復雜性理論與教育問題精選(九篇)

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第1篇：復雜性理論與教育問題范文

隨著“互聯網+”在各個行業各個部門的快速發展，各級各類學校教育實踐以及教育科學研究都發生了并正在發生著翻天覆地的變化。同時，世界各個國家正日益關注eResearch和eScience，在這樣的大背景下，教育研究會有哪些特征？有什么趨勢？發展走向如何？這正是本文要嘗試回答的問題。

1.技術環境下的教育問題和與教育相關的技術問題日益構成教育研究的新課題。

互聯網以及相關信息技術越來越多地進入到學校教育的場景之中，這些技術環境下的教育問題，如一對一數字化學習、移動學習、混合學習、翻轉課堂等，以及與教育相關的技術問題，如自帶設備（Bring Your Own Devices， BYOD）、重構學習空間（物理的、數字的和虛擬的學習空間）、教室中的互動等，都逐漸成為教育研究中的新課題。

2.新研究范式構筑教育科學研究的新圖景。

“互聯網+”所帶來的往往是傳統行業和領域中的業務流程重構，有的甚至可以說是一種“破壞性創新”。在教育領域中，新技術引發教育領域諸多“破壞性創新”：教育科學研究開始出現科學的、技術的、工程的多重研究范式的結合；科學家、教師、技術人員和工程師的合作變成了教育研究的常態；教育研究變得越發多樣越發多元了。

3.基于設計的研究（DBR）逐步成為主流的研究方法論。

基于設計的研究是一個系統化而又具有靈活性的方法論，其目的在于在真實世界情境中研究者與實踐者合作的基礎上，通過迭代分析、設計、開發和實施來改進教育實踐，并產生具有情境敏感的設計原則與理論。它可以說是通過設計研究、設計實驗等，將“設計”這一技術的話語和“研究”這一科學的話語結合起來，從而通過設計為了改變而開展研究，并打通教育理論、教育技術和教育實踐之間的壁壘，因而正在逐步成為主流的研究方法論。

4.新工具、專門軟件和數字化研究方法不斷涌現并逐漸被研究者采用。

新技術不斷涌現出來，新的工具、專門軟件和數字化研究方法不斷進入教育研究歷程之中。網絡問卷調查、數字化定性方法、在線訪談與焦點小組、實用人類學方法、定性的/民族志，以及視頻、社會網絡、質性材料等專門分析軟件越來越普遍地被教育研究者所采用。

5.定性的和定量的方法，多學科多方法綜合交叉融通。

教育研究越來越走向定性、定量及混合方法的綜合應用，多學科交叉，協同開展教育創新研究，多重方法的綜合交叉和融通成為教育科學研究的重要趨勢。

6.腦科學、神經科學、學習科學、認知科學、自組織理論、復雜性理論等構成教育研究的新的理論導向。

腦科學和神經科學為學習、教學和教育相關的研究提供了理論基礎，學習科學和認知科學為教育研究提供了直接理論指導，而自組織理論、復雜性理論為互聯網時代在線學習的理論發展提供了重要方向。

7.全球化的教育研究者社群涌現出來。

隨著互聯網在人們之間的通信、協作、溝通和交流上的作用日益顯現，基于網絡的研究者實踐社群不斷涌現出來。ResearchGate、Research ID、Mendeley、Classroom2.0等已經成為教育研究者的重要“聚居地”，來自世界各地的教育研究者和創新者，為了自己心中的夢想，在基于網絡的社群里開展互動和協作。

8.一批解釋互聯網時代全新的教育現象和實踐的理論涌現出來。

技術不斷涌入學校，新興教育實踐引發教育研究，并取得諸多新進展。以喬治?西蒙斯的聯通主義學習理論、新社會學習理論等為代表的新興理論正在試圖對互聯網時代全新的教育現象和實踐予以解釋，新興教育理論不斷涌現。

9.以求知為目的的教育研究（教育科學研究）與以改進教育教學實踐的教育研究（通俗的教研）之間的融通。

教育研究在日常實踐中有很多不同的稱謂，人們習慣簡稱“教研”。而在日常生活中，人們所謂的教研又各不相同。有時，“教研”就是教育研究；有時，所謂教研是指對教學的研究；還有人將“教研”理解為教學和研究；等等。隨著教育實踐和教育研究的發展，以求知為目的的教育研究（對教育的科學研究）與以改進教育教學實踐的教育研究（通俗的教研）之間的融通成為教育研究的重要趨勢。

第2篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞：教育評價；復雜性：限定性：可行性

中圖分類號：G40-058.1　文獻標識碼：A　文章編號：1672-4038(2012)03-0069-04

當前，我國教育評價實踐面臨諸多矛盾和問題，評價結果不足以解釋社會各界對教育質量及質量保證提出的種種質疑。究其原因，在于對教育評價的復雜性認識不足。因此，充分認識教育評價的復雜性，正確把握教育評價的限定性和解釋范圍，對推動教育評價實踐的科學發展具有重要的現實意義。

一、教育評價的復雜性

1　教育評價復雜性的內涵

復雜性相對于簡單性而言，更關注事物的潛在性、無序性、偶然性、非線性因素，復雜性研究范式超越了簡單范式的還原論、機械決定論和被動反應論，主張自組織、非線性、不可逆性、偶然性和非決定性。教育作為培養人的社會實踐活動，關乎人的物質生命發育和精神生命成長，是一個復雜巨系統，其復雜性在于教育對象的主體性、教育過程的情境性、教育活動的多因性以及教育結果的潛在性和遲效性。教育評價活動作為對教育系統的一種認識活動，同樣具有復雜性，主要表現在評價活動的多樣性和針對性、主觀性和客觀性、形成性和終結性等方面。

教育評價活動滲透在教育系統的各個方面、各個環節，教育評價的主體、對象、方法、標準、內容等方面具有多樣性。同時，教育評價的多樣性又決定了評價的層次性，即評價主體的層次性、對象的層次性、方法的層次性、標準的層次性、內容的層次性等。教育評價的針對性基于評價的多樣性和層次性，特定的評價活動總是針對特定的目的、對象和方法。對特定教育評價來說，評價對象指向要明確，評價的范圍邊界要清楚，評價目的、方法要具有針對性。

教育評價作為一種精神活動，評價主體的價值觀和主觀能動性對評價活動及評價結論有重要影響。教育評價的客觀性主要表現在評價作為客觀存在，評價標準追求客觀明確、評價程序力求可操作，評價結果應當可溝通，具有可比性、能夠被人理解與共享。

教育評價的形成性，意味著教育評價總是在一定的情境中進行，教育評價本身是具有教育意義的服務過程，評價活動具有動態性和情景性：教育評價的終結性則指教育評價主要是對教育的最終結果即人的發展進行評價，評價活動是為爭取更好的教育結果服務。

2　教育評價復雜性的原因

教育評價的復雜性，究其原因，主要在于教育的對象是人，人的復雜性決定了評價的復雜性。教育作為培養人的社會實踐活動，教育主體、過程、結果的復雜性決定了教育評價的復雜性。

第一，教育主體的主觀能動性與教育評價自組織性。翻一方面，教育活動不同于人類的其他活動，教育是對人的培養與改造，教育者和受教育者的主觀能動性決定了教育的復雜性。另一方面，教育關系到社會政治、經濟、科技、文化各個方面，在辦學實踐過程中，政府、家長、教師、學生、社會團體等對教育提出各自不同的訴求，使得教育評價標準難以令各方面滿意。教育者和受教育者的主觀能動性、教育利益相關者對教育的多種訴求會在教育評價活動中反映出來，每個利益主體既是評價者同時又是被評價的對象，使教育評價活動呈現出自組織性。

第二，教育過程的情境性與教育評價的不可還原性。教育過程與結果并非一一對應，過程和結果的非線性聯系決定了教育評價的復雜性。同時，教育過程又總是在一定情境中進行。教育過程的情境性決定了教育評價結果的解釋力，這要求在評價過程中必須充分考慮情境對教育活動和評價活動的影響，及時進行評價。由此，教育評價呈現出不可還原性。

第三，教育活動的多因性、教育結果的潛在性和遲效性與教育評價的不確定性。-引教育活動的要素涉及物質的、精神的和人的各個方面，所以教育的結果是多因素綜合作用的結果。多要素的共同作用及過程的不可逆，增加了評價的不確定性。同時，教育活動的成效是人的內心、精神、素質與能力的改變，教育結果的這種內生性和潛在性決定了教育評價的不確定性。

二、當前教育評價實踐存在的問題及原因分析

根據復雜性的整體原理、有序原理和反饋原理，在對教育評價進行重新審視時，需要進一步理解評價的整體性和系統性、關注評價活動的自組織和過程的不可逆，重視教育影響因素的非線性作用。基于教育評價的復雜性，應當準確把握評價對象的特殊性和評價主體的多元化，充分考慮評價結果的時效性，正確處理教育評價活動多樣性和針對性、主觀性和客觀性、形成性和終結性之間的關系。當前，我國教育評價在實踐中背離了復雜性要求，出現單一化、同質化弊病。

1　教育評價實踐中存在的主要問題

在評價主體上，缺乏第三方評價，評價主體單一，過分強調評價的政府行為，學校和學生成為被動的評價對象，在實踐過程中導致被評對象的防衛心理和弄虛作假行為。

在評價對象上，對學校現實情況不了解，忽視了多元的教育利益相關者極其復雜的關系，沒有針對學校之間的差異開展分層分類評價。

在評價內容選擇和指標體系設計上，無視教育的多影響因素及非線性的影響方式，單方面注重硬件設施、師資數量等顯性的、易量化的內容，而對領導班子、指導思想、校風建設、教學態度、學習能力培養等方面缺乏可靠的評價方法。在評價指標體系設計上，無視教育過程和結果的潛在性、遲效性，追求量化和操作化，存在著一手軟一手硬的現象。

