教育懲戒的概念精選(九篇)
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第1篇：教育懲戒的概念范文
(一)教師的教學(xué)觀念要真正改變
只有教師的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變，才能接受最新最好的理念，也才能使他的實際教學(xué)發(fā)生改變，朝著課改方向前進(jìn)。教師必須從演講臺上撤下來，把學(xué)生從聽眾的心理角落中請出來，努力使學(xué)生回歸學(xué)習(xí)的主置，使其真正全身心投入到課堂學(xué)習(xí)中來。授課是將新知識輸入學(xué)習(xí)者腦中，優(yōu)秀的授課必須以學(xué)習(xí)者為中心，并且要與學(xué)生自己的目標(biāo)和現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來，“促使學(xué)生聯(lián)系的越多，學(xué)生就學(xué)得越多”。調(diào)動學(xué)生全部感官擴(kuò)大神經(jīng)興奮的刺激區(qū)域和興奮頻數(shù)，是快速學(xué)習(xí)的根本。真正優(yōu)秀的教師總能確保學(xué)生充分參與到教學(xué)活動中來，從而使學(xué)生從學(xué)習(xí)中獲得盡可能多的信息。
讓學(xué)生多思考，只有思考才有問題，有問題才會有探究，有探究就會有發(fā)展。在這無形之中就能把你的教學(xué)理念融入到你的教學(xué)中，學(xué)生也在無形之中接受你的理念，同時學(xué)生自己也就在無形之中接受了新課標(biāo)，在無形之中發(fā)展了自我。這樣也就達(dá)到了新課標(biāo)精神所要求達(dá)到的目的。
（二）課堂中真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之處
在課堂教學(xué)中調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生主動的學(xué)習(xí)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。
課堂教學(xué)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動最重要的情境因素。因此，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建一個可充分發(fā)揮教師教學(xué)的主導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的教學(xué)活動模式，是最為關(guān)鍵的問題。
1、突出化學(xué)實驗在課堂教學(xué)中重要作用：
實驗在化學(xué)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。但有些學(xué)生只是看熱鬧，事后問那個實驗是什么現(xiàn)象，說明什么問題，卻一概不知。怎么防止這種現(xiàn)象，在實驗之前可以提出相應(yīng)的問題，用“激發(fā)他們的好奇心”來引起學(xué)生興趣，這樣效果更好些。
實驗為形成化學(xué)概念，認(rèn)識化學(xué)原理提供了素材和依據(jù)。如學(xué)生實驗金屬鈉的性質(zhì)，通過對鈉和水的反應(yīng)現(xiàn)象觀察，可以得出鈉的主要物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)。
在課上學(xué)生自己能做的實驗要盡可能讓學(xué)生做，也可以利用課外活動進(jìn)行一些“選做實驗”和“興趣實驗”，讓學(xué)生動手動腦，提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性，開闊學(xué)生的化學(xué)知識面。
2、讓學(xué)生參與知識的概括過程：
思維乃至智力的最顯著的特性是概括性。
概括在思維乃至智力的發(fā)展及其訓(xùn)練中的意義是十分重要的。所以不要像以前一樣，讓老師概括好了“塞給”學(xué)生，教師要在化學(xué)課堂教學(xué)中突出對學(xué)生概括能力的訓(xùn)練。
根據(jù)學(xué)生已有的化學(xué)知識和學(xué)習(xí)化學(xué)過程中形成的經(jīng)驗，使學(xué)生對概念有較深刻的印象。如對原子結(jié)構(gòu)和元素周期律的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)元素及其化合物的知識時，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從“個別到一般”和從“一般到個別”的學(xué)習(xí)規(guī)律。在學(xué)習(xí)過程中對所學(xué)知識進(jìn)行及時的概括和總結(jié)，對提高學(xué)生能力方面是很有幫助的。
（三）加強(qiáng)教師的課前備課
在新課程改革下，隨著教師角色的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，備課不再是教材內(nèi)容的簡單的詮釋、教學(xué)過程的簡單的安排、教學(xué)方法的簡單的展示，它的性質(zhì)、功能、方法已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。只有我們的設(shè)計是讓教材內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗、體驗建立了聯(lián)系，搭起了教材內(nèi)容通向?qū)W生生活世界的橋梁，讓我們的教材內(nèi)容更好地激發(fā)起了學(xué)生的探究熱情和認(rèn)知欲望時，我們的課堂才會充滿生命般的活力，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主人，教材中死的知識才能成為轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力和品質(zhì)。
注重學(xué)生差異，根據(jù)不同情況，有的放矢地備課，有針對性地設(shè)計適合不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，使每一個學(xué)生都能得到不同層次、不同程度的發(fā)展?！盀閷W(xué)習(xí)而設(shè)計教學(xué)”意味著不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而是應(yīng)把學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者作為焦點，以教導(dǎo)學(xué)，以教促學(xué)。從現(xiàn)實的教學(xué)情況看，一些教師在備課時，往往更多考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當(dāng)學(xué)生來想想：如果我是學(xué)生，學(xué)習(xí)時我會遇到什么問題？我怎樣才能較快地掌握？……所以，在備課中要始終把握自己備課的目的：是讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)而備，是為學(xué)生學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備。學(xué)生才是真正的主人，不是為自己好教而備。
（四）注重課后備課，提高教學(xué)反思能力
傳統(tǒng)的備課是施教前的精心設(shè)計，一旦物化為教案，就一勞永逸，反復(fù)使用。按新課程標(biāo)準(zhǔn)來看，完整的備課應(yīng)該是教學(xué)前的預(yù)案+教學(xué)中的記錄、調(diào)適+教學(xué)后的反思。預(yù)案設(shè)計宜粗不宜細(xì)，只需設(shè)計話題、設(shè)計活動板塊、設(shè)計主問題，只為學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)提供平臺。備課的精華在教學(xué)中的記錄、調(diào)適，教學(xué)中，有時候?qū)W生的行為并沒有按教師的設(shè)計意圖來進(jìn)行，教師要觀察、傾聽，了解學(xué)生的原始理解，發(fā)現(xiàn)他們富有創(chuàng)意的閃光點，從而調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題、教學(xué)流程，完成第二次備課。
第2篇：教育懲戒的概念范文
關(guān)鍵詞：認(rèn)知語義學(xué)小句概念結(jié)構(gòu)合成運動事件一、引言
與傳統(tǒng)語義學(xué)對于詞義及其變化歷程的集中探討不同，認(rèn)知語義學(xué)更加關(guān)注語言意義的本質(zhì)，主張在概念化（conceptualization）的過程中，研究語詞意義是如何在語用主體的思維空間內(nèi)被激發(fā)為概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的。在小句層面上，認(rèn)知語義學(xué)通過對其運動事件屬性的分析，提供了一個通過構(gòu)擬句法成分同概念成分間的對位關(guān)系，觀察其在各類句式中的投射規(guī)律，進(jìn)而對小句概念結(jié)構(gòu)進(jìn)行再描述的全新視角。而對于“領(lǐng)主屬賓句”等特殊構(gòu)式形成理據(jù)的揭示，更凸顯了概念整合等認(rèn)知語義學(xué)研究手段的說明力和解釋力。
本文擬從認(rèn)知語義學(xué)的視角出發(fā)，觀察以運動事件句、“領(lǐng)主屬賓句”為代表的漢語小句的概念結(jié)構(gòu)及其整合機(jī)制，同時討論已有相關(guān)論著中的小句結(jié)構(gòu)觀問題。
二、廣義運動事件與衛(wèi)星動詞框架型語言
