兒童心理學的基本原則精選(九篇)

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第1篇：兒童心理學的基本原則范文

一、引言

《史記》（孔子世家）中說：“孔子為兒嬉戲，常陳俎豆，設禮容”。描述了孔子在孩提時代做學習禮節的游戲。清代文人高鼎所寫“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”的詩句也表現了兒童在野外盡情游戲的情景。可見自古以來愛玩就是兒童的天性，游戲為兒童天性的施展提供了一個廣闊的舞臺。但有的家長認為“喪志”，過多的游戲荒廢了大好的時光，由此限制孩子游戲的時間，讓他們去學這學那。這樣的做法正確嗎？

心理學的研究發現，游戲能促進兒童多方面的發展：游戲可以推動兒童認知的發展，允許兒童自由地探索各種問題、解決問題；游戲可以推動兒童社會能力的發展，尤其是在想象性游戲中，兒童通過扮演不同的角色學會換位思考；游戲還可以幫助兒童解決一些情緒上的問題，在兒童心理治療中就有專門的“游戲療法”，對有心理問題的兒童進行治療。下面介紹的一個實驗就說明了游戲在兒童認知發展中的作用。

二、實驗介紹

1.實驗目的

探討在游戲情境中和非游戲情境中兒童解決認知問題的差異。

2.實驗過程

布魯納和雪爾華（J S Bruner & K Sylva，1976）曾經做了這樣一個比較性實驗：要求3～5歲兒童取一支粉筆，這支粉筆放在兒童手夠不到的盒子里。如果要解決這個問題，就必須把兩根短棍接在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。實驗分三個組進行：第一組兒童看著成人表演如何操作棍子、夾子，最后取到粉筆；第二組兒童只是看到成人解決問題的部分示范；第三組兒童自己玩弄這些工具，成人不作干涉，讓他們在游戲中解決問題。

3.實驗結果

結果發現，看著成人解決問題的一組兒童在自己解決問題時并不比做游戲的那組兒童更好一些，而做游戲解決問題的兒童比看成人部分解決問題的兒童完成得

更好。

三、實驗應用

實驗證明，通過游戲進行自由探索和發現，能促進兒童解決問題，這種效果并不比直接教給兒童解決問題的方法差，并且優于給兒童示范部分解決問題的方法。兒童在沒有外界評定的壓力下，自由地對客體進行探索、觀察和試驗，是推動兒童認知發展的一種特殊

形式。

現代游戲理論認為，游戲和發展的關系存在三種可能性。首先，游戲是對兒童發展結果的反映，換言之，游戲是兒童發展的窗口，它可以從不同方面揭示兒童發展的現狀及水平。精神分析學派的游戲理論即持這種觀點，弗洛伊德認為，游戲的重要作用是幫助兒童宣泄成熟發展過程中的不良情緒，幫助他們消除由創傷事件帶來的消極情緒。

其次，游戲可以強化兒童的發展，即游戲是鞏固兒童發展結果的環境。這種觀點的代表人物是皮亞杰。他提出，游戲本身不能促進兒童積極的學習和發展，所以，游戲在兒童認知發展中不具有里程碑式的意義，但它的作用也不限于單純被動地反映兒童發展的結果，因為，兒童可以在游戲活動中練習已經習得的技能。例如，兒童玩做飯的游戲時，他們并沒有學習新的技能，只是在重復以前在生話中觀察到的技能。所以，游戲實際上起到了練習和鞏固發展結果的作用。

最后，游戲可以被視為是發展變化的工具，即游戲可以導致發展。這種觀點得到了更多理論的支持。維果茨基、布魯納等都認為應該將游戲看成幫助兒童發展的工具，它可以促進兒童發展過程中質的改進。維果茨基認為，兒童所做的游戲常常高于他們實際的發展水平，游戲可能充當了兒童最近發展區的梯子而促進他們的發展，幫助他們獲得更高水平的能力。所以游戲是兒童幫助自我成長的工具，借助這種工具的作用，他們可以順利跨越最近發展區，實現潛在的發展。布魯納則從強調游戲本身意義的角度出發闡述游戲對發展的作用，他認為，游戲活動本身比游戲結果更重要，因為游戲為兒童提供了一個極其輕松的環境，他們可以毫無壓力地在其中探索、嘗試各種行為方式，并將在游戲中嘗試過的行為應用到解決問題的現實中。簡言之，游戲就是通過增加備選行為的數目來促進兒童的發展。布魯納還認為，在人類發展和演化過程中，兒童時期的游戲可以增加兒童對環境的靈活應變能力。