在評價標準制定和方法選擇上，無視教育的長周期性，習慣采用短期的運動式終結式的評價；忽視教育類型的多樣性，采用統一的評價標準；忽視教育現象的特殊性，缺乏定性評價方法研究，追求定量的、外在的評價方法。

最后，在評價成本上，各種評價活動自成體系，在指標設計和數據采集過程中缺乏統一口徑，造成學校負擔過重，疲于應付。

2　當前教育評價存在問題的成因

現階段，我國教育評價實踐與其復雜性相背離有深刻的原因。

首先，教育評價理論研究滯后。由于我國制度化的教育評價剛剛起步，對教育評價復雜性認識不夠深刻，對評價理論及其所依據的價值論、認識論等相關理論缺乏系統深入地研究，以致對有些現象仍然無法把握，缺乏科學完善的評價標準，使得評價活動單一化、同質化。同時，由于理論準備不足，還沒有確立完整的、科學的評價理念，往往在評價指導思想上急于求成，使得在評價實踐過程中追求一勞永逸的

解決所有教育問題，無視學校教育實際，缺乏分層分類評價的指導。

其次，教育評價實踐基礎薄弱，仍處于發展的起步階段。國外教育評價理論歷經測量、描述、價值判斷和心理建構的過程，不同發展階段，人們對評價功能的認識、對評價目標的合理定位都有所不同。同時，評價主體之間的多元協商、評價內容和指標體系的科學化、評價工具和方法的完善等各個方面都需要一個長期積累的過程，因此不同發展階段對教育評價實踐具有限定性。我國教育評價實踐剛剛起步，基礎薄弱，缺乏經驗積累，這些客觀條件都限定了教育評價實踐選擇，評價活動單一化和同質化正是起步階段客觀條件的反映㈣。

第三，缺乏第三方評價的政策環境、制度安排和法律保障。當前，教育評價的法律法規尚不完善，尤其是元評估的缺失造成評價實踐中各主體權責不對等、評價主體與政府的關系沒有理順等等問題。第三方評價的缺位，使得專職的教育評價專家隊伍的建立進展緩慢，教育評價成了政府的獨角戲。

最后，高昂的教育評價成本對教育評價的限制。任何活動都需要付出成本，教育評價活動也不例外。在教育評價實踐中，必須考慮成本收益，在成本可控和可承受的范圍內展開，這樣才能使教育評價持續健康發展。教育評價成本對其評價活動具有限定性，即教育評價只能在一定范圍、一定時空、一定基礎上進行，評價的解釋力和適用范圍也是有限的。

三、基于復雜性理論的教育評價改進

教育評價活動的單一化、同質化是對其復雜性的背離，無法實現“以評促建、以評促改、以評促管”的評價目的。為充分發揮教育評價的鑒定、導向和激勵功能，需要加強評價針對性、可行性和有效性，不斷提高教育評價的解釋力與公眾滿意度。

1　加強教育評價理論研究，樹立科學的教育評價觀

教育評價實踐離不開科學的教育評價觀的有效指導，科學的教育評價觀是建立在教育評價理論研究基礎上的觀念體系。加強教育評價理論研究，需要借鑒哲學、教育學、心理學、管理學等學科對人的研究、對價值的研究和對教育本質的研究成果，深化對教育評價的本質、評價主體及對象的復雜性的認識；需要密切跟蹤并充分利用科學技術發展的最新成果，不斷改進教育評價標準，完善教育評價方法：需要分析研究企業產品質量評價等不同類型的評價實踐的最新進展，認真總結教育評價的經驗教訓，深刻反思教育評價實踐中的矛盾和問題，在此基礎上，建立科學的教育評價目的觀、教育評價對象觀、教育評價內容觀、教育評價方法觀等。

2　準確把握教育評價的發展階段，加強評價目的和對象的針對性

根據當前教育理論發展水平和現實條件，正確區分教育評價的可能性和可行性，加強教育評價目標的針對性，重點關注哲學、教育學、心理學等學科對人性的理解，進一步加強對教育主體主觀能動性的把握以及對教育利益相關者及其關系的分析，在樹立正確的教育評價主體觀和評價對象觀的基礎上，認真反思教育與教育評價活動實踐的本質及現狀，努力把握教育評價現實矛盾，理解教育評價的起點和需求，在成本合理分擔的基礎上穩步推進教育評價的改革。在實踐上，根據現階段可承受的教育評價成本，確定教育評價的力度、深度和廣度，合理定位教育評價目的，建立切實可行的教育評價目標體系，提高教育評價的解釋力，充分發揮教育評價結果對行動的導向作用。

3　建立分層分類的評價標準。完善評價指標體系的系統性

基于教育評價對象的特殊性，需要針對不同學校實際情況開展分類評估。為此，應建立分層分類的評價標準，提高教育評價標準的科學性，努力克服評價內容的片面性，完善指標體系的系統性。首先，充分尊重教育的情境性，積極研究教育的影響因素與影響方式，在分析教育結果潛在性和遲效性的基礎上努力探索教育效果的增進與表達方式，探索科學的教育評價標準和評價指標體系，以期在樹立正確的教育評價標準觀基礎上，通過深入把握教育評價對象的本質及發展規律，在教育評價各利益相關者深入分析、充分協商的基礎上，確定科學的評價內容、完善的指標體系以及可操作的教育評價標準，制定分層分類的評價內容、評價標準和評價指標體系，實現評價標準層次化、體系化。

4　建立第三方評價制度。完善評價組織體系，轉換評價模式

針對當前我國缺乏第三方教育評價的現實。需要完善評價組織體系。轉換評價模式，合理選擇和建構教育評價類型，改進評價方法，提高教育評價實踐的有效性。首先，密切關注科學技術的發展和其他學科的發展，不斷推動教育評價的科學化水平，研究分析提高教育評價的操作性和可行性的途徑及方法，樹立正確的教育評價實踐觀；其次，培養專職的教育評價人員隊伍和獨立的社會中介評價機構，改變當前政府主導的單一評價主體的局面；第三，推進教育評價立法工作，建立評價權、責、利統一的制度體系和矛盾沖突協調機制，積極開展元評估；第四，科學設計教育評價過程，實現集中評價與日常評價相結合、過程評價與結果評價相結合、規范評價與超規范評價相結合。在此基礎上，積極借鑒國外先進經驗，最終建立符合中國國情和時代特點的評價組織體系、制度體系和方法體系。

5　加快教育評價立法，增加教育投入

只有加快教育評價立法，建立教育評價成本合理分擔機制和權責對等機制，才能調動教育評價各方積極性。理論研究和實踐行動均離不開一定的物質條件保障。教育評價同樣需要花費大量的人力、物力、財力。因此，需要不斷地增加教育評價投入，在此基礎上建立合理成本分擔機制，明晰各評價主體的權利和義務責任，實現各種評價活動的統籌協調，不斷推動教育評價實踐的深人發展。

總之，為解決我國現階段教育評價實踐中面臨的種種矛盾和問題，需要深刻認識教育評價的復雜性，既防止教育評價目的擴大化，又要在現實可行的基礎上，明確教育評價的限定性，從而不斷優化教育評價過程，提高教育評價的針對性、可行性和有效性。

第3篇：復雜性理論與教育問題范文

    一、超越科學模式的窠臼

    英國學者普林(Richard Pring)指出，源于實證哲學的“科學模式”在西方的教育研究領域長期占據著主導地位，教育研究被視作社會科學研究的分支，強調采用“科學”的方法去獲致普遍性的規律。“在有關教育研究的教科書介紹中，科學模式被認為是教育研究最恰當的一種模式。”[1]教育研究類教科書對“研究”的定義也主要是從科學模式出發進行理解。中國的情況也基本類似，例如我們把教育研究稱之為“教育科學研究”，并建構了一系列相關的科學話語，如“教科所”、“教育科學規劃”，等等。

    然而，科學模式主導下的行動研究卻面臨著理論與實踐兩個方面的難題。從理論層面看，教育行動研究面臨著難以“科學化”的難題。科學范式所強調的客觀性、中立性、精確性、可操作性，容易使研究工作異化為復雜高深的專業技術，從而遠離一線教師的工作實際。更重要的是，當研究成為“冰冷”的專業技術時，教育活動所蘊含的人文精神與生命意識就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科學模式根本上是不恰當的”，“‘人’不是‘科學的主題’”。[1]

    從實踐層面看，自20世紀以來，行動研究之興起、消沉到再復興的歷史，也證明科學模式在行動研究中之日漸式微。英國知名教育學者卡爾(Wilfred Carr)教授對行動研究的歷史進行了梳理，他認為行動研究可以分為兩個階段，而且這兩個階段具有完全不同的理論基礎。第一階段是20世紀20年代到50年代，興起于美國，并且深受自然科學實證研究范式的影響。但是由于行動研究很難迎合科學方法論的規范，最終在科學研究領域被邊緣化并迅速消沉。第二階段則始于20世紀70年代，發端于英國。卡爾指出，英國版本的行動研究不同于美國版本，其之所以能夠復興，主要應歸結為自覺摒棄實證主義的方法論。卡爾還對20世紀70年代以來英國行動研究復興的理論基礎進行了分析，認為其基本的脈絡就是重新開啟了亞里士多德以來實踐哲學的傳統。[2]

