重視學生的因素忽視了環境因素，忽略了教師的經驗對學生的引導，學生對陌生知識需求的判斷能力，另外教師完全轉變角色很困難。

6.結論

人本主義教學觀在護理教育中的應用尚在摸索中，怎樣能做到既保持傳統教育的優勢又能吸收人本主義教學觀的精華以彌補現代護理教育之不足需要更多的研究者關注和建議。

參考文獻：

[1]張奇.學習理論[M].湖北教育出版社，1998，327-335.

[2]籍瑩.人本主義心理學理論影響下的教師角色轉化[J] .教育與教學研究，2009（12）：1-2

[3]Rogers，R，Carl.On Becoming a Person；A Therapist’s View of Psychotherapy[M].Boston：MA；Houghton Mifflin.108.

[4]Du Jingna.Application of Hunanism Theory in the Teaching Approach[J].Higher Education of Social Science，2012，1：32-36 .

第8篇：人本主義心理學的基本主張范文

關鍵詞： 中職學生 人本主義 教育觀

人本主義心理學興起于20世紀五六十年代，與行為學派和精神分析合稱為心理學的三大勢力。人本主義反對把人看做動物或機器，主張把人看做活生生的完整的人，強調人的整體性和自主性，關心人的價值與尊嚴，“以人為中心”是該理論的基礎。其中自我實現是人們追求的一種高層次需要，指人發揮自身潛力的需要。當人的潛力充分發揮并表現出來時，人們才會感到最大的滿足。人本主義教育觀的作用在于激發學生的學習潛能，促進學生發展。

新世紀人才不僅要掌握現代科學技術，具有較全面的能力，而且要有較強健的體魄、健全的人格和健康的心理素質。中學階段是一個人心理和生理發育的關鍵時期，中等職業學校學生具有的特殊性及外部環境的多變性，使得他們存在不少心理困惑和心理問題，主要體現：①學生學習基礎薄弱，對學習不感興趣，很多學生有混日子的思想，厭學現象較為嚴重；②自控能力較差，紀律觀念淡薄；③對家長、老師、學校和社會沒有敬畏之心，不懂得如何感恩；④對外來各種不良誘惑沒有自覺抵制的意識和必要的防范措施；⑤對未來沒有長遠規劃，沒有目標，缺乏信仰，處于青春期的他們顯得非常迷茫。如何對他們進行有效的教育和引導，尤為重要。“以學生為中心”是人本主義學習理論的核心教育理念。本文試圖闡述如何以人本主義教育觀引導中職學生的學習和生活，讓中職學生更好地成長。

那么，如何對中職學生進行人本主義教育呢？筆者認為應該以人本主義學習理論為指導，努力做到以下五點：

一、人本主義教育觀，強調課堂教學過程，便是師生心理相互交流的過程。

人本主義學習理論強調以學生為中心，突出學生的主體地位和作用。課堂教學不僅是知識教育過程，還是學生的心理活動過程與心理發展過程。其中存在多種心理教育因素：興趣、動機教育，情感、意志教育，智力教育，性格、氣質教育等；教師可以把自己的知識與興趣、愛好、情感、意志、性格等聯系在一起，以整體的方式呈現在學生面前，讓課堂以情景的感染和體驗、角色扮演、對話、溝通、爭辯、討論、實驗、操作等多種形式，緩解學生的心理壓力和精神負擔，從而使學生既生動活潑，又自主自律地得到發展。使學生真正參與到課堂中，在課堂中傾聽，在課堂中發言，在課堂中思考，甚至參與“思考風暴”。從教師那里得到的不僅有知識信息，更重要的是情感信息、意志信息、性格信息等多種綜合信息。

教學過程不僅是學生的認識過程，還是師生作為完整生命體的交往過程，是教師和學生交流的情感過程、意志過程、個性心理表現和形成過程，就像“春雨”一樣“潤物細無聲”，這樣才能通過課堂教學真正促進學生成長。

二、人本主義教育觀，便是讓學會學習、促進學生全面發展的過程。

人本主義理論下的教育理念以“完整的人”的發展為最基本原則。不管是教學活動還是課外活動，都應該對學生整個人產生影響，讓學生獲得知識的同時，重視培養和塑造學生各種能力及健康人格。

中職學生所受的挫折相對較多（如升學考試失利，社會、同學，甚至家庭及親戚朋友的譏諷和責罵等），這樣特殊的性格特征，不管是基礎課、實踐課、實驗課，還是實際操作課程，都需要任課教師根據各學科的性質、教材的特點，分階段、有層次地制定目標，使教育序列化。作為教學載體的教材，記錄的不僅僅是文字、符號、公式、定義、定理，還包括各種心理信息。如語文教材的記敘文中刻畫的人物性格，說明文中體現的觀察力、想象力，議論文中滲透的理性的光芒與意志的色彩。即使是自然科學，也在傳遞堅貞不屈的意志信息和執著追求的情感信息。每一學科都有自己的特點和內在聯系，關鍵在于教師要把握好學習動機和內容進行有的放矢的教育。