Talmy認(rèn)為，可將小句視為一個由若干個體事件組合而成的宏觀事件（macro-event）[1](P92)，比如“我喝醉了酒”是由個體事件“我喝了酒”和“我醉了”組合而成的。Talmy將宏觀事件分為五類，即“運動”（Motion）、“狀態(tài)變化”（Change of State）、“時間建構(gòu)”（Temporal Contouring）、“行為聯(lián)系”（Action Correlating）以及“實現(xiàn)”（Realization），其中運動事件通常由四個概念成分組成：“凸體”（figure）、“襯體”（ground）、“路徑”（path）和“運動”（motion）[1](P92～94)。“凸體”是運動（包括抽象意義上的運動）的事物，“襯體”是觀察運動的參照系，為描述運動的路徑與存在位置提供依據(jù)，“路徑”是凸體運動的路線、方向或存在的位置，“運動”是運動事件中的運動本身。沈家煊以動結(jié)式為主要對象，采用上述認(rèn)知語義學(xué)概念，將小句所代表的運動事件（motion event）用概念化視角加以透視，通過具體構(gòu)建小句中的句法成分同概念成分間的對位關(guān)系，來觀察其在各類句式中的投射規(guī)律，從而對小句的概念結(jié)構(gòu)進(jìn)行說明[2](P195～219)。與傳統(tǒng)的句法結(jié)構(gòu)分析、句法語義分析相比，概念結(jié)構(gòu)分析具有明顯的優(yōu)越性，它提供了一個高效理解語句的全新視角，直觀而清晰地勾畫出了運動事件中各構(gòu)成主體間的相對地位和實現(xiàn)關(guān)系，所建構(gòu)的認(rèn)知場景符合人們對運動事件的理解過程，具有心理現(xiàn)實性（psychological reality）。請看下例[2](P206)：
（1）a.衣服刮下了陽臺。
[衣服 MOVE 下 陽臺]主事件+原因[刮風(fēng)]副事件
b.我把油桶滾進(jìn)了倉庫。
[我 AMOVE 油桶 進(jìn) 倉庫]主事件+原因[我滾油桶]副事件
c.我打碎了花瓶。
[我 AMOVE 花瓶 INTO 碎（狀態(tài)）]主事件+原因[我打花瓶]副事件
根據(jù)Talmy對事件性質(zhì)的劃分[1](P92～94)，例（1a）屬于“自動事件”（Nonagentive），例（1b）、（1c）屬于“致動事件”（Agentive）?，F(xiàn)將例（1）諸句的概念結(jié)構(gòu)要素構(gòu)成情況列表如下：
表1：
句式類別 事件性質(zhì) 使事 凸體 襯體 路徑
a 動趨式 自動事件 ―― 衣服 陽臺 下
b “把”字句 致動事件 我 油桶 倉庫 進(jìn)
c 動結(jié)式 致動事件 我 花瓶 碎（狀態(tài)） 進(jìn)
（注：“――”表示無此項；“進(jìn)”表示雖有此項，但無句法表現(xiàn)形式）
可以看到，這三類句式都可視作廣義的運動事件，都能通過概念結(jié)構(gòu)的分解得到很好的解釋。即便是例（1c）也可以看成是一種抽象的運動，因為花瓶由事前的“完好”到事后的“碎”，是一個客觀物體存在狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，變化本身就是一種運動。從例（1a）、（1b）的具體運動，到例（1c）的抽象運動，實現(xiàn)統(tǒng)一的底層動因是隱喻，正是在隱喻機(jī)制的作用下，上面三類句式才能在廣義運動事件的框架下，用概念結(jié)構(gòu)一以貫之地加以解釋。上述概念結(jié)構(gòu)分析實際上包含兩個互有關(guān)聯(lián)的公式：
公式一：復(fù)雜事件＝主事件＋副事件
公式二：主事件角色＞副事件角色
例（1）的概念結(jié)構(gòu)式已經(jīng)清楚地表明了公式一的含義，公式二則標(biāo)示出主事件角色的重要性和凸現(xiàn)程度都要高于副事件角色。值得注意的是，謂語中主要動詞的地位。這些傳統(tǒng)句法結(jié)構(gòu)分析中的“核心動詞”并不是概念結(jié)構(gòu)的核心要素，通常只被列入副事件，作用是說明運動事件的發(fā)生方式或原因。謝信一認(rèn)為如果將“刮下”“滾進(jìn)”“打碎”等動結(jié)式中的結(jié)果成分認(rèn)定為基本成分，就有理由把結(jié)果成分分析為謂語中心[3]。實際上，核心動詞之所以無法進(jìn)入主事件、無法取得與其句法結(jié)構(gòu)地位相當(dāng)?shù)纳矸?，是因為主事件所體現(xiàn)的是凸體相對于襯體所作的位移運動（具體的或抽象的）以及經(jīng)過的路徑，運動事件必然蘊(yùn)含運動，“運動”這一概念當(dāng)然就是自來的，不必特殊加以凸顯、強(qiáng)調(diào)，因而表示運動（或?qū)е逻\動發(fā)生）的動詞的價值只在于從方式、原因等不同角度對主事件進(jìn)行說明，只能作為副事件角色出現(xiàn)在概念結(jié)構(gòu)中。對于廣義運動事件而言，“運動”這一概念是恒定的常量，傳統(tǒng)意義上的核心動詞只是機(jī)動的變量，可以認(rèn)為兩者間存在著函數(shù)的對位關(guān)系，但這種對應(yīng)并不是直接的，因為正如上文所言，許多動詞本身并不凸顯運動義，只在概念結(jié)構(gòu)中輔助表達(dá)運動義。
另外，“主事件”和“副事件”間的關(guān)聯(lián)度還須通過ICM加以驗證。沈家煊指出了“遞給”和“切給”句法上的對立現(xiàn)象[2](P53～70)，如下所示：
（2）a.我遞給他一片面包。
[我 AMOVE 面包 給 他]主事件+原因[我遞面包]副事件
b.∗我切給他一片面包。
∗ [我 AMOVE 面包 給 他]主事件+原因[我切面包]副事件
這兩句話都能進(jìn)行主、副事件的分解操作，但前一句成立，后一句不合法，這在于由ICM判定的主、副事件間的關(guān)聯(lián)度不同?！斑f”含有“給”的意思，二者密切相關(guān)；而“切”并不意味著一定會“給”，二者沒有必然聯(lián)系?？梢?，能分解出主、副事件只是語句成立的必要條件，而非充分條件。
如果將運動事件的概念結(jié)構(gòu)作為類型學(xué)參項，就會涉及漢語的類型歸屬問題。Talmy根據(jù)小句動詞詞匯化（Lexicalization）的具體表現(xiàn)，把世界語言分為衛(wèi)星框架型語言（Satellite-framed languages）和動詞框架型語言（Verb-framed languages）兩類[1](P94～104)。英語是典型的衛(wèi)星框架型語言，在運動事件中動詞自身包含“運動”和“方式”，而概念成分“路徑”則獲得了單獨表達(dá)的機(jī)會，如下例：
（3）The River Thames flows through London.
The rain ran off the roof.
核心動詞“flows”“ran”本身就體現(xiàn)了“運動”及所采取的“方式”，而主要由介詞（如“through”“off”）充當(dāng)?shù)男l(wèi)星成分則居于核心動詞之后，對運動的“路徑”進(jìn)行詳細(xì)說明。比照例（1），不難發(fā)現(xiàn)這與漢語的實際表現(xiàn)十分趨近，如：
（4）孩子們爬上了天臺。
大部隊開進(jìn)了縣城。
前文已經(jīng)說明“爬”“開”之類的核心動詞只能進(jìn)入副事件，用以說明運動的方式；而“路徑”則由趨向補(bǔ)語“上”“進(jìn)”表達(dá)。除去詞性因素以外，“上”“進(jìn)”等趨向動詞完全可以擔(dān)當(dāng)衛(wèi)星成分，因而Talmy將漢語也劃歸為衛(wèi)星框架型語言[1](P103)?？蓡栴}是漢語的所謂衛(wèi)星成分主要是由趨向動詞充當(dāng)?shù)?，而趨向動詞還可以單獨成為謂語中心，例（4）具有如下變換形式：
（5）孩子們爬上了天臺。 孩子們上了天臺。
大部隊開進(jìn)了縣城。 大部隊進(jìn)了縣城。
因此，可以認(rèn)為漢語的核心語和衛(wèi)星成分的區(qū)分并不明顯，不屬于典型的衛(wèi)星框架型語言[4]。戴浩一也認(rèn)為“上”“進(jìn)”等趨向動詞一旦單獨充當(dāng)謂語中心，就可以認(rèn)為自身同時包含了“運動”“路徑”這兩個概念成分，后附“了”可以作為旁證[1](P103)。這恰恰符合動詞框架型語言對于動詞詞匯化形式的要求。這意味著漢語同時滿足了兩種語言類型的認(rèn)知語義特征。實際上，同此前學(xué)界對于漢語是不是作格化語言的討論相類似，在兩可的語言事實面前，經(jīng)常需要對漢語作出相對明確的類型劃分。表面上看，似乎可以認(rèn)定“爬上”“開進(jìn)”等動趨式的前一個動詞包含“運動”和“方式”，后面的趨向動詞包含“運動”和“路徑”，二者都參與表達(dá)“運動”概念，只是具體分工有所不同。戴浩一也認(rèn)為以漢語為母語的人群在語言心理上更關(guān)注事件的結(jié)果[1](P103)，這意味著在今后的研究過程中似乎可以考慮將結(jié)果成分的相對地位加以提升。但是在本質(zhì)上，趨向動詞既可單用，亦可合用的分布特征正是漢語鮮明的類型學(xué)特點之一，這決定了漢語的核心語和衛(wèi)星成分的區(qū)分不可能像英語那樣顯豁，因而說漢語屬于典型的衛(wèi)星框架型語言也就得不到根本上的理據(jù)支撐。
三、“領(lǐng)主屬賓句”與概念整合理論
多年來，像“王冕死了父親”一類所謂“領(lǐng)主屬賓句”一直是學(xué)界討論的熱點話題，看法雖多，取得的實際效果卻并不理想。傳統(tǒng)的語義語法指明了其主賓語語義上的領(lǐng)屬關(guān)系以及相關(guān)的句法語義特點，但沒有深入揭示這一特殊結(jié)構(gòu)形成的底層動因。配價語法以動詞為核心，爭論“死”的價位、價量分合問題，意見不一。形式句法（如潘海華、韓景泉）認(rèn)為“王冕死了父親”是由“王冕的父親死了”生成的，并用“移位”等操作規(guī)則加以解釋，實施過程中矛盾之處不少，其中認(rèn)為話題“王冕”作為語用概念可以從句法的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)生成的觀念尤其不能令人信服[5]。以沈家煊為代表的語言學(xué)家運用了Fauconnier的“概念整合”理論（Conceptual Integration Theory）重新對這一問題作出了解釋，認(rèn)為類似“王冕死了父親”的句式是“類推糅合”（Analogy Blending）的結(jié)果，下列推導(dǎo)矩陣演示了糅合的具體過程[6]：
a.王冕的某物丟了b.王冕丟了某物
x.王冕的父親死了y.―― xb 王冕死了父親