    二、實踐哲學：一種可能的理論視角

    從哲學淵源看，科學范式與實證主義根源于西方哲學中傳統的理論哲學，而實踐哲學則具有與理論哲學完全不同的思想淵源，并形成了不同的發展脈絡。亞里士多德最早提出了實踐哲學的命題，但是西方近代科技的勃興卻忽視了亞氏的主張。直到20世紀，隨著胡塞爾對歐洲科學危機的分析和回歸生活世界的呼吁，實踐才重又進入思想的視野，并日益成為哲學關注的中心。海德格爾、伽達默爾分別對實踐進行了現象學、解釋學的分析，奠定了現代實踐哲學發展的基礎。而晚近以來，西方科學哲學也正在發生實踐轉向，并形成了以勞斯的科學實踐解釋學、哈金的新實驗主義、拉圖爾的實驗室研究和行動者網絡理論等為代表的多種研究進路，推動了當代科學實踐哲學的蓬勃發展。[3]

    實踐哲學的倡導者們雖然思想各異，[4]但是在如下三方面卻保持著基本的共識。正是這些共識，展現了實踐哲學與行動研究內在的緊密關聯。

    首先，實踐哲學倡導實踐優位。實踐哲學把研究看作是一種實踐活動，認為行動者的行動及其意義必須在實踐語境中才能理解，甚至“理論”也必須從實踐的角度進行意義重建。與此相反，傳統的理論哲學卻主張剔除實踐的具體情境去尋找抽象真理。在理論哲學中，實踐及其復雜性、特殊性是被遮蔽乃至摒棄的。很明顯，理論哲學的旨趣并不同于行動研究，因為行動研究的基本精神是改善我們行動的質量，因此，對行動、實踐的探尋原本應該成為行動研究最重要的理論基礎。而實踐哲學正是把實踐作為研究的中心問題。亞里士多德就主張實踐哲學不應“以靜觀、以理論為目的”，而應該探討“行動或應該怎樣去行動”。[5]伽達默爾則強調實踐“處境”在理解和詮釋中的中心地位，我們的“處境”蘊含著我們特定的歷史、文化、傳統和前見，我們只能在處境之中來思考，而不可能站在處境的對立面來旁觀。處境形成了我們特定的視域，處境“首先規定了：哪些問題對于我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對象。”[6]勞斯則對傳統的“理論優位”的科學觀進行了批判。他主張把科學理解為實踐活動的領域，而不是靜態的命題網絡，并用實踐解釋學的觀點來重新理解科學發現、科學理論與科學辯護。

    其次，實踐哲學強調實踐理性。亞里士多德最早區分了三種理性，即實踐理性、理論理性(如自然科學研究)和技術理性(如工匠的制作)，并強調人類社會實踐(如倫理、政治、教育等)需要實踐理性的指引，而不是以科技理性簡單取代實踐理性。這是因為實踐理性具有與科技理性完全不同的特點。首先，與理論理性相比，實踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務。他以“善”為例進行說明，認為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的(諸如榮譽、明智、快樂等)，并且需要進行具體的分析。其次，與技術理性相比，實踐理性指向的是事先無法預設的事物，體現的是我們行動中的機敏與判斷。例如，工匠的制作可以事先預設，但是教育的過程卻是無法全然預設的，真實的教育活動一定充滿著無限的生成性與不確定性。伽達默爾則通過開啟實踐的解釋學向度，進一步反對科學方法在實踐領域的濫用。正如他在《真理與方法》導言中所說：“本書探究的出發點在于這樣一種對抗，即在現代科學范圍內抵制對科學方法的普遍要求。”[6]在伽達默爾看來，實踐理性表現為詮釋學探究。勞斯則發展了海德格爾關于“尋視性關注”的思想，認為科學活動始于對研究機會的評估，而這種機會性尋視正是實踐理性的具體表現。根據實踐哲學的觀點，行動研究應該根植于實踐理性，但是教育研 究領域長期盛行的卻是理論理性，即對某種可推廣性的、普適性的知識的盲求。這種理性的錯位必然帶來教育行動研究的諸多難題。

    最后，實踐哲學消融二元對立。理論哲學由于對抽象理論的盲求，造成了理論與實踐的對立。我們都有這樣的體會，即當把優秀教師的“做法”上升為抽象的“說法”時，反而會覺得離這位教師鮮活的實踐愈來愈遠。實踐哲學從實踐出發對理論進行意義重建，認為理論本身就具有地方性、情境性，理論與實踐是對話而不是對立。伽達默爾指出，抽象的理念只具有“圖式”的有效性，能夠被我們理解的知識一定是在具體語境中顯現的知識。勞斯則把庫恩的“范式”描述為“解難題的范例”，認為“理論內容根植于對典型問題的標準的、范例性的解決方案中”，由此出發他強調所有知識都是地方性知識。[7]拉圖爾則把理論比喻為復雜的行動者網絡之中的一個個節點，每個節點都聯結著復雜的元素，“當‘理論’轉變成為‘抽象的’對象，割裂了它們所聯結的元素時，就大為不妙了”，因此他主張廢止“抽象理論”。[8]總之，實踐哲學的理論觀有利于我們把行動和研究結合起來，使行動研究真正變成對“實踐”的研究。

    三、實踐哲學視域中的行動研究

    用實踐哲學的眼光來打量行動研究，就是把行動研究看做一種實踐活動，強調實踐理性在行動研究中的核心地位。以下，筆者主要從伽達默爾和勞斯等人的實踐解釋學中吸取理論資源，探討行動研究新的可能路向。

    (一)行動研究的倫理之維

    實踐哲學認為，人類的一切社會實踐都具有倫理的意蘊，都需要進行價值性思考和價值性辨析。例如關于教學活動，我們不僅希望獲得有用的教學策略，更希望確立合乎德性的價值標準，比如“什么知識最有價值”、“如何看待教學民主”等。實踐的倫理屬性意味著行動研究的目的不應該局限于技術性知識的獲得，而應該深入反思教育活動背后的倫理訴求，自覺開啟行動研究更為根本、更為本源的倫理之維。亞里士多德最早闡述了實踐的倫理意蘊，他將實踐哲學視為追求“善”的藝術。他說：“一切技術，一切規劃以及一切實踐和抉擇，都以某種善為目標。”[5]伽達默爾追隨亞里士多德，倡導恢復實踐的倫理維度。他指出，我們當代的“文明危機”是“技術知識從掌握自然力量擴轉為掌握社會生活”，技術主宰實踐，“實踐墮落為技術”，忘卻了實踐原本具有的倫理關懷與生命意蘊。[9]在技術時代，教育也被技術化，比如我們關注的問題很多都是技術性問題，像“有效”、“高績效”、“效能”等話語。

    在實踐哲學看來，教育是倫理的事業，教育改革本質上不是技術問題，而是倫理問題，是對公平、正義等“善”的追求。我們無論從哪個角度切入教育思考，都會遭遇倫理的拷問。因此，行動研究必須反思教育行動背后的各種倫理與價值訴求。我們以江蘇儲冬生老師關于課堂舉手的研究為例。課堂舉手常常被我們轉化為“學生參與如何有效”的技術問題，但是儲老師卻在研究中揭示了“舉手”現象蘊含的倫理思考：“小學生的舉手蘊含著教育學中的許多矛盾：自由與限制、學生與教師、學生個體與班級集體、理想要求與現實狀況……這里沒有任何抽象的理論或者某種規定能夠解決其中的矛盾和沖突。康德把教育稱為是一種藝術，這提醒我們教育不是簡單的技術問題，教育問題也不是固定的程序、規則就可以解決的。”[10]

    (二)行動研究的知識類型

    行動研究需要創生知識，否則不能稱之為“研究”。在實踐哲學看來，由于實踐必然與具體的情境緊密相關，我們也只能從自己特定的處境出發來進行理解和詮釋，因此行動研究所創生的知識是一種情境化的、具體性的實踐知識，而不是抽象的、普適性的理論知識。

    首先，實踐知識是具體的。亞里士多德就認為，實踐知識總是與具體的事務相聯系，因而一定是多種多樣的。例如何謂公正，亞里士多德并沒有給出抽象的定義，而是具體分析了各種公正，諸如分配的公正、矯正的公正、回報的公正、政治的公正等等。同理，行動研究應該關注實踐的復雜性、具體性，創生多元化、案例性的實踐知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中第一條即是：“請記住：沒有也不可能有抽象的學生”，“可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。”[11]

    其次，實踐知識具有情境性、脈絡性、地方性。伽達默爾區分了科學知識與實踐知識，科學知識總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識，而實踐知識針對的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環境中的知識”。[12]由于我們的實踐境況總在不斷地變化，因而實踐知識根據變化的情況總是常新的。勞斯則進一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識，都蘊含著特定的情境脈絡。他把“理論”理解為“對特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發展是從一個具體的案例轉向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉向特殊的應用。”既然理論的本質是一種“范例”，是一種地方性知識，那么理論的運用就應該被理解為“對某一地方性知識的改造，以促成另一種地方性知識。我們從一種地方性知識走向另一種地方性知識，而不是從普遍性理論走向其特定例證”。[7]知識的地方性意味著：行動研究創生的知識應該蘊含校本的經驗、凸顯校本的聲音；而且由于經驗具有校本性，學習他人經驗就不是簡單的移植，而是一種創造。蘇霍姆林斯基就指出：“學習別人的教育經驗是一件很復雜的事，是一種創造。”[11]