兒童處于意識、隨意注意、隨意記憶、思維、想像等各種高級心理機能以及個性的形成與迅速發展的時期。這些高級心理現象是人所特有的，是兒童今后學會學習、學會生活與學會做人的心理基礎。而這些高級心理現象在學前期恰恰是通過游戲形成與發展起來的。游戲是兒童產生高級心理活動的重要源泉，是兒童社會化的重要的途徑。因此，對于兒童來說，游戲應該成為他們的主導活動。

但是，游戲對兒童身心發展的促進作用不是自然實現的，需要家長和教師的積極組織和正確引導。所以家長和教師要對兒童的游戲有正確的認識，并且應該在實際教養中有效利用游戲這一方式，幫助兒童成長。

1.幼兒教育中提倡“寓教育于游戲之中”

對于幼兒來說，“喪志”并不完全正確，該實驗中，幼兒不但沒有因為玩耍而影響了認知，而是在玩耍中解決了問題，獲得了發展。對于幼兒來說，正規的、傳授式的教育并不適合，這是由幼兒的思維水平和特點所決定的。幼兒處于行動思維和形象思維水平，他們的思維要借助于具體的實物和行動才能進行，抽象邏輯思維尚未發展。游戲正是適合他們思維水平和特點的活動形式，在游戲中他們通過實際動手操作具體的實物來進行思考，發現事物間的關系、找出解決問題的方法。因此，開展有效的幼兒教育，要注意“寓教育于游戲之中”。這也是幼兒教育的基本原則之一。早在1989年，我國頒布的《幼兒園工作規程》中就指出，幼兒園應當“以游戲為基本活動”，明確規定了游戲在我國幼兒園教育工作中的地位。一些著名的關于兒童福利的國際立法，如《兒童權利宣言》《兒童權利公約》甚至把游戲規定為兒童的基本社會權利之一。

2.更新教育觀念，為孩子提供充足的游戲機會

“頭懸梁、椎刺股”的“苦學”精神一直盤踞在我們的觀念中。學習和游戲一直是以一對對立的詞出現。不少家長認為，為了學習好、為了成才，必須“斷了”孩子的“玩心”，安安靜靜地呆在家里學習。但是，實驗研究充分證明游戲和學習并不矛盾，游戲反而還能促進幼兒認知的發展。在游戲情境中，幼兒對周圍事物充滿了興趣和好奇心，這種興趣與好奇心是理解環境、影響環境需要的表現。游戲可以滿足幼兒這種認知發展的需要。在游戲中幼兒可以進行各種各樣的探索、操作活動，可以根據自己的興趣和想象來模仿和表現周圍的人與事物。正如前蘇聯心理學家維果茨基所指出的那樣，游戲創造了兒童的最近發展區。在游戲中，兒童的表現總是超過了他的實際年齡，高于他日常的行為表現。在游戲中凝聚和孕育著發展的所有趨向。游戲和發展的這種關系，使我們必須把幼兒游戲權的保障看作是對幼兒發展權的保障。單純從娛樂或消遣的角度來理解幼兒游戲的意義是不正確的。要使幼兒身心全面、健康而協調地發展，必須保障幼兒游戲的權利，使游戲真正成為學前兒童的基本活動。

從目前幼兒園的實際情況來看，許多幼兒教師雖然在認知上認可游戲的重要性，但是實際做法仍然是重視教師組織的集體活動，輕視幼兒個人或小組的游戲活動。重上課、輕游戲的傾向仍然存在，擠占幼兒游戲時間的現象時有發生。要改變這種狀況，就需要使幼教工作者了解游戲對幼兒發展的重要性，給予兒童更多游戲的機會，讓兒童在游戲中成長。

第2篇：兒童心理學的基本原則范文

中央教科所教育實驗研究中心

一、活動教學的內涵與特征

“活動”是活動教學的核心概念，要研究活動教學，必須首先明確活動教學意義上“活動”的特定內涵。

活動教學意義上的活動既具有人類一般活動的特征，更具有自己豐富的內涵和規定性。它既不同于傳統教 學那種服務于認知目標完成、學生被動參與的、認識活動與實踐活動相分離的不完整的活動，也有別于那種“ 自我活動”“自發活動”，或者是為了活動而組織的活動。活動教學意義上的活動遍及教學全過程，它強調的 是學生主體主動的，有思維積極參與的，觀念與行動相統一的，內部和外部并重的，充滿改造和創造精神的， 能滿足學生多方面發展需要的整體的、多樣的活動。