課外活動設置，如軍訓活動中，不僅要培養學生坐、站、行、跑等各種基本內容，更要鍛煉學生獨立生活能力，磨煉其意志，增強其吃苦的毅力。又如家電組課外活動，可使學生掌握電子電路的基本工藝操作和讀圖、組裝、調試、維修、簡單設計等基本技能，不僅可以激發學生學習專業課程的興趣，更重要的是樹立勤奮、務實的實干精神，同時培養良好的社會適應能力。

只有做到了解和尊重學生的個別差異，使學生不管參加教學活動還是課外活動，都用心學習、學會學習，才能促進整體素質全面發展。

三、人本主義教育觀，便是尊重學生的情感需求，給予他們愛與溫暖。

人本主義學習理論關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展。教師要尊重學生的情感需求，關心他們的方方面面，接受他們的價值觀念。

一項對840名職校學生的調查表明，他們當中從小學到初中從未受到表揚的比例為79.1%，他們曾經被忽略過、被傷害過，他們經歷了無數的失敗，自信心嚴重受挫，甚至產生了“習得性無助感”，他們看待老師、同學或者家人的眼神甚至是冷淡、冷漠的。

毋庸置疑，人際關系中，“情感”是關鍵點。面對具有以上特點的學生，老師需要以真誠的態度對待他們，表里如一，溫和平等，設身處地為學生著想，做到“以生為本、理解學生、尊重學生、保護隱私”，在無聲與細節處多給學生力所能及的愛與溫暖，如多一些目光的停留與交流，多一些微笑，多一些鼓勵，多一些關心。同時，需要引導學生明白：不論是師生關系、朋友關系、親子關系，都要崇尚尊重、平等、友善和寬容，有充分的理智，適度的情緒和較強的自我控制能力，懂得接受愛、感受愛，同時付出愛，讓情感在良好的人際關系當中流動。

四、人本主義教育觀，便是引導學生認識自我、完善自我。

人本主義主張學生自己評價自己。自我估計表達了一種贊同或不贊同的態度，表明了個人相信自身的能力、重要性、成功性和價值的程度。

教師可以幫助學生確立目標，認識自我。目標的確定必須和學生的心理特征、性格特征、能力特征相適應，如果目標確定得不合適，脫離了自身實際，會使人失望、沮喪，產生消極情緒。目標的確定要讓學生通過努力獲得成功，進而產生愉快的情緒，體驗到自己的力量，產生自信心和強烈的不斷進取欲望。

同時，引導學生正視現實，正確認識自我發展中理想與現實的差距，以現實的眼光看待社會，客觀評價所處的各方面環境與各種條件，直面成長中的心理行為問題，勇于面對挫折與困難，增強抗挫能力，調整自我，培養自信、自強、自尊的心理品質。

與此同時，引導學生學會從自我評價和他人評價中全面、客觀地了解自己、接納自己，用樂觀積極的態度對待自己與他人，以愉快的眼光看待學習與生活。學會逆向思維，換位思考，體驗現實的幸福感，悅納自我，健康成長。

五、人本主義教育觀，便是讓學生時刻關注心靈，保持心理健康。

人本主義心理學扭轉了心理學的非人化傾向，研究健康人的需求、情感、理想價值與尊嚴、潛能與創造性、自我實現、高峰體驗等。健康的心理狀態是一個人面對復雜多變的社會與曲折人生道路的基石。

人本主義教育觀需要讓學生時刻關注心靈，保持愉快開朗的心境。有較強的心理承受能力和自我心理調節能力，能及時排除各種心理壓力與心理障礙，如找同學、老師傾訴，如通過運動、聽音樂等宣泄垃圾情緒；要培養良好的個性、統一的人格，能做到自信而不狂妄，熱情但不輕浮，堅韌但不固執，禮貌而不虛偽；具有堅強的意志和誠實正直的品格。

總之，中等職業學校學生具有的特殊性及外部環境的多變性，使得他們的身心承受著沉重的壓力，對他們心理健康造成較大的影響。因此，了解學生心理特點，樹立“以生為本”、“一切為了學生的健康成長”的人本主義教育觀，讓教育不僅僅是為未來做準備，讓教育過程本身成為一種生活，是每個人必須經歷的生活，以此促進學生身心和諧、人格健全，做一個有無限潛能，能努力實現自我、完善自我，最終自我實現的人。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理[M].廣州：廣東高等教育出版社，2002.