在同目標(biāo)項y的關(guān)系上，源項b提供了y的結(jié)構(gòu)形式，b結(jié)構(gòu)本身也可視作一個構(gòu)式，整體具有“受損”的構(gòu)式義；x提供了y的意義內(nèi)容和詞項（“死”和“父親”）。在類推步驟上，“ab”是“相關(guān)”關(guān)系，體現(xiàn)了認(rèn)知上的“相關(guān)原則”；“ax”則是“類推”關(guān)系，體現(xiàn)了認(rèn)知上的“相似原則”。這兩步推導(dǎo)過程比較起來，顯然“ax”更為重要、關(guān)鍵。因為“ab”只是同概念域內(nèi)表達(dá)式間的變換，而“ax”的聯(lián)系是建立在兩個不同概念域之間，將“某物丟失”和“某人死去”這兩個相似的概念關(guān)聯(lián)起來。正如沈家煊所言，“王冕死了父親”是用原因（“父親死了”）來轉(zhuǎn)指結(jié)果（“失去某物、受損”），顯然，“ax”這一步驟對上述結(jié)論的貢獻(xiàn)更大，且從實際操作來看，“ax”的類推跨度也要大于“ab”，因為“ab”所代表的“相關(guān)”關(guān)系體現(xiàn)的是一種更為直接的過渡。
類推源項b中的“某物”是謂詞“丟”的賓語和受事，由此可以說，類推得出的y項里的“父親”也就是賓語和受事，至少帶有賓語和受事的性質(zhì)。將“父親”認(rèn)定為賓語，無疑是妥當(dāng)?shù)?，因為從現(xiàn)行語法體系的整體穩(wěn)定性出發(fā)，將“父親”認(rèn)定為賓語，而非主語或其他成分當(dāng)然更為穩(wěn)妥，“領(lǐng)主屬賓句”的提法就反映了這一傾向性。而把“父親”定性為受事，也同樣具有心理現(xiàn)實性。再看一組與“王冕死了父親”相類的例子[6]：
（6）他飛了一只鴿子。
他爛了五筐蘋果。
傳達(dá)室倒了一面墻。
就第一句而言，從表面上看，說“鴿子”是受事似乎在語感上有些不好接受，后兩句中的“蘋果”“墻”也一樣，除非說“王冕死了父親”跟它們在部分性質(zhì)上存在著不同（諸如“父親”和“蘋果”的生命度不同，抑或是“死”跟“倒”的自主性不同等等）。但實際上，既然上面類推矩陣中y項的生成途徑是分別截取了b項的結(jié)構(gòu)框架和x項的詞項，那么就不妨認(rèn)為這是一個向結(jié)構(gòu)槽（slot）內(nèi)添加填充項（filler）的過程，或是在函數(shù)式的對應(yīng)位置添加常量的操作，既然這一操作過程發(fā)生在表層結(jié)構(gòu)，就不一定非要深究其深層的語義屬性。從不同結(jié)構(gòu)間的關(guān)系看，“ab”是一步句式變換的過程，根據(jù)變換分析的平行性原則，發(fā)生改變的是高層次的語法關(guān)系（句式義），句式a表示“某人的某物消失不見”，句式b表示“某人失去某物、受到損失”。而在變換過程中，低層次的語法關(guān)系（名詞性成分的語義角色）一般并不認(rèn)為其發(fā)生了改變，如果將“父親”認(rèn)定為受事，那么“鴿子”“蘋果”“墻”等同一位置上的“某物”也是如此，同樣應(yīng)為受事?？傊?，目標(biāo)項y中的“父親”所具有的受事性，無疑應(yīng)是因源項b而來的。
四、結(jié)語
語言能力是人類最為重要的認(rèn)知能力之一，這早已成為學(xué)界公認(rèn)的事實。人們對于客觀世界的認(rèn)識，正是由一個個具體的概念開始的；這些概念按照特定的組織規(guī)則聯(lián)結(jié)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最終形成了語言系統(tǒng)。認(rèn)知語義學(xué)恰當(dāng)?shù)剡€原了人們在話語理解過程中的思維路徑，與傳統(tǒng)的語義語法分析手段相比，概念結(jié)構(gòu)分析明顯具有更強(qiáng)的解釋力，它引入了一個高效理解語句的嶄新視角，直觀清晰地表述了小句的概念結(jié)構(gòu)及其合成機(jī)制，建構(gòu)的認(rèn)知場景也符合人們對于小句所代表的事件的理解過程，具有心理現(xiàn)實性，可以對諸多語言現(xiàn)象作出合理的解釋。
作為認(rèn)知語言學(xué)的重要理論構(gòu)成，認(rèn)知語義學(xué)近些年來受到了廣泛的關(guān)注；不過，與蓬勃發(fā)展的認(rèn)知語法學(xué)研究相比，認(rèn)知語義學(xué)的研究地位仍需提高。同時也應(yīng)看到，目前國內(nèi)對認(rèn)知語義學(xué)的研究多見于外語學(xué)界，漢語學(xué)界的相關(guān)研究則稍顯不足，認(rèn)知語義學(xué)理論與漢語事實相結(jié)合的研究工作仍任重道遠(yuǎn)。
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第3篇：教育懲戒的概念范文
教育既需要賞識，也需要懲戒，沒有懲戒的教育是不完美的教育。學(xué)生犯了錯誤，就應(yīng)當(dāng)對自己的行為負(fù)責(zé)。作為教書育人的教師，有權(quán)力和義務(wù)對犯錯的學(xué)生進(jìn)行懲戒。但到目前為止，除了新聞中提到的《青島市中小學(xué)校管理辦法》，還沒有哪個規(guī)章將“懲戒”合法化。盡管各種教育法規(guī)也提出教師有批評教育學(xué)生的權(quán)利，但也不敢明確提出教師可以懲戒學(xué)生。教育部出臺的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》中提到“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利”，也沒有寫明班主任可以懲戒學(xué)生。
我國古代私塾用戒尺教育學(xué)生，其實也是一種懲戒教育，如今提倡賞識教育、鼓勵教育，導(dǎo)致這一傳統(tǒng)逐漸淡化了。實際上，懲戒與體罰、變相體罰是有本質(zhì)區(qū)別的。體罰會給學(xué)生身心造成不同程度的傷害，比如毆打、恐嚇、挖苦學(xué)生等，而懲戒則是使用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)制方法，達(dá)到一定的教育目的，如嚴(yán)厲批評、口頭警告、打掃衛(wèi)生、短時罰站、寫反省等。懲戒對學(xué)生身心一般不構(gòu)成傷害，通過懲戒，學(xué)生能夠認(rèn)識并改正錯誤。
當(dāng)然，如果不注意邊界和尺度，懲戒也有可能淪為體罰與變相體罰，這或許正是相關(guān)部門閉口不談懲戒合法化的原因。因此，要想促使教育懲戒行為合法化，讓老師敢于實施懲戒教育，相關(guān)部門必須將懲戒的規(guī)定細(xì)化，明確懲戒的方式、范圍和分寸。
不少國家對懲戒教育的規(guī)定非常細(xì)化，有的規(guī)定在我們看來幾乎就是一種體罰，但因為其操作性較強(qiáng)且公平公開，所以學(xué)生及家長普遍能接受。韓國規(guī)定教師可以實施一定程度的體罰教育，但在實施體罰前要向?qū)W生講清理由，要對學(xué)生的身體和精神狀態(tài)進(jìn)行檢查評估，學(xué)生還可提出以校內(nèi)義務(wù)勞動來代替體罰，并且體罰必須在校監(jiān)和生活指導(dǎo)教師在場的情況下進(jìn)行。韓國還規(guī)定，對小學(xué)、初中生進(jìn)行體罰教育，可用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍。對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米。體罰時，男生只能打臀部，女生只能打腿部，等等。美國、英國也有類似的詳細(xì)規(guī)定。
根據(jù)國內(nèi)的法律規(guī)章，國外的這些做法已經(jīng)涉嫌毆打?qū)W生，我們難以照搬。但是，他們將懲戒教育作科學(xué)細(xì)化處理的思路，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。在遵循教育科學(xué)的前提下，我們可以明確哪些行為屬于體罰與變相體罰，哪些行為屬于教育懲戒，盡量擴(kuò)大教師實施懲戒教育的權(quán)限?；蛟S有人會認(rèn)為這樣做過于繁瑣，但教育本身就是一項潛移默化而又十分繁瑣的事情，不可能走捷徑、圖省事。
教師有教育學(xué)生的責(zé)任，卻沒有進(jìn)行懲戒教育的權(quán)利，這種責(zé)權(quán)不統(tǒng)一的局面，導(dǎo)致教師在教育學(xué)生時進(jìn)退兩難，既不敢不管，又不敢放手管。筆者甚至認(rèn)為，正是因為長期以來教師未能獲得懲戒的合法授權(quán)，不敢大膽實施懲戒教育，才會造成一些學(xué)生有恃無恐，圍毆老師、校園欺凌現(xiàn)象時有發(fā)生。
第4篇：教育懲戒的概念范文
環(huán)視當(dāng)今社會，一味的倡導(dǎo)賞識教育的例子屢見不鮮。專家旁征博引，家長著書立說，教師介紹經(jīng)驗，課改后的課堂教學(xué)均離不開一個“夸”字。高考狀元是“夸”出來的；特長生是“夸”出來的；后進(jìn)生的轉(zhuǎn)變是“夸”出來的；優(yōu)秀的課改課也是“夸”出來的?？傊?，似乎沒有“夸”，便沒有教育；好像只有“夸”才是最科學(xué)的教育方法。在我們一片片熱烈的充滿“賞識”的目光中，學(xué)生們卻變得越來越驕傲、自私、無責(zé)任感，處處以自我為中心、脆弱、不堪一擊……。難道是我們的賞識教育錯了嗎？回答是否定的，賞識教育沒有錯，但凡事有個度，錯的是過度的賞識教育。賞識教育不是一種單純的教育模式，它需要各種教育方法補(bǔ)充、融合在一起進(jìn)行。因為學(xué)生在成長的過程中不可避免地要犯下一些或大或小的錯誤，教育必須讓學(xué)生明白，犯了錯誤需要承擔(dān)一定的責(zé)任。這就免不了要受到懲罰并引以為戒，即懲戒。
新課改是個全方位的概念，幾乎涉及到了教育領(lǐng)域的方方面面，其中也包含了改變“師生關(guān)系”、“教師的觀念與角色”的問題，要求教師更加尊重學(xué)生。教師對學(xué)生要多一些賞識教育，是非常正確的，符合了時代的特征，順應(yīng)了世界教育發(fā)展的大潮流。但是，只有“賞識教育”的教育是不完整且不健全的。完整而健全的教育應(yīng)該同時包括“教育懲戒 “教育懲戒與激勵教育、賞識教育一樣，都是不可或缺的教育方式。在我國當(dāng)前的歷史條件下，教師正當(dāng)教育懲戒具有極大的價值和現(xiàn)實意義。