    (三)行動研究的研究起點

    經典的科學哲學認為，科學研究始于問題。但是實踐哲學則認為，問題并不構成研究的真實起點，比問題更本源的是研究機會。科學的確是要研究問題，但是問題不是在邏輯的真空中推演出來的，而是打上了時間與機緣的烙印。簡言之，機會給出問題，機會挑選問題，機會磨礪問題。我們要研究什么，不是問題決定的，而是現 有條件即基于資源的“機會性尋視”決定的。我們對真實的研究機會的探尋造就了具體的研究路徑、形成了獨特的研究歷程。問題只構成我們可能要研究的空間，而研究機會和現有資源制約著這個可能性空問，并給出實際的研究進路，決定著實際的研究起點。[3]勞斯對此有深刻的論述，他指出：“并非所有理論上可以識別的問題都構成研究機會。如果沒有人準備去研究它們，不管是因為缺乏資源、興趣或合作者，還是因為眼下似乎沒有什么辦法解決，那么那些問題將不會出現在我們當前所從事的研究當中。”研究機會不是理論的推演，而是必須考慮地方性情境和實踐性需要，因此，“不可能存在對研究機會的‘理論性’或‘客觀性’的評估”。[7]

    研究始于機會性尋視，這一命題讓我們重新思考研究的可行性原則。過去我們在行動研究中比較重視研究的先進性、前沿性，以為只要粘貼抽象的理論標簽、套用熱門的理論話題，研究就是有價值的。而我們身處的具體情境以及實踐情境中的研究機會、研究資源與實踐性需要卻常常被有意無意地忽視。這種忽視情境與機會的研究帶來的結果是課題雷同、個性缺失、內容空泛。行動研究應該從每一所學校的具體情境出發，考慮學校發展可能的機會與資源，建構學校個性化的研究路徑，這種研究所生成的知識才具有校本的特色。

    (四)行動研究的認識路徑

    實踐哲學反對把科學方法作為行動研究的中心，主張從實踐理性中尋找行動研究新的認識路徑。卡爾對教育研究的“方法”問題進行了歷史回顧，他指出，直到17世紀，教育探究尚屬于實踐哲學范疇，只是到了近代，隨著現代性的發軔，教育探究才被轉換為“科學研究”，而科學方法也就被置于教育研究的中心。但是科學方法主宰下的教育探尋卻使教育問題蛻變為狹隘的技術問題，忽視了教育實踐的復雜向度。[13]我們經常說教育是科學也是藝術，但是科學方法支配下的教育研究卻遮蔽了教育實踐的藝術之維。

    從實踐哲學的視角看，基于實踐理性的行動研究應該關注敘事、想象和對話。

    首先，行動研究需要敘事探究。技術理性總是把實踐簡化為“要素”的集合，例如教育研究就常常被簡化為“自變量”與“因變量”兩個“要素”之間的抽象關系；而實踐理性則主張把抽象的“要素”降解、還原為具體的“事件”。在實踐哲學看來，教育活動充滿著復雜性、生成性與不確定性，我們只有借助敘事探究才能切近實踐活動之動態生成的復雜過程。勞斯就從實踐活動的動態生成屬性出發，主張對科學實踐進行敘事重建。他指出，科學研究的實踐“已經內在地屬于一個敘事領域，無限地開放于不同的解釋結構”，我們并不是事后才梳理故事的線索，而是在行動中不斷探索和建構故事可能的發展方向。[14]對實踐進行敘事探究，一方面有利于彰顯研究過程中的矛盾、沖突、變化，揭示研究所蘊含的不確定性、開放性與生成性；另一方面也有利于我們反思自己行動背后的假設和前見，因為這些假設和前見根植于特定的歷史、文化和傳統之中，只有通過敘事方式，我們才能讓其“敞亮”。

    其次，行動研究需要創意想象。在抽象的理論原則和具體的實踐情境之間總是存在著斷裂和縫隙，而填補這一縫隙的，并不是科學方法，而是無限的想象。例如，我們都熟悉教學的啟發性原則，但是如何在具體的實踐之中靈活地運用，這其中充滿著無限的變化和創意。同理，在行動研究中，如何生成問題、如何建構思路、如何明智判斷，這些都超越了方法的界限，需要我們的洞察力與想象力。正如伽達默爾所說，“并不存在一種方法使我們會提問，會看出成問題的東西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“詮釋學是一種幻想力或想象力”，“在我們這個充滿科學技術的時代，我們確實需要一種詩的想象力”。[15]

    最后，行動研究需要對話協商。與技術理性的“控制”隱喻不同，實踐理性更強調“對話”。伽達默爾就把理解看成是對話，我們只有從自己的實際處境出發，通過與他人展開積極對話，才能生成有效力的經驗。他對專家的武斷權威提出質疑，認為我們不能把復雜的實踐問題簡單地托付給專家，因為技術的合理性并不能取代實踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實踐中就可行。[9]勞斯則指出，科學實踐具有介入性特征，這種“介入”不是像技術理性那樣對客體(包括人與物)進行操控，而是積極地與研究共同體及相關事物進行磋商，因此科學實踐是一個充滿爭奪的敘事領域，我們應該在對話中找尋敘事的線索。拉圖爾則走得更遠，他認為我們在行動中不僅要與人對話，還要與“物”對話，因為看似沒有生命的“物”也可能作為積極的行動者影響著我們行動的方向。例如，課堂改革必然涉及考試制度、座位排列、課時長短、教材選用等，這些“物”都可能成為積極的行動者影響我們改革的方向，我們必須與它們展開積極的磋商。強調對話，意味著真理的標準是在對話中生成的，不可能預設一個外在的真理標準來引領我們對話的方向。比如，什么是教育民主?我們不可能事先就預設一個超歷史、超語境的抽象標準，民主作為一種“共識”只能經對話與協商而生成。

    (五)行動研究的成果評價

    實證主義從追求客觀性、普適性的立場出發，主張從邏輯分析的視角來評價研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否嚴密、觀點提煉是否深刻，等等。實踐哲學則主張從實踐的角度理解和評價研究成果，具體來說，就是要關注研究成果背后的實踐境況和時代脈絡。

    首先，實踐境況是我們理解研究成果的重要基點。海德格爾指出，事物必須從它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一種世內存在者。但世界對世內存在者起決定性的規定作用，從而唯當‘有’世界，世內存在者才能來照面，才能顯現為就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，圖書之所以被理解為“課本”，是因為有學校、教室、師生所構成的特定世界背景；如果放在圖書館，它又被理解為文獻；如果放在博物館，它可能被理解為文物。勞斯從海德格爾關于“世界”之 本源性的觀點出發，指出“行動者都屬于‘實踐’”，只有從具體的實踐境況及其復雜的相互關系出發，行動者及其行動才是可以理解的。比如，一個實踐中什么是問題所在?關于這個問題的各種沖突中什么是利害所在?這些都需要結合具體的實踐境況來理解。[15]同理，我們評價行動研究的成果，不能剝離研究賴以存在的學校境況。比如，在一所學校中成為要害的問題，在另一所學校則可能有完全不同的理解。

第4篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞:研究性學習 課程改革 復雜性

“研究性學習”作為新課程改革中的一種特殊的發展形態,備受人們的關注。“研究性學習”是與我國傳統的“接受式學習”相對照的,在中小學階段設置“研究性學習”課程是為了培養學生的探究能力、創新能力以及團結合作的能力。然而從2001年5月,《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》規定中小學設置“綜合實踐活動”至今,“研究性學習”并沒有取得人們預期的結果,人們對其爭議也越來越多。下面就對“研究性學習”實施現實的復雜性做一點點探討。

一、教師系統的復雜性分析

作為課程改革的主體之一的教師是課程改革實踐取得成功的中堅力量和命脈所在。教師對課程改革整體的適應性和發展水平決定了課程改革的進程和成敗。我國新一輪課程改革將實現中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。這一重大的變革所帶來的不確定因素,給廣大的教師帶來了不安全感,新舊教學的不一致也讓很多的教師面對新教材感到無所適從。對于“研究性學習”很多的教師并沒有真正理解其實質的內涵,對于如何實施也存在很多的困惑。

1.教學理念的更新。雖然說絕大部分的教師在進行新課程教學之前都接受了培訓,但是一些老師對新課程的理念卻沒有深刻的領會,有些教師雖然了解新課程的理念,但是由于其它方面(評價體制)因素的影響,在教學的過程中并沒有真正實施新課程的理念,他們只是“穿著新鞋走老路”。教師們基本上都知道開展“研究性學習”的必要性,但是為了能夠讓學生考到高分,對于學生的“研究性學習”并沒有真正的重視,有不少老師只要求學生能夠拿到學分就行,至于有沒有真的提高了學生某些方面的能力――自主學習能力、探究能力和創造性思維能力,他們是不會理會的。

2.教師角色的轉變。新的課程理念強調教師在教學的過程中起一種主導作用。那么這種主導作用該如何把握,在很多教師的心中仍然是未知之數。在開展“研究性學習”的過程之中,一部分老師以前那種“以教師為中心”的教學觀念仍然根深蒂固,他們生怕學生沒有能力進行研究,處處關心,事事過問,殊不知過猶不及,學生的創造性思維能力根本就沒有得到充分的發揮;而有一部分老師卻又走向另一個極端,認為要充分體現學生的自,什么也不管,什么也不問,對于學生完全采取放任自流的態度,學生畢竟是一個處于發展之中的不成熟的人,如果沒有教師的有力指導,他們會在前進的道路上迷失方向的。因此在“研究性學習”中教師角色的定位,還需要廣大的一線工作者們在實踐中不斷的探索,不斷的追求。