從以上對于活動的界定中，可以給活動教學下這樣一個描述性定義：活動教學是指以在教學過程中建構具 有教育性、創造性、實踐性的學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探 索、主動創造為基本特征，以促進學生整體素質全面發展為目的的一種新型的教學觀和教學形式。從以灌輸、 講授為主的教學形式轉變為以活動為主的教學形式，這不僅僅是教學的組織形式的改變問題，更涉及到教育觀 念深層次的變革。要正確理解活動教學的精神實質，必須從其內在特征上來進行把握。活動教學具有如下特征 ：

（一）以“活動促發展”作為指導思想

學生主體活動及主體發展是活動教學的出發點和歸宿，“以活動促發展”正是活動教學精髓的一種高度概 括，是活動教學的立論基礎和實踐切入點。活動教學重視活動的獨特價值，強調活動在人的發展中的作用，主 張活動是實現發展的必由之路。對學生的發展來講，“學生主體活動是學生認知、情感、行為發展的基礎，無 論學生思維、智慧的發展，還是情感、態度、價值觀的形成，都是通過主體與客體相互作用實現的，而主客體 相互作用的中介正是學生參與的各種活動。”（注：田慧生：《關于活動教學幾個理論問題的認識》，《教育 研究》1998 年第4期。）可見，唯有活動，才提供了學生發展的最佳途徑和手段；唯有活動，才能實現多種潛 在發展可能性向現實發確定性的轉化，發展只有在一系列的活動中才有望實現。為此，教育教學的關鍵就是要 創造出學生的真實活動，讓學生作為主體去活動，在活動中完成學習對象與自我的雙向建構，最終實現主動發 展。

（二）以活動作為自己的基本原則

活動是人發展的源泉與動力，活動對于成長中的兒童和學生具有更加重要的意義，活動中孕育著學生發展 的所有傾向。因此，學生的教育總與學生的活動并行著，教育不可避免地在學生的活動中展開，學生的活動經 歷成了教育的起點，學生的活動經驗自然成了教育的背景。這就必然地要求課堂教學以活動為基本形式，教育 程序安排和組織實施必須以學生的主體性活動為中心。就活動外在形式上，活動時間和空間都較以前有了增加 ，活動內容上更加豐富多彩。但不應僅僅理解為形式的改變，或是為活動而活動，活動的實質是要求把活動作 為學生學習和發展的基本途徑，借助活動來真正確立學生在教學過程中的主體性，使學生享有更充分的思想和 行為的自由，發展和選擇的機會，最大限度地獲得身體與心靈的解放，使學習活動主體化、主動化。

（三）強調活動的自主、開放和創造

活動教學從目標、內容、過程、方法、結果等方面都體現出自主、開放和創造的特征。首先，“學生在活 動過程中，自始至終是自覺主動的行為者，而不是教師的追隨者”（注：高峽等著：《活動課程的理論與實踐 》，上海科技教育出版社1996年版，第98頁。），無論從活動時間、活動空間還是學生主體的思想和行為都享 有更多的自由，學生對于活動材料、伙伴、內容的選擇，對于活動的具體設計、展開、實施乃至評價都具有較 大的獨立性、自主性；其次，在活動時空上表現出更多開放性，學生可以不受書本束縛，經常走出課堂，走出 學校，采用多元的學習方式和途徑，增加直接體驗。同時，更為重要的是在人文環境上擁有一種為學生所接納 的、無威脅的、寬松合作的、開放的師生氛圍。正因為學生的活動是自主的，活動環境是開放的，這給了創造 性思維生長的條件，學生才能形成一種自由的、獨立的、主動的探索心態，主動積極地構建自己的認知結構， 獲得具有創新意義的學習成果，所以活動同時具有創造性特點。

（四）注重活動過程的教育價值

學生素質中最重要的態度、情感、能力以及與他人的合作、責任心等個性品質的培養都是在活動過程中實 現的。實現的程度與水平如何，則取決于學生在活動過程中的選擇與發展機會。因而，活動的價值，常常并不 在于活動結束獲得某種有形的結果上，而常常體現在易被人們忽視的過程中。活動教學將教育目的蘊于活動過 程之中，不只是看重學生獲得知識的對與錯，完成作業的優與劣這些有形的結果上，而特別關注學生參與活動 的態度、解決問題的能力和創造性，關注活動過程本身對于學生態度和行為方式的價值。一句話，更加注重學 生對過程的主體性體驗對于生命成長的意義，注重給完滿人格的養成提供更多機會、更大空間和更多的自由和 選擇。