一、幫助學(xué)生健全人格。
通過“教育懲戒 “有利于提高學(xué)生辨別是非的能力。中小學(xué)生身心沒有發(fā)育完全，對是非的辨別能力較低，即使犯了錯誤他們或許也意識不到，此時教師對學(xué)生在道德規(guī)范中的過錯行為實施懲戒，使學(xué)生明確自己的哪些行為是對的，哪些行為是錯的，進(jìn)而能夠增強(qiáng)學(xué)生辨別是非的能力。有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識。其實懲罰在培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識上是其他教育手段所無法替代的。通過懲戒使學(xué)生懂得了什么是責(zé)任，那就是對自己行為負(fù)責(zé)。事實上從某種意義上說懲戒，可能比賞識更能使學(xué)生學(xué)會負(fù)責(zé)，因為通過懲戒，使學(xué)生從缺點和錯誤中吸取教訓(xùn)，往往使學(xué)生對錯誤的體會更加深刻。有利于培養(yǎng)學(xué)生的法紀(jì)意識。學(xué)生只有在學(xué)校中學(xué)會遵守各種紀(jì)律和各種規(guī)章制度后，走上社會才能遵守各種法律法規(guī)，適應(yīng)各種各樣的工作制度。因此對違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行懲罰，可以使他們明白某些界限是不能逾越的。
二、塑造學(xué)生良好性格。
通過“教育懲戒“有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的個性．促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展。馬卡連柯認(rèn)為，合理的懲戒制度不僅是合法的，而且是必要的。這種合理的懲戒制度有助于學(xué)生形成堅強(qiáng)的性格，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感。鍛煉學(xué)生的意志和人的尊嚴(yán)感，培養(yǎng)學(xué)生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力。教師對學(xué)生的失范行為進(jìn)行懲戒教育．無論是對學(xué)生的認(rèn)知的提高、情感的陶冶、意志的鍛煉，還是對學(xué)生性格與氣質(zhì)的形成，都將起到積極的作用。
目前，我國中小學(xué)生心理健康狀況不容樂觀是一個不爭的事實，學(xué)生心理普遍比較脆弱，難以承受挫折和壓力。許多學(xué)生只聽得進(jìn)表揚(yáng)，聽不進(jìn)批評；只能接受成功，接受不了失?。幌矚g順境，而面對逆境則束手無策。這與我們教育中只重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，忽視學(xué)生的內(nèi)在心理輔導(dǎo)與教育有重要關(guān)系。學(xué)生在成長的過程中需要一定的挫折教育。教師懲戒學(xué)生就是挫折教育的一種有效的方式。事實上，如果一個學(xué)生經(jīng)常遲到、早退、曠課、破壞公物、擾亂課堂紀(jì)律，老師只會對此進(jìn)行一番無關(guān)痛癢的說教就了事的話，那么就會讓學(xué)生的心理變得愈加脆弱，達(dá)不到真正的教育目的。
這就需要我們改變那種“只獎不懲”的做法，當(dāng)學(xué)生犯錯必須實施教育懲戒時，教師就應(yīng)該大膽地行使其正當(dāng)?shù)膽徒錂?quán)，給犯錯的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)膽徒?。讓犯錯的學(xué)生在接受懲戒教育的過程中。經(jīng)受一定的“心理挫折”，從內(nèi)心深處反省自己的錯誤行為，提高抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力。這樣不僅使學(xué)生形成了堅強(qiáng)的性格，而且培養(yǎng)了他們勇于正視和改正錯誤的心理承受能力，磨練了他們的意志。
三、維持正常教學(xué)秩序。
在學(xué)校教育教學(xué)中，雖然良好的教育秩序本身并不來自懲罰，但懲罰可以防止良好教學(xué)秩序的喪失。因此，每個人都希望通過教師的知識權(quán)威和道德上的權(quán)威去創(chuàng)造和維持學(xué)生學(xué)習(xí)所必需的外部紀(jì)律。然而事實上，即便是最好的老師，偶爾也會遇到不遵守學(xué)校規(guī)章制度、破壞課堂秩序不服從管教的學(xué)生，遇到這種學(xué)生，教師為了形成和維持學(xué)習(xí)所必需的最低限度的紀(jì)律要求，懲罰這種措施有時是必要的。盡管這種手段在運用過程中會出現(xiàn)許許多的問題，但是，決不能因為出現(xiàn)的一些不當(dāng)而否定了懲戒在學(xué)校工作中的作用，這是顯而易見的道理。
合理的教育懲戒，不僅有利于每一位學(xué)生的健康發(fā)展，還有利于形成正確的輿論，樹立良好的校園風(fēng)氣，有效地抵制學(xué)生中的歪風(fēng)邪氣，維護(hù)學(xué)校紀(jì)律和各項規(guī)章制度。
新課程需要“教育懲戒”， 但在教育中應(yīng)該褒揚(yáng)為主，懲戒為輔；要體現(xiàn)人文關(guān)懷，講究策略和藝術(shù)；在“教育懲戒”要注意以下幾點：
1、尊重學(xué)生，用愛感化
懲戒是以理解善待學(xué)生為出。發(fā)點，讓學(xué)生在懲罰中明白事理，明辨是非，教師應(yīng)用愛的教育來開導(dǎo)學(xué)生，用愛來感化學(xué)生，用愛來幫助學(xué)生。任何形式的懲罰教育都不得損害學(xué)生的人格尊嚴(yán)，用語上不冷言譏諷。形式上可以不拘一格，達(dá)到教育目的就行。但不能簡單的以”罰“代”教“。
2、.因人而異，因材施教。
教育懲戒應(yīng)針對不同的時間、地點、場合、錯誤性質(zhì)、程度以及違反者的個性特征，采取不同的措施。對于性格比較內(nèi)向的學(xué)生就要用比較溫和的懲戒方法，可以單獨對他進(jìn)行批評引導(dǎo)以免傷到孩子自尊心。對于故意違紀(jì)的學(xué)生屢教不改的學(xué)生就應(yīng)該通過班規(guī)來進(jìn)行制約。在教育懲罰中因人而異選擇不同的懲罰措施，達(dá)到懲罰一次，杜絕一類錯誤行為，懲罰一人，教育一大片，形成一個良好班風(fēng)的積極效果。
3、掌握尺度，寓教于懲。
正確合理地運用教育懲戒，要公正合理，對待不同的學(xué)生有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，所采取的方式和方法與學(xué)生所犯的錯誤性質(zhì)和程度相符。要民主，以民主的形式實施懲戒，使受罰者心悅誠服地認(rèn)識錯誤，接受錯誤，做到“我錯了，我認(rèn)罰”。要集體認(rèn)可，懲戒一旦得到班集體的認(rèn)可，獲得學(xué)生群體的道德支持，就能產(chǎn)生強(qiáng)有力地約束力，最終實現(xiàn)自律、他律。要適度。懲戒的目的是對學(xué)生進(jìn)行教育和轉(zhuǎn)化，懲戒只是一種手段，任何形式的懲罰都應(yīng)做到適度，罰教結(jié)合，寓教于懲。
第5篇：教育懲戒的概念范文
關(guān)鍵詞:教師懲戒權(quán);評判;分歧;統(tǒng)一
中圖分類號: G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-2851(2010)08-0027-02
教師懲戒權(quán)是主管教育的行政部門通過法規(guī)的形式賦予教師的為促進(jìn)教學(xué)發(fā)展、完成教學(xué)任務(wù)而對違反班級、學(xué)校規(guī)章制度的學(xué)生進(jìn)行懲罰的一種職業(yè)權(quán)利。當(dāng)前,對教師行使懲戒權(quán)是否得當(dāng)?shù)脑u判屢見不鮮,且分歧較大,尤其是家長、老師和學(xué)生。這些評判分歧產(chǎn)生較大的影響,也是近來人們“熱議”的話題之一。那么對教師行使懲戒權(quán)出現(xiàn)的評判分歧表現(xiàn)在哪些方面?有哪些原因?應(yīng)該采取怎樣的措施?這就是本文所要探討和分析的問題。
一、評判分歧的主要表現(xiàn)
家長、教師、和學(xué)生對教師行使懲戒權(quán)時的適當(dāng)性出現(xiàn)評判分歧是指這三者關(guān)于教師對某一個或某些學(xué)生行使懲戒權(quán)時,他們對于這一現(xiàn)象或行為的適當(dāng)性和合法性產(chǎn)生不同的看法或判斷。
三者出現(xiàn)評判分歧主要表現(xiàn)在:第一,教師和家長的分歧。教師認(rèn)為自己依法對違反班規(guī)、校紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行懲戒時,家長卻覺得他們的行為不合法。如梁平縣城西初級中學(xué)一名老師在家長在場并贊同他對離校上網(wǎng)的三名學(xué)生進(jìn)行鞭打的情況下用廢電線對三名學(xué)生的手板進(jìn)行鞭打。然而楊女士(一被打?qū)W生家長)卻認(rèn)為這是老師對學(xué)生的體罰。打人老師卻認(rèn)為:“我是當(dāng)著家長的面打的,他們舍不得打孩子,我們幫忙管教,不算體罰?！?第二,老師與學(xué)生的分歧。學(xué)生認(rèn)為老師的某些懲戒權(quán)是變相的體罰,老師認(rèn)為那是關(guān)心和管理學(xué)生的適當(dāng)權(quán)利。如武漢市二十中學(xué)的的劉晨(化名)認(rèn)為自身因上課沒認(rèn)真聽講,和同學(xué)到江邊玩耍,受到老師罰站總共至少10個小時,認(rèn)為這是一種變相體罰,老師認(rèn)為學(xué)校出于擔(dān)心學(xué)生,考慮到這些學(xué)生沒有好好悔改,讓他們在教室外站著反省的時間較長。第三,教師與教育主管部門的分歧。老師認(rèn)為自己依法行使懲戒權(quán),教育主管部門卻不以為然。如“楊不管”事件中的楊經(jīng)貴老師認(rèn)為自己履行了部分管教權(quán),而當(dāng)?shù)氐慕逃鞴懿块T卻認(rèn)為他沒盡到教育的義務(wù)。