3.教師自身能力的限制。新課程改革之后無論對于教師的專業水平、專業技能等各個方面都提出了更高的要求,然而目前我國教師的水平參差不齊,部分教師并不能完全勝任“研究性學習”的教學和指導工作。在“研究性學習”的過程中學生遇到的很多的難題也是教師第一次遇到,對于究竟應該怎么解決,他們也沒有一個確定的答案。可以這么說,在“研究性學習”中教師和學生是站在同一個起點上的。在某些方面學生可能還會超過老師,由于現在的教師都是傳統的教育所培養出來的,他們可能在本學科的知識上比較豐富,而對于其它的一些學科,很多的老師知道的就不多了,而研究性學習在很多的情況下會用到不同學科的知識,在這種情形下,學生的起點就將高于教師了。因此作為教師,在不斷提升自己的專業水平的同時,還應該廣泛學習其它方面的知識,爭取做一個博學多才的人。

4.目前在高等師范院校學習師范的那些準教師們,他們是未來“研究性學習”的領路人,但是目前高等師范院校教學法課的滯后性,也嚴重影響我們準教師的發展。其滯后性主要體現在下列幾個方面:1)教師的專業化水平有待提高。擔任教學法的教師是指導師范生怎樣進行教學的,但是,一些教師缺乏必要的中學教育教學實踐經驗,對新課改的現狀認識不清,自身的素養并不是很高。2)教材內容相對落后。雖然教學法的論著、教材很多,但是其功能、內容、體系和資源等并沒有隨著基礎教育課程改革發生根本性的變化,已經不能很好的適應新課程改革的要求,因此,教材內容也亟待更新。3)教學方法傳統,模式單一。新課程強調教學應該實現其知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標,強調讓學生在“做中學,做中思考”,從而培養他們的探究能力和質疑能力。而高等師范院校的教學法課還是采用單一的以知識為主要的傳授式、被動式的學習。我們的準教師們不掌握科學探究的方法,沒有一種自主學習的能力,又如何能勝任今后的教學工作呢?因此,加大對高等師范教學法課的改革也是勢在必行和迫在眉睫的事情。

二、學生系統的復雜性分析

學生在接觸“研究性學習”之前,基本上都已經養成了自己特定的學習習慣,很多的人還是習慣于課堂上那種跟在老師后面按部就班的學習方式。可是“研究性學習”打破了這一常規,它要求學生根據自己的興趣,選擇一個適當的主題,自己進行研究,自己確定研究的計劃,自主選擇實行的方案,總之一切都要靠自己,老師只是在適當的時候給予一定的指導。很多的學生會對這樣的一種方法感到不適應,尤其是那些在傳統的學習方式中取得好成績的學生會對“研究性學習”有一定的抵觸情緒。而且處于這個年齡階段的學生,很多人在面臨困難的時候總有一種畏縮的情緒,在進行研究的過程遇到一點困難或挫折的時候,不少的人會想到放棄,而不是努力去尋找解決問題的方法,他們缺少堅強的意志和克服困難的勇氣,需要老師,朋友和家長給予他們不斷的鼓勵,激勵他們前進。另外他們的自控性也不是很強,“研究性學習”不是關在學校和家里就可以進行的事情,它要求學生必須走上社會,而社會上一些不良的事物影響著學生,以至于他們在研究的過程中迷失方向。

三、課程評價操作層面上的復雜性分析

其實制約著老師和學生都無法全身心的投入到“研究性學習”中的一個重要因素就是我國現行的評價體制。我們的課程實施改革了,可是課程的評價卻沒有發生實質性的變化。目前我國選拔人才還是通過“高考”來進行操作的,其實“高考”本身并沒有問題,它畢竟是一種比較公正的選拔人才的方法,但是問題就在于“高考”考什么和怎么考。現行的“高考”還是注重學生知識層面的考查,著重考查學生對知識的理解,掌握和解題能力。由于這種評價方式,使得學生和老師還是注重解題能力的訓練,而不是培養其各個方面的能力。但是我們也應該看到希望,現在全國不少高校都采取了自主招生的方式,這種現象就說明我們的高校現在也更注重選拔高素質的人才,而不僅僅是會解題的書呆子了。不過如果全國所有的高校都采用自主招生的方式,那么從操作層面上來看還是比較困難。首先,如果所有的高校全部自主招生,那必然要花費巨大的人力、物力和財力;其次,在自主招生的過程中又如何體現公平性?

四、結束語

教育領域中的改革,不論是國內還是國外,浪潮都是一浪高過一浪。然而改革的過程是如此的復雜多變,充滿了太多的未知因素,以至于人們難以確切掌握改革本身:條件、目的、過程、結果等因素。正是由于課程改革的難以掌控性和不確定性,我們應該正視課程改革中遇到的困難,學會正確對待的方法。不過我們應該堅信這樣一種觀點,研究性學習對于培養學生的探究能力、合作能力、解決問題的能力有具大的促進作用。

參考文獻

[1]顧書明.課程、教師、學校的系統發展及“復雜性”[J].淮陰師范學院學報,2006,3

[2]劭興江,馬川蓉,黃丹鳳.復雜性:教育變革的再認識與實踐應用[J].教育探索與實踐,2006,4

第5篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞： 幼兒教育 教育智慧 教育機智

教育是當今社會備受人們關注的問題。從微觀層面說，教育能影響人一生的發展。從宏觀層面講，教育能影響整個人類前進的步伐。教育需要尊重生命，關注個性。教育者厚積薄發的教育機智、教育智慧就像春風、陽光、雨露般浸潤學生的心田。

一、人格啟蒙，呼喚智慧教師

古今中外，教師被認為是最有知識的人，是“傳道授業解惑者”，而人們常常會拜智者為師。教師的教育行為將影響教育對象，庸師、教書匠只能把人教死教傻，而良師定能培養出高徒。我國古代著名的教育家孔子首創私學，廣收門徒，他的學生有的富甲天下，有的潛心學問，有的通靈于天地，有的傲立于廟堂，賢者足有七十二人之多，為繼承、發展和傳播古代文化作出了突出的貢獻。

教師是“人類靈魂工程師”、“精神建構”的塑造者，教師職業的神圣使命決定了教師是否擁有感悟人生的深刻頭腦、洞曉事理的聰慧心靈、觸摸脈搏的人文關懷、飛揚激蕩的激情熱血，已不僅僅是教師個人的品質問題，更事關兒童素質甚至是靈魂。“三歲看小，七歲看老”，幼兒期是一個人成長的關鍵期，身體迅速發展，人格初步萌芽。他們的內心是稚嫩的，需要成人的悉心呵護；他們的表現是純真的，需要成人的欣賞與贊許；他們的觀念是執拗的，需要成人的巧妙引導。在人格啟蒙階段，教育者的教育智慧就顯得尤為重要。

教育智慧體現為教育的一種品質、狀態和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可見，教育智慧存在于幼兒教育的一切方面，包括教育理念、教育目標、教育管理、教育環境、教育活動、師幼互動等。教師作為教育理念、價值、任務的承載者、實施者、踐行者，幼兒教育活動的組織者和引導者，其教育智慧不僅表現在解決教育問題，創造新價值，還表現在教師的人格境界，對美好生活及對存在意義價值的執著追求。正是因為教育智慧中蘊含的人格力量，給予師幼雙方心靈以慰藉和愉悅，使教師真正體驗到教育“為人”的存在，從而獲得職業價值的升華。

智慧不僅屬于認識范疇，而且是感情范疇的體現。情感不僅是智慧的重要組成部分，還為智慧的生成提供了強大的動力。對教師而言，情感智慧是在教師的職業感、道德感、人際交往和師愛基礎上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教師在教育教學中所著眼的是對孩子真、善、美心靈的塑造，引領幼兒通過真實的體驗，感悟人世間的真、大干世界的美、自然與社會之間的善；有智慧的教師善于發揮情感因素，感化幼小的心靈，以情激情、以情動情，讓師生之間流淌真善美的情感，同時用自己的人格魅力教育和感染幼兒。

二、聚焦情境，培育教育智慧

在知識經濟快速發展的今天，社會對教育發展的模式、人才培養的規格及教師專業發展的方向都提出了全新的要求，更關注教育的品質和質量，更關注人的個性培養和智慧開發，推進教師專業發展由知識向智慧型轉變。教育智慧是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現，具有更豐富的涵義。智慧型教師已作為對教師的整體境界、專業發展的總要求，因此，教師要聚焦情境，培育自身教育智慧。

1.樹立資源意識，增強情境生成力。

所謂“情境生成能力”，主要指教師運用充足的、適當的資源創造一定的學習環境，為學生的自主、合作和探究性學習提供條件的能力。長期以來，在傳遞式教學觀下，很多教師將教材視為唯一的課堂資源，僅僅關注教材內容對孩子施教，使教師生成情境的能力大打折扣。就我國幼兒教學現狀來看，要創設具有不確定性的、可供幼兒探索和主動建構知識的情境，教師需要樹立資源意識。第一，具有課程即幼兒發展資源的意識。所謂“發展資源”，是指對人的身心發展具有價值、意義或促進作用的任何東西。只有樹立了這種課程觀，才能使豐富的資源涌入課堂，從而為情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼兒是課堂資源的意識。長期以來，我們片面地將因材施教視為一定要單獨施教才是“因材”，看不到其整體互動的發展價值。就發展資源的角度而言，互動是幼兒發展的寶貴資源，也是教師生成不確定情境的重要來源。教師在考慮幼兒的個體特征時，還必須考察這些不同個體如何在整個活動系統中通過碰撞有效地生成資源。