（五）以民主和諧的師生關系作為前提

有無民主平等的師生關系以及由這種關系營造出的一種活潑生動、和諧的、民主的教育氛圍，這是活動教 學價值能否實現的基本條件和前提。學生只有在師生交往中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理 解、寬容，同時受到激勵、鼓舞、指導、忠告和建議，學生才可能以極大的熱情、無所畏懼的心態投入到創造 性的學習活動中，從而產生愉快的情感體驗，獲得知識的同時，獲得人格的陶冶，自我的發展。這就首先要求 對學生主體充分尊重和信任，尊重學生的自主權，尊重他們獨特的思維方式和活動方式，尊重和保證活動的獨 立性和差異性，真正使學生成為自己學習和活動的主人；要求變權威式的師生關系為平等合作的交流；要求教 師改變原有的角色，從權威性的知識擁有者成為學生情感的反應者，學習活動的咨詢者和合作者。

二、活動教學的理論基點

活動教學是在實踐觀指導下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亞杰和前蘇聯心理學家的主動活動思 想及其理論的精髓，借鑒了活動教育教學的豐厚實踐經驗，同時賦予了時展的新理念而誕生的一種教學思 想和教學形式，是對歷史的繼承和超越。確立活動教學的思想理論依據是豐富而深厚的，主要表現在以下幾方 面：

（一）活動教學的認識論基礎——對教學活動本質的再認識

很長時期以來，我國教育理論對教學活動本質的界說普遍承襲著這樣一個經典命題：教學過程是“一種特 殊的認識過程”，在這樣一個理論框架定向下，教學過程被視為在教師指導下，學生憑借書本間接地認識人類 知識成果的單一過程，是知識的授—受過程，甚至演化成簡單的告訴與被告訴的過程。在這樣的認識前提下， 不可避免地造成了教育實踐相當程度的偏差。現狀迫使我們對這個教學的基本問題必須重新進行審視與思考。

前蘇聯的一些教育家和心理學家如列昂節夫、達維多夫等人的研究使傳統認識有革命性的突破。他們認為 以上對教學過程的簡約化認識，忽略了教學活動與人類認識事物的一般規律具有同源性，即實踐才是認識的起 點。他們把認識論中的“實踐”概念引入到教學理論中，重視實踐在認識形成中的作用，同時也看 到了教學中的實踐與人類一般的實踐活動的差異，即不是以改造客觀世界為目的，而是在于實現學生的有效發 展，從而用“活動”這個概念實現了“實踐”在學生這個特殊主體的認識發生中的作用的教育學對應概念、觀 念的轉換，揭示了活動對教學的方法論意義，探索了活動在學生認識形成中的機制，從而為正確而全面地理解 教學活動奠定了基礎：教學既是認識過程，也應當是活動、實踐過程，這種活動不是為實現教學的認識任務而 作鋪墊，可有可無，而是學生獲得充分、全面發展的必須。教學理論和實踐，必須重視學生主體活動的價值， 只有這樣，才是對的認識論在教學中的辯證理解與發展。這種對教學“認識過程”的超越性認識， 是活動教學得以構建的認識論基礎。

（二）“活動——經驗論”與活動教學

活動教育教學思想在西方經歷了一個長期演變、發展、完善的過程，而真正在理論上成熟并走向教育實踐 卻是在杜威時代。杜威對傳統教育的種種弊端進行了深刻而系統的剖析和批判，提出了以兒童為中心、以活動 為主和以個體經驗為主的具有鮮明時代特征的活動教育的思想與主張。他強調兒童個體經驗在教育中的地位， 他認為，“教育即經驗的連續不斷的改造”，而經驗都是由“做”、由“活動”得來的，特別強調了兒童主動 活動、主動“作業”的教育價值，以“做中學”作為基本原則和方法論體系的核心。他說：“教學應從學生的 經驗和活動出發，使學校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動方式”（注：趙詳 麟等譯：《杜威教育論著選》，華東師大出版社1981年版，第202頁。），為此， 學校必須圍繞兒童的各種本 能的活動和社會生活經驗這個中心來組織課程，提倡“活動—經驗課程”。這些思想和實踐在體系上更加豐富 了活動教學的內涵。

杜威提出的具有劃時代意義的活動教育理論和實踐的完整思想體系，不僅開啟了進步主義教育運動的序幕 ，推動了歐美現代化教育的進程，而且對于今天我們重新探討活動教學具有重要的現實意義。

（三）活動教學的心理學基礎

當代心理學的多項研究成果表明，活動與人的心理的形成發展有著密不可分的關系。皮亞杰和列昂節夫等 人關于活動在人的認識、思維、個性等形成發展中的作用的研究，為活動教學提供了充分的心理學依據。