二、評判分歧的原因分析
(一)教育理念的轉(zhuǎn)變和法律發(fā)展的不協(xié)調(diào)
教育理念是教育的指導(dǎo)思想,對教育者、受教育者、家庭乃至社會都產(chǎn)生較大的影響,它是社會經(jīng)濟(jì)和教育無不斷發(fā)展的產(chǎn)物,同時,又受制于教育發(fā)展的程度。從改革開放到20世紀(jì)末,“嚴(yán)師出高徒”、“教師是太陽底下最美麗光輝的職業(yè)”等理念和思想在我國的教育領(lǐng)域占據(jù)絕對的優(yōu)勢,在家長、學(xué)生那里形成了“要尊師重教,要服從老師嚴(yán)格的要求和管教”的理念。因此,學(xué)生逐漸習(xí)慣于在發(fā)生違規(guī)行為時理所當(dāng)然要受到懲戒的心態(tài);教師習(xí)慣于對越軌學(xué)生進(jìn)行罰站、留校等懲罰;家長也習(xí)慣于老師的威嚴(yán),相信老師的嚴(yán)格是管得好的表現(xiàn)。20世紀(jì)末,隨著“以人為本”,“以生為本” 、“民主教學(xué)”等教育理念進(jìn)入我國的教育市場并形成主導(dǎo)時,教育觀由強(qiáng)調(diào)教師權(quán)利轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利。家長和學(xué)生也更加關(guān)注自身的權(quán)利和教師的義務(wù),經(jīng)常性衡量教師的懲戒行為是否合法合理。此外,我國的教育懲戒權(quán)沒有規(guī)范化、具體化。我國對教師懲戒權(quán)的規(guī)定是模糊的概念,如: 2006 年6 月29 日修訂的新《義務(wù)教育法》第二十七條規(guī)定:對違反學(xué)校管理制度的學(xué)生,學(xué)校應(yīng)當(dāng)予以批評教育,不得開除。[1]2009年8月12日頒布的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第十六條規(guī)定:班主任在日常教育教學(xué)管理中,有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利。這些法律規(guī)章制度均未細(xì)化懲戒的原則、方式、程度、適應(yīng)對象等。由于這些法律的規(guī)定具有較大的彈性和靈活性,使得老教師更多憑借的是多年管教的經(jīng)驗來懲戒違規(guī)學(xué)生,導(dǎo)致他們易采取受多年傳統(tǒng)教學(xué)理念影響的嚴(yán)厲懲戒措施;年輕教師因初出茅廬,把向老教師請教的經(jīng)驗和當(dāng)時的情景相結(jié)合,對越軌學(xué)生進(jìn)行管教,也是因沒有確切的懲戒標(biāo)準(zhǔn)而較易踏入“體罰”的雷區(qū)。
(二)嚴(yán)懲是對待違規(guī)生較好方式的教師心態(tài)
“雖然關(guān)愛學(xué)生是教育的基礎(chǔ),也是老師的職業(yè)道德,但關(guān)愛心對后進(jìn)生的感化效率低、持續(xù)性短,而一般的懲戒行為對后進(jìn)生也是家常便飯、隔靴搔癢,作用甚微。因此,嚴(yán)懲成為了部分老師對待違規(guī)生的方式。如:武漢市二十中學(xué)的劉晨(化名)和班上3名同學(xué)因上課沒認(rèn)真聽課,被老師叫到教室外罰站,他們利用罰站之機(jī)到校外游玩,第二天,老師對他們加重懲戒,早晨從7時20分到下午5時,中間除了吃飯和午休,一直被老師罰站,一節(jié)課也沒有上。后天早晨,他們又被罰站約2小時才進(jìn)教室上課。老師對劉晨等同學(xué)初步采用短時間的罰站卻沒收到懲之即改的效果,即想通過延長罰站時間來加大嚴(yán)懲力度,達(dá)到懲罰和戒除不規(guī)范行為的目的。對嬌生慣養(yǎng)、個性張揚(yáng)的學(xué)生,部分老師想通過嚴(yán)格要求和嚴(yán)懲措施來筑立一道具有震懾力的高墻,以實現(xiàn)維護(hù)班級秩序、管理班級的目標(biāo)。現(xiàn)代教學(xué)提倡法治教學(xué)和民主教學(xué),國家通過不斷完善各項法律法規(guī)來保障學(xué)生的權(quán)利,以促進(jìn)學(xué)生和教師的平等,如2007年6月1號修改頒布的《未成年人保護(hù)法》規(guī)定,學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán),不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。我國80后、90后的學(xué)生多為獨生子女,均被家人視為掌上明珠,不能說重,不能罵,更不能打。不能承受子女受委屈的家長便把教師的嚴(yán)懲行為“繩之以法”,告到學(xué)校,討說法。如上文的案例中,趙女士(劉晨媽媽)覺得自己的孩子被罰站超過10個小時,已經(jīng)形同虐待。對待違規(guī)生要嚴(yán)懲的教師和愛子心切的家長便把特定懲戒權(quán)的定性問題帶到了爭議區(qū)。
(三)教師懲罰教育和家長賞識教育的沖突
沒有批評的教育是不完整的教育,[2]以賞識教育為主、懲罰教育為輔的教育模式得到了大部分老師、家長的認(rèn)同。在賞識教育普遍化、常態(tài)化的今天,很多家長通過不同的角度來觀察發(fā)掘孩子的優(yōu)點、亮點,在“好”“非常好”等過度表揚(yáng)聲中,孩子、家長一味看到孩子身上的光點,忽視孩子的“暗點”,孩子的優(yōu)點在贊揚(yáng)聲中得到長足發(fā)展,缺點也因沒及時得到批評糾正而形成一種習(xí)慣。因此,孩子的優(yōu)點和不足也一同經(jīng)常性地在教學(xué)過程中體現(xiàn)出來,作為教師,既有表揚(yáng)優(yōu)生的義務(wù),也有懲戒違規(guī)生的權(quán)力,而成長于賞識教育環(huán)境下的學(xué)生,具有“草莓族”的特性,不能亂碰,更不能亂壓。使得教師的批評教育很難得到家長的理解和支持,學(xué)生反而會在家長的護(hù)短和包庇下,越放肆無忌。十一歲的小劍(化名) 是青山區(qū)某小學(xué)五年級學(xué)生。“由于家長的嬌慣,他上課愛纏著同學(xué)講話,課間經(jīng)常和同學(xué)發(fā)生摩擦,受到老師批評時,也是一副滿不在乎的樣子。”一次新來的實習(xí)老師作為該班同學(xué)的監(jiān)考老師,“當(dāng)該老師提醒學(xué)生注意考試秩序時,小劍竟指著老師對同學(xué)說:‘考試秩序誰不知道啊,老師像個!’老師嚴(yán)厲批評該生并想請其家長到學(xué)校反映情況時,得到的卻是家長:‘我伢說他沒做錯事,肯定是老師對孩子有看法才這么說。”教師對違規(guī)學(xué)生進(jìn)行懲戒,不但沒得到家長的協(xié)助管教,反而認(rèn)為責(zé)任在教師。教師和家長對學(xué)生越軌行為的不同看法,正是教師懲戒教育和家長過度賞識教育沖突的結(jié)果。
三、評判由分歧走向統(tǒng)一的建議
(一)加快法律發(fā)展,細(xì)化懲戒權(quán)條例
老師、家長、學(xué)生對教師在一定情境下行使特定懲戒權(quán)的合適性評判產(chǎn)生分歧,原因在于缺乏一個得到三方共同認(rèn)可的具體的懲戒權(quán)施行標(biāo)準(zhǔn)。因此,要細(xì)化懲戒權(quán)條例,使懲戒權(quán)行使更加具體化、規(guī)范化、可操作化?！耙陨鸀楸?、民主教學(xué)、平等教學(xué)”等教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,勢必導(dǎo)致學(xué)生、家長維權(quán)意識的增強(qiáng)。教師在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式同時,更重要的是要依法教學(xué)、依法管理。這就需要國家權(quán)力部門、教育行政主管部門結(jié)合我國教育發(fā)展情況和國外教育懲戒權(quán)制定行使情況,通過完善法律來細(xì)化我國懲戒權(quán)規(guī)范,如:懲戒權(quán)施行的條件、種類、程度、原則、施行者、監(jiān)督者等對某些懲戒權(quán)的實施還需引入正當(dāng)程序。同時,要通過多種渠道和方式對老師、家長、學(xué)生進(jìn)行懲戒權(quán)條例的教育和宣傳,促進(jìn)教師懲戒權(quán)行使的規(guī)范化、合理化,使特定懲戒權(quán)在特定情景中的行使得到三方的認(rèn)同。教師懲戒權(quán)行使得好的典范國家一般都對教師懲戒權(quán)具有明確而細(xì)致的規(guī)定, “如韓國的《學(xué)校生活規(guī)定預(yù)示案》對實施學(xué)生懲戒所用的工具也作了這樣的規(guī)定: 對小學(xué)、初中生, 用直徑1 厘米、長度不超過50 厘米的木棍;對高中生, 木棍直徑可用1.5 厘米左右, 長度不超過60 厘米。” “關(guān)于體罰的部位, 男生只能打臀部,女生只能打大腿部; 實施體罰時, 初高中生不超過10下, 小學(xué)生不超過5 下?！盵3]
(二)教師掌握懲戒技巧,轉(zhuǎn)變管教模式
班主任往往對批評和泄憤的情緒控制不住,[4]面對屢教不改的學(xué)生,大部分老師都是如此,這就導(dǎo)致他們的言行受到學(xué)生、家長的質(zhì)疑。因此,要改變這種狀況,首先,教師要掌握懲戒技巧,在違規(guī)生面前要學(xué)會保持一顆冷靜的心。教師在日常的教學(xué)管理工作中,要學(xué)會在各種突發(fā)事件中保持冷靜,尤其是違規(guī)生面前,同時,根據(jù)不同情況選擇不同的方式、方法對違規(guī)生進(jìn)行正面或側(cè)面的懲戒,避免因一時情緒的波動而采取過激嚴(yán)懲行為或道出偏激言語,踏入體罰雷區(qū)。如“楊不管”事件中的楊經(jīng)貴在接受河南商報采訪時道出了當(dāng)時自己因?qū)W生在課堂打架很生氣而說了:“要是有勁下課到操場上打去”。這明顯是因情緒激動而道出不負(fù)責(zé)任言語的表現(xiàn)。其次,教師要轉(zhuǎn)變管教模式。對屢教屢犯、難管難教的學(xué)生,要懲戒,但要講究懲戒的方式,既要合法合理也要有效。加長罰站時間、打耳光、長跑等嚴(yán)懲行為與現(xiàn)代教育理念不相符合。因此,教師要在法律規(guī)定范圍內(nèi),對班級采取民主管理的方式,即教師在班級成員參與討論和聽取絕大部分家長意見基礎(chǔ)上,結(jié)合自身管理經(jīng)驗,共同制定班規(guī)。如某實驗小學(xué)通過三方制定的一條懲戒條例:學(xué)生違規(guī)后,要學(xué)會自己不喜歡的活動,如男生違規(guī)后,要向女生學(xué)習(xí)踢毽子等。即可讓違規(guī)學(xué)生感到害羞,也不違法,收效甚高。可見,由老師、學(xué)生、家長三方在法律范圍內(nèi)制定的懲戒規(guī)則,具有民主性、開放性,既可規(guī)范學(xué)生的日常行為,又可增強(qiáng)教師的管教力度,易得到家長、學(xué)生的理解和支持。