2.實施認知建構，提高情境理解力。

教育情境是一個豐富鮮活、富于變化的教育現場，它多變的特性導致教師需要及時對教育情境中的變因進行認知重構，并通過各種方式方法對處于變化中的情境進行適當的回應。換句話說，這種情境理解力就是教師能根據具體的教育情境，通過認知分析、理解評價、靈活有效地運用已有的知識形成合“情”（情境）合“理”（理論）的理解能力。智慧型教師需要對情境做多角度的解讀。如，不固定一種模式，不斷變化角度看問題；根據實物特征對數據和刺激源進行分類；找到實物整體與各部分之間的新聯系；對相同或相似的實物和事件做出不同方式的解釋；根據不同的情境脈絡進行重新組合和排序。通過探索，我們在實踐中發現，這些都是建立在對教師對情境的預測性理解能力和參與性理解能力之上的。教師的預測性理解能力應是教師在活動前對于即將出現的活動情境的前瞻性看法，比如，哪些資源可能被引入教學活動中？這些資源本身對于幼兒的發展具有什么樣的價值？這些資源如何組織？他們之間的互動可能會產生什么結果，幼兒可能會作出什么反應，如何應對？等等。其一是對課程、活動文本（包括教材、課程內容及安排等）進行解讀，對幼兒的特點（包括幼兒的特點、需求、興趣和差異等）進行解讀，還要將文本與幼兒聯系起來解讀，預測兩者互動的可能狀態與情況。其二是解讀時，教師解讀要有層次性，有條理地進行，從知識的結構、價值意義、個性理解等方面有序進行，這樣有利于深層次的理解。教師在教育現場與幼兒互動的過程中，對于整個教學情境要有所把握。教學是一個師生互動和知識建構的過程，它有許多的無法預見，充滿諸多“意外”，教師能否臨危不亂，機智應對，關鍵就在于這種參與性理解的能力是否足夠強。這要求教師能視這種“意外”為自然現象，不是有意地消滅它、漠視它，而是主動地面對、重視、欣賞和理解它，并在此基礎上盡可能地實現它的教育價值。

3.促進互動生成，增強情境回應力。

教師不僅需要具有資源意識和理解情境的能力，還需要具有對情境作出適當回應的行動能力。在一定意義上，教師回應情境的過程也是教師與幼兒互動的過程，通過互動促進課堂資源的生成和共享，即是教師教育智慧的表現。具體而言，回應大致涉及三個方面的智慧：

第一，引導的智慧。將引導稱為智慧，是因為引導并沒有固定的程序和辦法，而是需要教師在情境中進行具體判斷和分析，在權衡的基礎上產生教育行為選擇。教育情境的復雜性和獨特性直接決定了教師引導的智慧性——無論是引導的時機，還是引導的分寸和方式，都需要教師具有一定的智慧。總之，引導并不只是簡單的教學技術，更是一種拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不確定的教學情境中，教師不能固守教案，而是要具有根據幼兒的發展需要不斷改變“行程”和臨時生成的能力。這是對于活動不確定性的回應，也是對于教師智慧的挑戰。第三，合作探索的智慧。之所以稱合作探索為智慧，是因為其一，它們本身充滿了不確定性因素，相對于純粹的知識傳遞要復雜得多。其二，教師與幼兒合作探索的意義不僅在于該行為本身，更在于教師要通過這種合作探索引導幼兒相應的行為和態度。教師在參與幼兒的問題探索時，需要將這種探索的實踐性和教育性融為一體。

三、潤澤童心，實現智慧教育

教育智慧是教師通過教育教學啟迪幼兒智慧的觀點與策略，智慧教育是與幸福教育、自由教育相并列的一種特殊的教育形態。它往往是對一定的教育觀點、教育方法的超越，是一種教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是對偉大智慧的精致描繪。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術結合的境界，充分展現出個性的風格。

1.智慧是一種對孩子體驗的理解。

每個孩子都與眾不同，他們的內心世界并不是成人意識中傳統一成不變的模式和標準，所以成人對于年幼的孩子保持開放性的理解并不容易。教師的智慧就在于能以博大的情懷對待每一個幼兒，以一種開放的心態研究形形的不同的個體，體驗他們內心的充滿人情人性的想法、生機盎然的內心世界……理解它、珍愛它、欣賞它，并在師生互動中與之建立和保持良好的情感關系，讓孩子體驗真、善、美。

2.智慧是一種對孩子美好情感的喚醒。

孩子小小的情感世界里，有歡笑也有淚水，有欣喜也有困惑。在成長過程中，孩子需要老師悉心地呵護和照顧，也需要老師平等的對待，需要被尊重，更需要老師和他們一起守護心靈的家園，喚醒他們心中美好的情感。這種喚醒來自于老師對于幼兒的愛，來自于對所學專業的理解和內化，更來自于教育的智慧和藝術。智慧的老師能讓每一次對話都成為和孩子一次心靈的碰撞；每一個互動都能成為孩子生命歷程中難忘的體驗。

3.智慧是一種對孩子獨特之處的支持。

教師的智慧決定孩子發展的軌跡，教師的智慧促進孩子性格、能力的萌芽。所以，教師要善于發現孩子的獨特之處，智慧地揚長孩子珍貴的“與眾不同”，支持他們的表達表現，鼓勵他們用自己的方式對世界探索、嘗試，孩子的發展會在智慧的潤澤下日益茁壯。

4.智慧是一種對意想不到的情境進行嶄新、出乎意料的塑造。

在生活中，各種突發事件層出不窮。面對這場給秋游帶來許多不便的小雨，面對這些在優裕的環境中生活，一個個嬌弱，缺少對困難和挫折嘗試的孩子們，老師用智慧捕捉到了細微的教育契機，把轉瞬即逝的具有教育價值的事情，融會貫穿到了對孩子的教育細節之中，用教育智慧對意想不到的情況進行嶄新、出乎意料的塑造，用積極、樂觀、向上的態度引導孩子面對挫折，使孩子學會用同樣的心態迎接突如其來的挑戰，使秋游活動綻放異彩，使孩子得到真正的發展。

5.智慧是一種臨場的天賦。

智慧是日久工作的積累，是長期職業的歷練。它需要教師對學生有細致觀察的耐心，有發現問題的敏感性，更有及時應對，運用教育機智解決問題的時效性。擁有了教學智慧的教師能更深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對各類教育情境，在工作中充分展現自己獨特的風格。對于這樣的教師而言，教育不只是一種工作，更是一種享受，同時也是無限生成教育智慧的過程。

注釋

①劉曉東：兒童文化與兒童教育[M].教育科學出版社，2006.7.

參考文獻：

[1]劉曉東.兒童文化與兒童教育.教育科學出版社版次2006年7月第一版.

第6篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞 高等教育 理解 教學模式

隨著我國高等教育的擴招以及信息社會對創新人才的新需求，我國高等教育沿襲傳統教學強調基礎知識、技能的鞏固，強調教師、課堂和教材的作用逐步顯露其弊端。學生雖然知識系統扎實，應試能力較強，但是傳統的教學模式下培養的學生缺乏對知識的深入理解與反思。一些報告顯示，在專業教育中所學到的知識和技能常常難以遷移到實際的工作場所中。學生常常忘記大量所學的內容，或者對于如何將他們所記住的知識用于實踐沒有把握。此外，盡管情感在許多專業領域中深味中藥，但卻普遍地為許多專業教育課程所忽視。鑒于此，本文試圖構建高等教育中以理解為目標的教學模式，以期給高等教育改革提供一些建議。

“以理解為目標的教學模式”注重學生對知識的深度掌握，提高學生的學習興趣和動機，鼓勵他們將課堂活動與實際生活相聯系。也許不少教育工作者認為，這個模式的有些方面也是他們在日常教育教學工作中應用的，但這個模式試圖幫助教學工作者思考教學中容易忽略的東西，思考如何把各個部分相結合，幫助學生促進理解。

這個模式主要主要有9個部分組成：導言、問題、學習目標、資源、成果展示、引導性問題、參與性評估、反饋與反思以及總結。

一、導言

每一個課堂都有一個起點，或者是向學生介紹這堂課的內容與活動的一小段時間。在一過程期間，需要達到這樣的目的：激發學生的學習動機，并明確告知學生通過本堂課的學習將學會什么，要學會本堂課的內容需要用到以前學過的哪些知識和技巧；還需要向學生介紹本單元內容的焦點問題，并將問題與實際工作場所的現實的學習目標連接起來。

二、焦點問題

一種較好的課堂教學設計都是面對具有高影響力的焦點問題來構建的。高影響力的焦點問題是一種具有在較長一段時期內許多人共同關注的、能對絕大部分人都產生潛在影響的問題。這類問題中的某些問題是結構性較強的問題，有些是難以界定的、紛亂復雜的問題。其表現形式［1］有：

（1）泥沼型問題（包括大量次級問題的復雜而凌亂的問題）。

（2）兩難型問題（雖然我們知道什么是錯的，但是卻面臨著要在包括犧牲或交換個人或團隊的重要目標為代價的備選方案中做出選擇的困境）。

（3）常規型問題（大多數人每年都要遇到的問題，如學生分班、課程安排等）。

（4）實施型問題（實施一項新的政策或計劃，必須要解決如何保證成功地實施這一政策和計劃的問題）。

三、學習目標

學習目標標志著期待學生通過本方案所能理解的知識和技能。理解的含義極為豐富，它指的是深刻領會那些抽象的、概念性內容，而不僅僅指掌握一些具體東西。通過理解，可以把個別的事聯系為一個統一的有機體。理解還指一種在具體環境中靈活運用技能的能力；而不是像在考試中以一種照本宣科的方式再現知識。所以，當要求學生理解所學的知識與技能時，我們并不是在講一些冗余的廢話。此時，我們所追求的是讓他們能夠在各種環境下靈活的運用知識，同時還要求他們對知識的背景給予理解與把握。即是力求讓學生靈活掌握條件化的知識，而不是僵硬的、死的知識。