皮亞杰的發生認識論和兒童心理學深刻的說明活動在兒童智慧、思維、認識發生、發展過程中所起的決定 作用，他認為，人對客體的認識是從人對客體的活動開始的，思維、認識的發展過程就是在實踐活動中主體對 客體的認識結構不斷建構的過程。活動既是認識的源泉，又是思維發展的基礎，只有活動，才引起思維和認識 的發展；兒童的活動水平是逐步提高并在不同年齡段有著階段性特征，兒童思維的發展正是由一系列不同水平 活動內化的結果。

列昂節夫以的實踐理論為指導，深入地探討了對象性實踐活動在人的意識、心理以及個性形成 中的作用。他著重對人的個性這一更為復雜的心理構成物的形成發展機制進行了充分的揭示。他認為，個性是 現實關系的總和，而這些關系是在活動中實現的，個性形成的動機是在活動中產生的，個性是在后天活動中才 能形成的。人通過活動與周圍環境發生聯系，不斷接受社會環境影響，積累經驗，實現由“自然人”到“社會 人”的轉變，因此，活動是個性形成和發展的穩定基礎。

（四）活動是實現學生發展的教育學基礎

對于影響個體發展的因素問題，最具代表性的論斷是凱洛夫提出的三因素論。這種觀點認為，個體的發展 受來自遺傳、環境與教育三方面的影響，這些因素各自在發展中起著不同的作用。隨著教育科學、心理科學的 日益發展，這種具有“真理性”的論斷越來越受到挑戰，對其最大的質疑就是：這種論斷局限在環境與有機體 相互作用的水平上，過分強調了外在因素的作用，簡單地把教育過程等同于發展過程，忽視了發展的主體—— 人的獨特能動性對人發展的重要作用，忽視了人的主體活動和行為在發展中的作用。人的發展，不是由遺傳環 境和教育消極決定的，它們只是人發展的必要條件，而真正推動這種發展的是作為發展主體的人及其自主的、 積極的、創造性的活動，活動才是影響人發展的決定性因素，只有通過活動，人的發展才能得以實現；沒有活 動，沒有主客體的相互作用，也就失缺了個體身心發展的內在動力，個體的發展也就無從談起。

因此，教育要有效的促進學生的主體性發展，就應精心設計有利于主體發展的各種活動，使學生真正成為 活動的主體，使影響學生主體性形成和發展的各種因素達到優化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多 條件相互促進，緊密結合，從而使受教育者通過活動實現發展。

三、活動教學的價值

活動教學的價值并不只是提出了一種教學形態，而是提供了一種有助于學生整體性發展的教學思想，體現 了一種新的教育價值觀；它的提出同時對當前素質教育的深化，對于教育教學理論的發展具有理論意義和實踐 價值。

（一）活動教學有利于實現學生的整體性發展

活動教學在價值觀上，追求培養和塑造具有完滿人格的價值理想，不僅學生在認知方面得到發展，更著眼 于一個人的生命多方面發展，注重學生在能力、情感、價值觀和行為方式上的整體性發展。活動教學提出的“ 以活動促發展”的主張，真正從機制上確立和保證了學生的主體地位，可以更好地糾正以往教學對于人發展的 偏向，回歸到人的全面的、整體的發展上來。這主要表現在：

（1）活動可以滿足兒童生理發展上的需要。 活動教學并不諱言活動對學生尤其是兒童具有的生物學層面 的意義。活動，可以使他們身體得到自由和解放，產生愉快的情緒體驗，進一步激發對活動的需要和興趣。

（2）活動教學可促進學生認知的發展。 學生可以進行各種各樣的探究、操作、體驗活動，學習具有了主 動探索的意義，學生可以了解知識獲得過程，經歷知識價值生成過程，從而主動建構自己的知識結構，而不是 機械接受和背記知識結論。

（3）活動教學可以強化主體性體驗，促進情意的發展。 在活動中，學生可以在主觀上獲得對活動的主體 性體驗，包括活動的自由自主感，對活動內容和方式的興趣感，對活動對象的支配感等。

（4）活動教學促進學生能力的發展。活動中， 學生常常需要自主地思考和采取行動措施，獨立面對新的 環境和解決新的問題，學會與同伴合作相處，因此，活動教學對于學生動手操作能力、創造性思維能力、獨立 思考和解決問題能力、合作交往能力的養成和提高尤有特別的意義。

（5）活動教學可以促進學生健康人格的養成。 學生在活動中可以獲得影響與控制環境的能力，從而建立 起對自己的信心；活動中可以自由表現自己，從中獲得的成就感和自主感，可以滿足學生自我實現的需要。多 樣的活動，多樣的社會交往，使學生形成健康的個性，獲得完滿人格的發展。