(三)在賞識教育中穿插挫折式教育,提高學(xué)生心理承受能力
家長對孩子一味的賞識,學(xué)生在表揚(yáng)環(huán)境下順利地學(xué)習(xí),形成家長、學(xué)生經(jīng)不起嚴(yán)懲的局面。因此,教師要在賞識教育過程中穿插挫折式教育,使之長期化、低齡化,改變學(xué)生直式發(fā)展的路徑,形成螺旋式上升的模式,使學(xué)生更具抗壓力、抗挫力。老師在向家長宣傳這種教育模式的同時,并使之內(nèi)化為家長自身的教育理念,讓他們成為此種理念的執(zhí)行主體之一。要做到這點,首先,教師要相信和尊重學(xué)生,發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的亮點和優(yōu)點,認(rèn)可之,表揚(yáng)之,讓學(xué)生更有自信力,在快樂中學(xué)習(xí)。同時,要教育學(xué)生正確面對挫折,通過適當(dāng)挫折來培養(yǎng)學(xué)生的戰(zhàn)斗力和戰(zhàn)勝感,如教育學(xué)生正確對待學(xué)習(xí)生活中的挫折和困難,采取適當(dāng)?shù)姆绞脚u學(xué)生,使學(xué)生養(yǎng)成經(jīng)得起表揚(yáng),也挺得住批評和挫折,做到勝不驕,敗不餒。其次,家長在賞識孩子優(yōu)點之時,要正視他們的不足,通過直接或間接的方式,選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)告訴之,提醒之。再次,家長要學(xué)會引導(dǎo)孩子,讓接受他人和社會客觀的評價,充分利用社會這塊賞識和批評并存的大鏡,發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足,養(yǎng)成自我教育、自我反省、自我改正的良好習(xí)慣。
參考文獻(xiàn)
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第6篇：教育懲戒的概念范文
“這題目都罰他做一百遍了怎么還是出錯呢？！”
“昨天寫了檢討書，今天又故伎重演了！”
……
這樣的怨詞，對教師們來說，再熟悉不過了。學(xué)生因為心智尚不夠成熟，往往會做出一些違反紀(jì)律或者不盡如人意的事情，在這種情況下，教師除了要傳道授業(yè)解惑以外，必須擔(dān)當(dāng)起“陟罰臧否”的責(zé)任了。麻煩的地方在于：懲了，卻達(dá)不到“戒”的效果，甚至導(dǎo)致狀況更加惡化。在媒體報道的社會事件中，教師因為懲罰手段不當(dāng)而引發(fā)的惡性事件也時有出現(xiàn)，于是很多教師采取了明哲保身的態(tài)度，對學(xué)生的出格行為不聞不問，走向了無為而治的極端。合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。一種合理的懲罰制度有助于塑造學(xué)生的堅強(qiáng)的性格，能培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感，能促進(jìn)學(xué)生明辨是非，能鍛煉學(xué)生的意志和才能，能培養(yǎng)學(xué)生抵制誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力……適當(dāng)懲罰學(xué)生，不僅是教育者的權(quán)利，而且是教育者的義務(wù)。那種“為了不給自己添麻煩而對學(xué)生睜一只眼閉一只眼”的處世哲學(xué)是非常不負(fù)責(zé)任的。筆者在教學(xué)過程中，也耳聞和目睹了很多失敗的懲戒案例，并由此針對懲戒教育做了一些思考。
一、懲戒≠體罰
時下社會普遍把“懲戒”與“體罰”混淆在了一起，很多教師對“懲戒”的看法有誤差，認(rèn)為“懲戒”就是“體罰”。其實，這是兩個完全不同的概念，“懲戒”與“體罰”有著本質(zhì)上的區(qū)別。體罰是指通過對人身體的責(zé)罰，特別是造成疼痛，進(jìn)行懲罰或教育的行為。常見體罰的類型有罰站、罰抄、罰跑步、扭耳朵、打手心、打屁股、打腳心、罰蹲等，很多老師都覺得這樣的措施能讓學(xué)生“記憶深刻”，使學(xué)生會因為恐懼而對錯誤的行為加以改正。教育家陶行知說：“體罰是權(quán)威制度的殘余，在時代的意義上說它已成為死去的東西；它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵。”普魯塔克也說“鞭打給兒童帶來的只是害怕和痛苦，使其不寒而栗。”從教育心理學(xué)的角度看，棍棒下成長起來的孩子，心靈更為懦弱，更為固執(zhí)，也更加具有仇恨性。而懲戒重在以合適的手段教育犯了錯誤的學(xué)生承擔(dān)因犯錯誤而造成的后果并在今后加以改正，“懲”與“戒”表示的是目的關(guān)系，“懲”是行為，而“戒”是目的。
二、懲戒教育不是教師發(fā)泄怒氣的途徑
某班一學(xué)生品性頑劣，竟將一只死麻雀放在同學(xué)的飯盒里，造成極其惡劣的影響，老師聞訊，怒不可遏，逼令該學(xué)生自摑耳光，直到兩頰紅腫，被學(xué)生家長投訴。還有一個班，課堂上，一個學(xué)生不認(rèn)真聽課做小動作，教師批評后學(xué)生竟然頂嘴，態(tài)度不屑一顧，教師頓時怒火中燒，生氣得一巴掌打過去，導(dǎo)致學(xué)生耳聾……教師往往在事后為自己的行為感到后悔沮喪，大都會自我譴責(zé)：“我怎么這么不理智啊！”這樣類似的懲罰方式也是存在的。在一些因為懲罰不當(dāng)而造成的惡性事件中，很多當(dāng)事老師都說過這樣一句話：當(dāng)時實在是氣瘋了，昏了頭……面對一些“虛心認(rèn)錯、堅決不改、屢教屢犯”的學(xué)生，教師難免會有一些恨鐵不成鋼的感慨，甚至上升到“不讓學(xué)生吃點皮肉之苦就不解恨”的程度。教師的主觀目的呈現(xiàn)得很明確，主要不是為了“教育學(xué)生”，而是出于對學(xué)生的排斥和憎恨，通過對學(xué)生精神和肉體的打擊，以獲得自己心理上某些的滿足和怒氣的發(fā)泄。這種處罰方式，違背了懲戒教育最基本的出發(fā)點和落腳點：懲戒，是為了學(xué)生的進(jìn)步。沖動情緒下對學(xué)生采取的懲罰措施，往往會陷入體罰的領(lǐng)域，這更違背了師德規(guī)范。教師作為一個有七情六欲的普通人，不可能沒有喜怒哀樂，在哀怒的時候，應(yīng)控制自己的情緒，時時刻刻提醒自己：我這樣懲罰學(xué)生，是在讓自己解氣還是為了讓學(xué)生改正？
三、懲戒教育不能以犧牲師生間的和諧關(guān)系為代價
第7篇：教育懲戒的概念范文
關(guān)鍵詞：教師 懲戒權(quán) 體罰
“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。作為一名教師，要做的是傳授知識，培養(yǎng)學(xué)生的能力。1996年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”?？墒且褜W(xué)生培養(yǎng)為一個合格的“人”，光靠傳授知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠也不可能的。
首先，每一位學(xué)生都是不一樣的個體。有些學(xué)生自制力強(qiáng)，他可以很好的規(guī)劃自己的生活和時間，對于這樣的學(xué)生，老師只要給予合理的引導(dǎo)。這個時候，老師可以只是一位“傳道授業(yè)解惑”的引導(dǎo)人。但是還有相當(dāng)大一部分學(xué)生不具備這樣的自制力。他們在學(xué)習(xí)的道路上，會經(jīng)常做出一些違反紀(jì)律的事情，從而影響他們的學(xué)習(xí)成果。這個時候老師就不能只“傳道授業(yè)解惑”了。單純的“引導(dǎo)”已經(jīng)不能解決問題，這樣的情況下，教師就得充當(dāng)“管理者”的角色。而作為一名“管理者”就必須行使一定的管理權(quán)。
古語云：“一日為師終生為父”。不僅僅是強(qiáng)調(diào)老師的地位，還肯定了老師的權(quán)利。在老師的眼里，每一位學(xué)生都是的自己的孩子，那么他有權(quán)利對違反紀(jì)律的孩子實施“管理”和“懲戒”?！秾W(xué)記》中記載：“夏楚二物，收其威也”。意思是教師有權(quán)利對違反紀(jì)律的學(xué)生以某種手段加以管束?？鬃右舱f：“不教而殺謂之虐，不戒而成謂之暴”。1996年頒布的《中華人民共和國教師法》第8條也規(guī)定：教師應(yīng)當(dāng)履行“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵害學(xué)生合法權(quán)益的行為， 批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”?！督逃ā返?8條規(guī)定：學(xué)校有“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理， 實施獎勵或者處分”的權(quán)利。前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯也明確指出： “凡是需要懲罰的地方， 教師沒有權(quán)利不懲罰， 在必須懲罰的情況下， 懲罰不僅是一種權(quán)力， 而且是一種義務(wù)?！薄昂侠淼膽土P制度不僅是合法的， 也是必要的。合理的懲罰制度有助于形成學(xué)生堅強(qiáng)的性格， 能培養(yǎng)學(xué)生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力?！泵绹鐣睦韺W(xué)家杜克先生也斷言：“考慮到今日學(xué)校規(guī)模和世界范圍內(nèi)的學(xué)生向權(quán)威挑戰(zhàn)這種日益增長的趨勢， 一概廢除懲戒制度也是不現(xiàn)實的。”所以教師應(yīng)當(dāng)而且有權(quán)對學(xué)生行使合理的“懲戒權(quán)”。