我們以前表達的學習目標既不具體也不明確，僅僅是泛泛地表達出綱要性的東西。沒有具體說明應當理解什么？如何理解？例如這種表達：“學生將理解目標編寫方法”。這種表達揭示出應當理解什么。但是，它卻沒有能夠深入到具體的內容，同時也很少提供具體方法及評價措施以證明實現了以上理解。因此，我們應該尋求一種能夠清晰地表達理解目標的方式。理解性教學目標應該清楚而具體，同時進一步闡明為該目標而應當做的工作。例如，“通過歷史與社會的分析，再加上其個體主動性的發揮，學生應當理解，內戰是國家與邦聯勢力之間進行的一場戰爭，這場戰爭浸透在經濟、文化等各個方面，其影響至今仍然存在。”

四、信息與資源

由于現在的教學改革強調教師不再是充當信息知識的主要來源，教學的主要目的是讓學生掌握條件化的知識并能靈活應用。所以，現代的課堂教學中，更多的是基于問題的學習，學生和教師共同收集信息。當然教師要協調好學習環境以確保學生使用最好的方法來獲取知識和利用必要的知識。對于每一堂課而言，學生會得到下列資源的一種或幾種：書籍、文章、電影等視音頻資料、專家教師、教授、教學管理人員等。資源的具體性質取決于理解性學習目標、反映內容的焦點問題以及最終績效或成果展示。

由于學生常常是帶著特定的知識經驗來參與新內容的學習，所以應當鼓勵學生與他們自己的協作小組一起編寫現有的資源目錄，鼓勵他們去采掘這些資源，而且還應鼓勵他們利用自己所在學習社區中的材料和人脈，并運用他們從其他課程或領域中獲得有用的東西。 轉貼于

五、成果展示

有效的教學設計都是通過某種表演（如，口頭報告、書面報告、角色扮演、研討會等）、成果（如，備忘錄、電子檔案、個人博客、群體博客、互動空間等）等達到深度理解的。這些經歷和焦點問題對學生知識的理解和學習收獲發揮著深遠的影響。因此，我們在設計課堂教學過程的時候要相當謹慎地選擇個人和小組的成果或表演方式，或者讓學生選擇自己喜歡的、較為熟悉有效的成果展示方式。通過不同的成果展示，人人都能通過參與來增強自己的理解能力和學習效能。

這些成果將確保推動每個學生積極主動地去處理一些問題，也包括通過他人才能得到結果的問題。小組成果的產生要求小組成員通過協商達成一致，最終形成群體的決定。在有關問題是什么和應當怎樣處理方面去面對種種不同的觀點，判斷應該怎樣組織起來并在有限的時間內創造出成果。這些成果為小組的努力、學習的激勵性提供了著眼點，也為教師和小組成員判斷他們工作的績效提供了依據。

六、引導性問題

問題是通向理解的途徑。對于具有一定深度的問題，其答案并不是靠呈現、講述，而是通過我們的所作所為顯示出來的。問題常常作為一種標準，決定著學生素質的現狀及他們理解的程度。因此，在課程設計中，要提供給學生若干引導性問題，把學生的學習層層引向深入。這些問題發揮的作用是：①引導學生指向關鍵性的概念；②幫助學生全面思考問題；③激勵學生以多種觀點來看待問題。當然學生可以選擇他們看來對其重要的問題進行討論。不管學生選擇了哪些問題，這些問題都會使得單元設計更具連貫性，同時使學生更智慧地發揮他們的作用。沒有這些支撐性、引導性的問題，學生就會只是流于進行了一系列彼此無關的孤立活動，結果可能阻礙了對重要觀念的理解與掌握。對于學生選擇如何利用這些問題，完全由他們自己決定。

七、參與性評估

評價學生的學習效果，不是為學生劃分出若干等級，而是為下一步有效教學提供一些真實數據和資料。學習者既是學習的消費者也是學習的生成著，讓他們參與評價能夠更好地認識到學習過程中存在的問題和沒有理解的東西。

八、反饋與反思

通過參與性評估，教師及時提供指導反饋建議，否則學生很容易形成錯誤的概念或誤解。當學生接受適當的及時反饋時，對他們自己的認識過程進行反思并及時糾正錯誤觀念或不良行為，這樣，他們學習的有效性會得到大幅度的提高。鑒于反饋對學習的效果能產生很大的影響，教師需要提供更多有啟發性的點評來替代指導性和糾錯性的反饋，并與開始呈現的焦點問題等各個環節結合起來，有針對性地進行分析，并及時采取一些補救措施，引導學生把認識引向深入，進入下一輪的學習。

九、總結

總結也是有效教學的一個關鍵環節。在以往的課堂教學小結中，教師或者是僅僅在課堂結束之前問一兩個問題，或者對知識要點進行簡單概述，這些并不能促進學生理解性學習。這一環節應該既可以幫助教師和學生了解哪些知識已經理解，哪些知識還有待于深入理解，又可以讓學生獲得一種成就感，可以激發學生進行下一單元知識的學習動機。所以，教師要既要總結各個同學和小組的優秀表現，還要分析學生學習過程中普遍存在的問題，并明確指出問題產生的原因。

致力于促進學生理解為目標的教學設計，通過焦點問題和實際問題激發他們的新思路，引導學生積極思考，它要求指導學生對抽象的觀念進行深層次的探詢，從而使這些觀念形成一個有機的整體。但是“以理解為目標的教學”并不是一個全新的概念，幫助學生理解一直是教學最重要的目標之一。但很多研究表明，培養和提升學生的理解能力是教育最重要、同時也是最難以掌握的目標之一。“理解”的確給教育工作者出了一大堆的復雜難題：到底什么是“理解”？如何培養學生的理解能力？學生應該理解哪些事物？我們如何得知學生的理解程度？又如何一直支持學生理解能力的發展？也正是這些問題激勵著我們不斷探索、不斷實踐。需要說明的是，這里創建的模式不是一個僵化的模板等著教師去套用，而是一個能夠容納教師的靈活改造、不斷反思、持續改進的過程。這一過程中充滿了變化、驚喜、新的發現和自身的成長。

參考文獻

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4.彼得梅·圣吉，郭進隆譯［M］.第五項修煉.北京：三聯書店出版社，1997.9

第7篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞：彈性教育實踐；和田十二法；操作策略；邊界

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）10-0005-05

美國舊金山的金門大橋原車道傳統的設計為“4+4”模式，即往返車道都為4道。當地政府為解決堵車的問題，以重金向社會征集解決方案。最終一個年輕人的方案得到當地政府的認可，他的解決方案是將原來的“4+4”車道改成“6+2”車道，上午左邊車道為6道，右邊車道為2道，下午則相反，右邊為6道左邊為2道。他的方案試行之后立即取得了顯著的效果，困擾多時的堵車問題迎刃而解。傳統的“4+4”車道忽略了高峰期車輛出行的方向：上午市民上班造成左邊車道擁擠，下午市民下班造成右邊車道擁擠。而“6+2”車道恰到好處地利用車輛出行的時間差，合理地利用另一半車輛少的車道。這樣，同樣是8條車道，6+2明顯取得了大于4+4的效果。由此聯想，教師在教育實踐過程中，“行路觀全景，彈性貫始終”，可以把“4+4”預設在實踐中彈性地操作為“6+2”，甚至是“7+1”、“5+3”的靜動相宜、高遠輔成、橫側不同、快慢適度、放收平衡、預設生成并重的狀態。

一、彈性教育實踐的內涵

隨著改革的深入，彈性作為一個物理學概念，已被廣泛地移植、應用于社會生活的各個領域。彈性指事物的可多可少、可大可小等伸縮性。教育實踐也具有彈性，彈性教學、彈性課程、彈性學習、彈性學制、彈性教師培訓、彈性學生與班級管理等彈性實踐就是近些年課改新產物。彈性實踐與“剛性”實踐相對，是適應性的、活的教育實踐，是“節外生枝”式的教育實踐，包括實踐目標的彈性、實踐內容的彈性、實踐形式的彈性、實踐時空的彈性、實踐管理的彈性、實踐評價機制的彈性等。要與全體學生一道充分、多樣化地開展教育教學活動，就要追求最優化的教師實踐行為，彈性實踐體現了現代教育的主動性、民主性、合作性和發展性等時代特征。

學生的可變性，特別是學生所具有的“豐富多彩性、偶在性和不可重復性”， 決定了教育的難度和精度。美國教育心理學家舒爾曼認為：教師通常要同時為一個班25～35名學生上課，而醫生一般同一時間只面對一位病人，因此，“課堂教學或許是人類活動中最復雜、最具挑戰性和要求最苛刻、最微妙的活動”。這就要求教師將自己與學科和學生融為一體，靈活調動和利用教學資源，在放與收、動與靜、預設與生成之間保持一種律動，關注學生的學習狀態并有效調動其參與，在“適當的場合”，面對“適當的人”，做“適當的事”，如本文開篇的例子一樣，對待不同的學生實施不同的學習管理。例如，對待成績優異、春風得意的學生，可2分賞識加6分抑制；對待消極低沉、成績落后的學生，可6分賞識加2分抑制。