第9篇：人本主義心理學的基本主張范文

關鍵詞：生本教育；人本主義；心理學；教育思想；學生；合作

一、生本教育提出的歷史背景

回顧傳統教育，無論是韓愈的《師說》：“師者所以傳道、受業、解惑者也”還是前蘇聯凱洛夫的“教師中心論”都是主張師本教育。那么課堂教學中如何讓學生愛上學習？如何提高課堂學習效率？如何關注每一個孩子的個性發展？生本教育可以給與正確的回答。郭思樂教授提出的生本教育是一種以學生好學為中心的教育體系，促使我們作出從師本教育走向生本教育的重大思考和實踐，是一種極具民族傳統教育特色和現代教育特色相結合的科學的教育思想，引起教育界的廣泛關注。

二、對生本教育的淺顯認識

何謂“生本”？“生本”最早出處是《呂氏春秋•》：“其於物也，不可得之為欲，不可足之為求，大失生本。”就是強調要遵循生命和自然的規律，而不能逾越。以人類學的角度來看“生本”就是“生命的根本”，如果闡釋在教育學的理念中去，“生本”就是“以學生為本”，類似于羅杰斯的人本主義教育理念。郭教授指出：“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓勵學和幫助學。也就是說，我們在生命的旁邊，幫助生命自身，讓生命自為之，去發展，去成就自己的可能。”

三、淺論科學的人本主義教育思想給予生本教育的理論支持

在西方，早在古希臘時代就產生了以人為本的思想萌芽。18世紀，反對封建神權專制，強調人的個性解放。19世紀20年代，宣揚人的理性、尊嚴、力量。我國古代以儒家學派創始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創了最早的具有豐富內涵的以人為本的教育思想，其內涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學相長等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。我們倡導以以科學發展觀為指導，以唯物史觀和人學理論為思想基礎的人為本的教育思想，它有深厚的歷史沉淀，其內涵更豐富、更深刻、更科學，強有力的支持了生本教育的觀點。

（一）生本教育關注學生，善待學生差異。郭教授指出：“教育的本質－－是在教師幫助下的兒童發展”。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發學生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本課堂強調把學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習內在積極性都以成為教師的教學所用，以成為動力之源，能量之庫。人本主義教育思想重視學習者的內心世界。人本主義學習理論主張教師應充分地理解學生的思想和思維，尊重學生之間的不同，努力創設民主、和諧、愉快的學習氣氛，使學生感受到學習的樂趣，激發學生的學習內在興趣與動力，從而促進學生的學習和成長。人本主義的教育思想的初衷與生本教育的最初目標不謀而合，帶來積極意義。

（二）生本教育重視學習過程，支持探究活動。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈”。在學習過程中，師本教育是一種灌輸式的教學方式，過分重視書本知識，忽視學習活動的實踐過程，學生僅僅進行單一接受、模仿、記憶和重復，這不是一種有效的學習方式，甚至不是學習過程。真正的學習應該是通過動手實踐和合作交流這樣的主動的學習和探究，促進學生在頭腦中閃現智慧的火花，形成思維的脈絡，并能應用。生本教育的理想就是：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。人本主義教育思想重視意義學習與過程學習，人本主義學習理論認為科學探究是一種體驗性和參與性的學習活動的觀點，有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣，從而激發出學生的內動力。

（三）生本教育應該合作。“人是有自我意識和實踐能力的主體，主體性是人的最寶貴特征”。合作學習是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系，能滿足培養學生合作能力和創新思維的需要，是讓學生真正動起來的理念。合作學習的獨特性就是強調了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學習的模范與認同感，從小團體的活動中找到學習的樂趣與動機。人本主義心理學創始人之一羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。人本主義對學習本質的看法是：學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展，而得到充分發展的人具有的特性之一就是能與他人合作進行活動，使學生通過合作交流，達到自主發現。

四、結束語

人本主義教育思想以真誠、悅納、理解為核心，強調學生作為“人”的本性，認為學習過程是學生的一種自我發展、自我重視，主張在教育過程中予以深刻的人文關懷，其基本視角和價值觀有力支持生本教育。教育之本，首在生本。時代呼喚教育改革，生本教育理念對如何實施素質教育指明了方向，我們寄望生本教育給我們帶來全新的課堂教學改革。

參考文獻:

[1]劉宣文.人本主義學習理論述評[J].浙江師范大學學報.社科版，2002，1.

[2]周平儒.淺談人本主義學習理論在教學中的應用[J].重慶三峽學報.2001，(17)

[3]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002，(2)：68-72.