所謂懲戒是基于學(xué)生身份關(guān)系，為維持紀(jì)律與秩序，教師和學(xué)校對于違反一定義務(wù)的學(xué)生所采取的管教措施?？煞譃槭聦嵭袨閼徒洌ㄈ缬?xùn)誡、短時間罰站等）和法律行為懲戒（如退學(xué)、警告等）。在教學(xué)過程中，合理恰當(dāng)?shù)膽徒湫袨槭潜匾?。例如對待考試作弊的學(xué)生，華中師范大學(xué)給予了這樣的規(guī)定：“夾帶與考試有關(guān)的資料，偷看他人試卷者，給予警告處分。有他人代考，替他人參加考試，組織作弊，使用通訊工具的，給予開除學(xué)籍處分。這樣的懲戒可以整頓校風(fēng)校紀(jì)，強(qiáng)制性的幫助學(xué)生養(yǎng)成誠信意識，也督促了學(xué)生的學(xué)習(xí)”。這是從學(xué)校方面說的。對于教師，也有權(quán)對違反課堂紀(jì)律的學(xué)生給予懲戒。如江西撫州某初中班主任規(guī)定，給予每天早上遲到的學(xué)生，課后擦黑板以及值日的懲罰。無論是教師還是學(xué)校都有權(quán)行使“懲戒權(quán)”，但是并不表示可以濫用“懲戒權(quán)”。
據(jù)新聞報道，“2012年12月5日，三亞市紅沙紅郊小學(xué)二年級陳麗（化名）同學(xué)，因上課期間調(diào)皮，教師陳建華便要求其調(diào)換座位，但遭拒絕。為此，老師便用棍子打了她的手，還揪著她的耳朵拖拽，使該學(xué)生摔倒在地致使嘴唇流血。陳麗的母親董女士說，除了嘴唇破裂流血外，女兒耳朵、手臂、手肘和左膝上都有淤腫。當(dāng)日下午，記者在紅郊小學(xué)見到了陳麗，其上嘴唇明顯破裂腫紫，校服上還留有擦拭的血跡。此外，雙耳明顯紅腫。記者還在被打女童就讀的班級教室內(nèi)發(fā)現(xiàn)，在教室講臺上擺放著兩根木棍，而在教室前方的角落里，還擺放著其他幾根木棍，這些木棍各有長短。班內(nèi)的一些學(xué)生也向記者表示，曾遭到老師用木棍打手?！睂τ谏险n不遵守紀(jì)律的學(xué)生，教師有權(quán)對其進(jìn)行懲戒，但是如超出合理的范圍即應(yīng)認(rèn)定為體罰， 如長時間的罰站或者保持特定的姿勢等。這位教師以維護(hù)課堂紀(jì)律為借口用木棍對學(xué)生施以暴力懲戒，已經(jīng)超出了合理范圍，應(yīng)視其為“體罰”?！皯徒洹笔禽o助教學(xué)的一種手段，并不是發(fā)泄老師“”的一種方式。賦予每一位教師“懲戒權(quán)”是為了更好教育學(xué)生，便于更好的管束學(xué)生，而不是任意踐踏學(xué)生的自尊，損害學(xué)生的身體。作為一名合格的教師，不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀成績的學(xué)生，提高升學(xué)率，而是要把學(xué)生培養(yǎng)成健康人格，強(qiáng)壯身體的完整的“人”。教師的職責(zé)是培養(yǎng)人，而不是摧毀人，無論以什么為理由，都是借口。我國《未成年人保護(hù)法》第15條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園的教職員應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)， 不得對未成年學(xué)生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為?！薄督處煼ā返?7條規(guī)定：“體罰學(xué)生，情節(jié)嚴(yán)重， 構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任”。《義務(wù)教育法》規(guī)定，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益?！?/p>
合理的“懲戒權(quán)”是必要的，但是當(dāng)懲戒變成了“體罰”，那就是一種犯罪。一位教師不尊重學(xué)生的人格，不愛護(hù)學(xué)生的自尊，哪怕有再高的學(xué)識，也沒有資格成為一名教師。都說教師行業(yè)是世界上最崇高的職業(yè)。它的崇高來自于教師的奉獻(xiàn)與付出，來自于每一位教師對學(xué)生的愛?！白硬唤谈钢^”，合理的“懲戒”是愛的表現(xiàn)，可是無理的體罰卻是對教師的玷污。作為一名教師，有權(quán)行使“懲戒權(quán)”，但是也應(yīng)當(dāng)合理的行使“懲戒權(quán)”，在必要的情況下行使“懲戒權(quán)”。
教師之于學(xué)生是師亦是友，愛護(hù)每一位學(xué)生是教師的職責(zé)。而有些教師卻將學(xué)生當(dāng)做發(fā)泄心情的工具，取樂的“”。浙江溫嶺“藍(lán)孔雀幼兒園”幼師顏艷紅，出于尋開心及發(fā)泄的目的，隨性將學(xué)生扔進(jìn)垃圾桶、拎著學(xué)生的耳朵將其舉起令其嗷嗷大哭、迫使同學(xué)學(xué)生之間親吻等等。如果說為了維護(hù)課堂紀(jì)律是必要的，那么這位顏艷紅女士的行為完全是無理的。幼兒園的小孩子都是頑皮的，這是天性。有誰可以規(guī)定每一位孩子都是乖巧的呢？怎么能因為孩子調(diào)皮就做出這一系列“”的行為，還將其用照片拍下來，稱之為“好玩”。這樣的人不僅不能稱之為“教師”，甚至不能稱之為“人”。但丁說過：“一個知識不足的人，可以用道德去彌補(bǔ)，而一個道德不全的人，卻難以用知識彌補(bǔ)?！倍@樣的教師就是所謂的連知識都彌補(bǔ)不了的“人”。在必要情況下的不合理的“懲戒”都是對學(xué)生的“犯罪”。那么這些在不必要情況下的變態(tài)的“懲戒”對于學(xué)生來說又是怎么樣的傷害？古人云“一日為師終生為父”，為人父母怎么忍心將自己的孩子扔進(jìn)垃圾桶？學(xué)生尊稱一聲“老師”，不僅給了教師“懲戒”的權(quán)利，也賦予了愛的義務(wù)。教師要培養(yǎng)孩子的人格，怎么能變相的摧毀？
作為一名教師，應(yīng)當(dāng)正確行使“懲戒權(quán)”。在合理必要的情況下對不遵守紀(jì)律的學(xué)生進(jìn)行管束。而不是對“不聽話”的學(xué)生進(jìn)行“體罰”甚至是不必要的出氣。“懲戒”不一定都是暴力的、粗魯?shù)?。一位?yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)在不體罰、不羞辱、不訓(xùn)斥、不冷落、不當(dāng)眾隨意批評學(xué)生的情況下，有藝術(shù)的行使“懲戒權(quán)”。有時候鼓勵也是一種懲戒，有時候支持也是變相的批評。“一位學(xué)生每一天都遲到半個多小時，而某一天他只遲到了5分鐘，班主任何老師沒有選擇讓他值日和擦黑板，而是在課堂上很誠心的當(dāng)眾表揚(yáng)了他。此后這位同學(xué)再也沒有遲到?！边@是我工作了一年的同學(xué)和我分享的一件讓她很幸福的事情之一。我聽了很感動，她并沒有像其他老師一樣懲罰這位學(xué)生，因為她說：“當(dāng)年我們也和他一樣”。其實對于這位學(xué)生來說表揚(yáng)又何嘗不是一種“懲罰”呢？懲罰不一定都要打和罵，其實它可以很藝術(shù)，只要每一位教師多用心去想去感受，真正把學(xué)生當(dāng)做自己的孩子。因為為人父母沒有誰會想傷害自己的孩子。
教師的所有權(quán)利都是學(xué)生“賦予”的，也因為他們的一聲“老師”，所以每一位教師都有義務(wù)愛護(hù)每一位學(xué)生。“懲戒”是為了愛，為了每一位學(xué)生的將來，為幫助每一位學(xué)生成為對自己、對家庭、對社會有用的、完整的人。教師應(yīng)當(dāng)合理、必要的正確行使“懲戒權(quán)”，真正用父母的心關(guān)愛每一位學(xué)生，讓教師成為天底下在光榮的職業(yè)，這是每一位教師的職責(zé)。
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第8篇：教育懲戒的概念范文
關(guān)鍵詞:負(fù)激勵 思想政治教育 解決對策
一、負(fù)激勵概念及特性
為提高思想政治教育工作效率,管理學(xué)知識已經(jīng)在思想政治教育中得到廣泛應(yīng)用。相對于正激勵而言,負(fù)激勵因具備警戒性、約束性、強(qiáng)制性、懲罰性等特性而更加旗幟鮮明。
負(fù)激勵是指大學(xué)生的行為不符合思想政治教育目標(biāo)和需要時,思想政治教育工作者依據(jù)相關(guān)規(guī)定給予的懲罰或批評,從而使行為減弱、消退,直到抑制這種行為。負(fù)激勵的具體表現(xiàn)為:警告、批評、降職、懲罰、紀(jì)律處分等。
二、負(fù)激勵實施的有效性
美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授斯金納經(jīng)調(diào)查研究表明,人的行為會因外部環(huán)境刺激的變化而進(jìn)行調(diào)節(jié),也就是說刺激可以改變行為。大學(xué)生思想政治教育中實施的正激勵能適應(yīng)人的本性,激發(fā)他們的內(nèi)在動力,提高受教育的積極性,并能持續(xù)激勵大學(xué)生。
相對于“疲軟”的思想政治教育說教而言,負(fù)激勵呈現(xiàn)嚴(yán)格管理的一面,它不再是單純的接受與否的問題,而是一旦觸犯,就要承擔(dān)嚴(yán)厲的懲罰,它是對大學(xué)生已產(chǎn)生的錯誤行為進(jìn)行批評與懲戒,以杜絕此類行為的再次出現(xiàn)。
有調(diào)查表明,在中國月薪高于5000元的階層中,對于獎勵額度在10%以下的激勵,絕大多數(shù)人員表示“沒感覺”,原因是相對于其較高的薪酬總額來說,這一點獎勵是微不足道的,并且經(jīng)常性的表揚(yáng)已經(jīng)讓他們進(jìn)入“惰性圈套”,力度過小的獎勵往往缺乏吸引力。而負(fù)激勵截然不同,它不僅讓其在物質(zhì)、精神方面受到雙倍損失,更重要的是巨大的后續(xù)影響,他們必須思考:這些負(fù)激勵帶來的是不是還包含著對自己晉級、加薪等方面的影響?會不會影響自己在單位供職?
同樣的,大學(xué)生消極違背思想政治教育原則也要接受相應(yīng)的懲罰,他們也必須要考慮:這些問題是否會載入檔案,是否會影響?yīng)剬W(xué)金評審、干部晉升、就業(yè)推薦甚至學(xué)位考評?這就為所有的大學(xué)生拉上了一條“警戒線”,消極的行為就會因此而相應(yīng)減少,直至消失。
三、負(fù)激勵運用存在的問題及解決對策
1.教育對象的性格問題
對于樂觀、外向型的學(xué)生可以采取最直接的方式——公開批評,思想政治教育者甚至可以動用紀(jì)律處分,一方面考慮加深他們對錯誤的認(rèn)識,另一方面,公開處理教育學(xué)生,又可以達(dá)到以儆效尤的目的,讓其他的學(xué)生雷池止步;但對于悲觀、內(nèi)向型的學(xué)生在指出錯誤,給予懲戒的同時,通過談話,分析原因,找出錯誤所在,引導(dǎo)其重新走上思想政治教育道路,要特別注意引導(dǎo),時刻關(guān)注他們的心理動向,避免這部分學(xué)生因為承受不了負(fù)激勵而造成自我封閉甚至走向極端。
2.犯錯的頻率問題
對于偶爾違反負(fù)激勵條款的學(xué)生應(yīng)詢問原因,采取寬容態(tài)度,以引導(dǎo)為主,適當(dāng)給予批評教育,讓他們明白“知錯能改,善莫大焉”,杜絕再次犯錯;但對于經(jīng)常出現(xiàn)問題的學(xué)生,要提出嚴(yán)厲批評,以較重的懲罰措施來約束、警告他們,一定要讓其認(rèn)識到自身錯誤,不敢再犯,必要時還應(yīng)做出書面或口頭檢討,但應(yīng)防范“破罐子破摔”情況的出現(xiàn)。
3.負(fù)激勵實施場合問題
大學(xué)生已基本成年,在我們發(fā)現(xiàn)問題,選取懲罰手段,實施懲罰的時候,也應(yīng)該分清場合,要克制思想政治教育者自身的情緒問題,避免學(xué)生因抵觸情緒產(chǎn)生的對峙的尷尬局面。教育者應(yīng)選擇合適的方式、方法,保留情面,保護(hù)學(xué)生的自尊心不會因此受到傷害。進(jìn)行批評教育時要顧及學(xué)生的自尊心,盡量不在公眾場合批評學(xué)生,不要火上燒油,激化矛盾,批評教育學(xué)生,點到為止,懲戒學(xué)生要有理有節(jié),注意分寸,顧忌學(xué)生顏面,不能體罰學(xué)生。
4.負(fù)激勵運用力度問題
正面的表揚(yáng)總是大快人心,負(fù)面的懲罰卻難以讓人接受。我們在實施負(fù)激勵時應(yīng)明確,懲罰的目的就是改變。在負(fù)激勵的實施過程中,太過嚴(yán)厲的負(fù)激勵會讓大學(xué)生過于緊張,影響他們的積極性,但太過松弛又會達(dá)不到預(yù)期目標(biāo),我們在制定的時候就應(yīng)該給予一定的彈性,同時結(jié)合學(xué)生的反饋情況及時修正。
第9篇：教育懲戒的概念范文
關(guān)鍵詞：正當(dāng)；懲罰；小學(xué)生；成長成才
一、正當(dāng)懲罰教育的必要性
當(dāng)今社會大力推崇素質(zhì)教育，“賞識教育”“鼓勵教育”“表揚(yáng)教育”等成為當(dāng)今教育理念的主流。相反很少有人會提及“懲罰教育”。其實懲罰教育在我國由來已久，在國外也是屢見不鮮，當(dāng)今社會一聽?wèi)土P就覺得與主流教育格格不入。但是隨著社會的發(fā)展，有些孩子的惡習(xí)屢教不改，老師苦口婆心的勸說不起任何作用，這時就需要采用正當(dāng)?shù)膽土P手段，尤其對于小學(xué)生，合理的懲罰可以對他們的惡習(xí)進(jìn)行強(qiáng)制性的糾正，從小養(yǎng)成好的習(xí)慣?？墒请S著教育改革，依法治校的實施，很多老師對正當(dāng)?shù)膽土P望而卻步。外加媒體對教育的關(guān)注，電視報紙頻頻報道教育教學(xué)事故，使得很多老師畏首畏尾，寧愿順從學(xué)生，屈服家長，也不愿為孩子的將來考慮，去規(guī)范孩子的行為習(xí)慣。當(dāng)然體罰學(xué)生，確實會造成很嚴(yán)重的后果，例如把孩子的耳膜打穿；冷言冷語讓孩子的自尊心受挫，從而離家出走，跳樓自殺等，但是教育中正當(dāng)?shù)膽土P不等于體罰，它有其存在的必要性。
二、教育領(lǐng)域懲罰的含義
那么何為懲罰？教育界對懲罰的理解不一，有些人常常把懲罰與懲罰中的某種現(xiàn)象混淆。彼得斯考察“懲罰”概念時先將“懲罰”與“紀(jì)律”“報復(fù)”“刁難”等概念進(jìn)行比較分析，將懲罰與許多貌似“懲罰”的概念區(qū)分開來，在區(qū)分“懲罰”與相關(guān)概念含義之基礎(chǔ)上，得出“懲罰”概念的三個標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，教育領(lǐng)域中的某個事件要稱作“懲罰”，需包括以下涵義：
首先它必須包含某種痛苦或不快的有意施加。從這個角度我們可以發(fā)現(xiàn)，很多平時被我們稱之為“懲罰”的事件，并不是真正意義上的懲罰。例如：孩子作業(yè)做錯了，老師要求訂正或者重寫，這并不算是“懲罰”。這個只能算是老師端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，鞏固所學(xué)知識的行為，無意讓學(xué)生感到痛苦或不快。再例如，今天本該某個孩子打掃衛(wèi)生，但是他忘記了，老師讓他補(bǔ)掃，這也不能算是“懲罰”。這只是用命令的口吻讓學(xué)生將某種實踐進(jìn)行下去，無意讓他感到痛苦。但是有的老師讓孩子罰抄一百遍，這就算是懲罰了，至于這種懲罰的合理性另當(dāng)別論。
第二，這種痛苦必須作為孩子違反規(guī)則的后果。紀(jì)律是學(xué)習(xí)效率的保證，只有對學(xué)生進(jìn)行紀(jì)律上的約束才能保證教學(xué)秩序的開展和教學(xué)目的的實現(xiàn)。懲罰就是維持課堂紀(jì)律的有效手段之一。但是紀(jì)律與遵守規(guī)則有關(guān)，而懲罰與違反規(guī)則有關(guān)。所以懲罰的對象應(yīng)該是那些違反規(guī)則的學(xué)生。平時我們一時興起的刁難學(xué)生的行為就不能稱之為“懲罰”。
三、對懲罰的正當(dāng)理由的辯護(hù)
那么哪些可以成為教師實施正當(dāng)懲罰的合理理由呢？至少可舉出以下幾點：①學(xué)生的行為違反了規(guī)則。這里的規(guī)則不僅包括校紀(jì)，還包括班規(guī)。②學(xué)生違背公德，冒犯教師、領(lǐng)導(dǎo)或家長。尊重師長始終是中華民族的傳統(tǒng)美德。③給集體造成損失。例如，因個人行為破壞班集體的榮譽(yù)，使班級蒙羞。④為自己學(xué)生的身份或未完成的任務(wù)負(fù)相應(yīng)的責(zé)任。⑤損害了他人的利益。⑥行為會產(chǎn)生不良的影響。例如老師提醒孩子上課認(rèn)真聽課，可是孩子老是不自覺的走神，這時候讓孩子站起來一兩分鐘，幫助他集中注意力。這種懲罰是因為某種預(yù)見性的結(jié)果。
馬卡連柯曾指出：“凡是必須使用懲罰的地方，凡是使用了懲罰能夠有益處地方，教師就應(yīng)當(dāng)使用懲罰。在必須使用懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利而且是一種義務(wù)?！彼?，我們贊成的應(yīng)該是以促進(jìn)孩子道德發(fā)展為取向的懲罰觀。
四、有效的懲罰策略
懲罰不僅具有消極的懲戒作用，還具有積極的教育與改造的作用。選擇有效合理的懲罰策略也是很有必要的。
（1）明示與暗示相結(jié)合。無論大人還是孩子都不喜歡被批評，我們應(yīng)盡量避免直接正面的批評，多利用眼神暗示，走進(jìn)暗示，聲調(diào)暗示，提問暗示等方式進(jìn)行否定的評價。如果這些暗示懲罰不足，我們可以再加大懲罰的強(qiáng)度。
（2）引導(dǎo)學(xué)生換位思考。“你上課講話我很不高興，如果你是老師，你的學(xué)生在課堂上亂講話，你會怎么想呢？”這樣學(xué)生會體會到老師的坦誠與期待，理解老師的難處與感受，從而產(chǎn)生愧疚，改正錯誤。
（3）運用幽默的語言。教師幽默的語言不僅能緩解教師與學(xué)生之間的緊張氣氛，還能使學(xué)生從心理上去接受批評，從而達(dá)到很好的效果?！昂竺娴挠^眾讓我看到你們的臉?！币痪溆哪嘈哦〞屪诤笈糯蝾暮⒆印吧癫赊绒取?。
（4）暫時隔離。對于情緒比較激動的孩子，可以采取暫時隔離?？梢岳冒嗉壍目兆酪胃糸_，或者送至辦公室讓其他老師暫時監(jiān)控。這樣可以使其漸漸冷靜下來并意識到自己被隔離是件很不光彩的事。
總之，實施正當(dāng)懲戒利于學(xué)生成長成才。
參考文獻(xiàn)：
[1]吳式穎.馬卡連柯教育文集（下卷）[M].北京：