教師在教育教學實踐過程中經常處在警覺、活躍和關注狀態，彈性實踐能有效地發揮教師的自我創造性并獲得一定的發展空間，對于敏行的教育實踐者，它是一種“準備好了”的即興素質。中小學教師職業具有很多其他職業所不具有的特點，如工作性質的復雜性和不確定性，工作對象（學生）的生成性和個體差異性，工作目的的價值取向和導向性，教師思維的非概念、非語言化和情感滲透，教師行動的身體化、自動化和情境性等。教師工作相對寬泛的特性和對象的多姿性，給了教師馳騁的天地。曾有人計算過，在一秒鐘內，人的思想中能留下320種感情。思想的連續、無限、迅速，從一處到另一處，教師解決的都是復雜的、反復的教育問題，不能期望一勞永逸地徹底解決某個教育或發展問題，只能逐步逼近目標，而價值恰恰在這個逐步逼近的過程之中體現。所謂彈性也是體現在過程之中而不是結果之上，彈性既是產物又是條件。以目的論來設定的過程性及因果性的實踐行為，目的性和因果性始終是相伴相隨、相互作用的，其目的性設定不是一勞永逸的，而是一個過程，是一個不斷抉擇的過程，一個隨時不斷做出新的選擇的鏈條。

自然科學的因果關系具有確定性，而教育的因果關系卻存在著局限性。教育規律經常不是線性的，正如其他社會科學知識一樣。教育學中的社會科學形態知識與自然科學知識相比，前者通常揭示一個適當的范圍，而不像自然科學知識一樣精確和準確。Ball和Cohen認為，“實踐無法由認真思考過的知識體系完全武裝。教學是在特定情況下發生的――特定學生與特定教師在特定場景中帶著特定觀念進行交互作用。”[1]教育實踐是跨度很大的工作，存在著很大的彈性空間，教師行動要根據環境的要求行事，并隨著環境而變化。教師的現場覺知，或者如瓦特所稱的“自我觀察的慣常藝術”，能夠促使教師的現場校正性干預發展起來。教育實踐彈性思維方式有五種體現：第一，即興思維――應對時刻變化的即興思維；第二，情境思維――對于問題情境的主體式的感性的探究式的參與；第三，多元思維――問題表象中的多元視點的統整；第四，語脈思維――基于語脈去認識事件之關系；第五，思維重建――實踐過程中的問題的不斷建構與再建構。

教育世界是一個充斥著差異的世界，所以實踐過程中“行得通”是其堅守的彈性原則。教師實踐行為通過模仿、激情和直覺完成，而不是因掌握規則而完成的。人就是理想與現實、理性與非理性、精神與自然、個體與群體的沖突本身――這就是人類存在的本體論狀態。因此當教師無法改變學生的時候，可以改變自己的眼界。對于任何教育目標，根本不存在永遠有效的手段，也不存在絕對好的和唯一正確的教育途徑，教育實踐質量的判斷難有絕對的標準。在“行得通”彈性實踐原則下，教師工作實踐可以按照教師的責任和義務達到起碼的“底線”要求。教師的“優良表現”仍需依靠教師自覺自愿的“良心”。教師文化層次較高，有較強的主觀能動性，勞動成果具有集體性，勞動價值難以精確度量。所以，高質量的教育實踐原本就是一種在意識支配下的自覺的彈性創造活動。

教師的實踐行為不是一成不變的，其行為只有在一定的時間、場合、對象、情景、條件下是適度、適當的，即只有與時間、場合、對象、情景、條件相和諧的狀態下，才能達到最佳境界。這就要求教師在施教的過程中，對其內在缺陷進行若干補充性的校正，即“多一只眼睛，多一根神經”，以彈性理念校正教育實踐起點上和過程中的偏差。世界上沒有最好的教育教學，只有最適合學生發展的彈性教育、教學。臺灣著名教育專家何福田教授提出“三適連環教育”，即“適性教育”、“適量教育”與“適時教育”，對于糾正“不適性――潛能發展的障礙”、“不適量――少量與過量”、“不適時――過晚與搶早”，具有很強的實踐彈性。有效的教育實踐往往很簡單，即必需的一個不少，沒用的一個不多。

彈性實踐是超越技術的藝術實踐。行動必然意味著“做”，但行動卻不止是“做”，只是“做”的教育實踐是一種操作性實踐。彈性在“做”的過程中，應該有一種伽達默爾所稱的“清醒的意識”，這樣的“行動”才是實踐，因為這種行動才是一種實質行動。可見，教師應致力于復雜情景中產生的復雜問題的解決，從備以致用到臨陣更弦的“自我編織”，教師要努力超越技術實踐，并為其提供一個超越目標――藝術，實現技術的藝術化，使教育實踐技術成為有情感、有風格的綜合技術。從技術走向藝術，從藝術上升為風格，在這個過程中的藝術實踐其實才可稱為個體風格型的教育實踐活動。例如，在不體罰學生的前提下，怎樣教育好學生，教師個體都有不同的方式。“視而不見”就是其中的一種實踐藝術。教師切不可“眼里容不得沙子”，教育不僅僅需要加強規范和約束，有時更需要提供彈性的自主空間和飛翔自由。

二、“和田十二法”：彈性教育實踐的操作策略

“和田十二法”又叫“和田創新法則”，它是我國學者許立言、張福奎在奧斯本稽核問題表基礎上，借用其基本原理，加以創造而提出的一種思維技法。從“和田十二法”中得到啟發，在對教育實踐的觀察、認識、操作過程中，根據情境需要，教師既可各法獨立運用，又可綜合各法，抽絲剝繭，實施彈性實踐，誘發創造性實踐。

（一）加一加：加高、加厚、加多、組合

在實踐現場，對實踐的添加是教師彈性實踐的一種表現，即教師可以根據學生的需要，用“加法”或“乘法”讓實踐變得豐富起來。如為避免經驗固化，在課堂教學中，教師可以不拘泥于預設的教學內容，當學生理解、接受非常順暢時，便可以適度增加教學內容的難度和分量。

（二）減一減：減輕、減少、省略

里奧?巴伯塔在《少的力量》一書中告訴人們大道至簡：生活、工作更完美的訣竅不是如何提高工作效率，而是擺脫束縛，只把注意力放在最重要的事情上，用“少”的力量來改變生活。教師每天的工作多而繁雜，從繁雜的實踐中解脫出來，在可做可不做、能做與必做之間進行省略，安然享受教育實踐過程中的“慢生活”，這樣才會把各種工作做得更好。同時，教師對學生的“不需要”給予關注，用“減法”或“除法”讓實踐變得簡單。例如，教學實踐經常需要“洗課”，洗去一些無關教學、干擾教學、拖累教學的東西。“洗課”提煉的是質――課的含金量；過濾的是量――課的摻水量。

（三）擴一擴：放大、擴大、提高功效

教師在教案設計時應留出一定的空間，保持一定的彈性，其實預設是永遠不能達到頂峰的，不可能對每一步（甚至每一句話）都進行預設，預設是沒有底線的，教師在教案設計時不妨“簡單”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠放大、擴大、提高的功效空間。

（四）變一變：更改、變通使性質狀態或情形和以前不同

赫拉克利特學派主張一切都處于不斷變化之中，即世界上一切事物在所有方面都是經常變化的。赫拉克利特曾說：“一切都是不斷消長的”，“除了變革以外，沒有什么是持久的。”彈性實踐本質上是一個選擇過程。實踐活動是復雜和難以準確預測的，教師每天都面對著大量即時發生的問題需要處理。如教學計劃作為課堂教學行為的‘施工圖”和“進度表”，需要教師每天進行更新，使教案成為自己的“最新版”。根據學情，選擇情景改變計劃，及時作出變通，這些都可能造就教學實踐過程中的亮點。

（五）改一改：改缺點，改不便、不足之處

這是一種“刮骨療傷”的彈性策略。教師何鳳彩說：“適合于所有學生的教育方法是不存在的，教育永遠是此情、此景、此學生的現在進行時。”包括在課堂中進行“二度教學設計”，以及屢見不鮮的課堂差錯，都會因教師的智慧處理而使整個課堂教學變得更加精彩。

（六）縮一縮：壓縮、縮小、微型化

這是一項需要人性化很強的策略。縮小、弱化教育效果也是一種智慧。例如，對問題學生管理的彈性，體現在教師能以包容的心態把學生的問題縮小并微型化，要相信對學生的教育，有時贊賞比批評更具有強制性。在學生面前，教師還需要妥協，當教育得不到最好的效果，則求次好、次次好。此外，教材建設，強調濃縮性、綱要性、精當性具有重要意義。強調教材綱要性、凝練性的實質是為師生教學留有充分的發揮余地。這一切同彈性的要求在方向上是一致的。

（七）聯一聯：從原因和結果上，把某些東西聯系起來

教師專業決策實踐的生成場域是一個極其復雜的結構，需要教師用持續的、適切的決策將諸多復雜的情景因素連接起來，并使之對學生產生意義效應。例如，在授課時，教師要弄清楚課中多層意思的關系和組合、內涵和外延、重點與非重點、本義與引申義。為此，教師需要做的就是控制課堂，防止一切干擾，以追求高效。

（八）學一學：模仿優秀，學習先進

老子說：“知人者智，自知者明”，體現在教師彈性實踐策略運用中的自身調節性。走最短的路，還是走最快的路？人生需要選擇，也需要放棄。走最快的路，往往也是走一條安全的路。教師工作是一種“專業”，而且是一種“學習的專業”，基于“教育實施”，借助觀察和學習，在一定程度上為實踐行動提供規范。

（九）代一代：用別的形式、別的方法代替

對于新手教師和處于專業發展“高原期”階段的教師，尋找替代實踐，使自己的專業發展“平地起土堆”。彈性大的教師尋求替代實踐的空間大，而缺乏彈性的教師則在原地“拉磨”，專業發展受限。

（十）搬一搬：轉換、移動，另作他用

美國老師也不喜歡差生，他們對差生采用“挽救桌和禁閉房”等懲罰手段。我國老師對其做法肯定會持否定態度。然而，這其實是“差異”的一種彈性教育策略，能對國內教師懲戒問題學生的做法提供彈性借鑒。他們的教室最角落的地方都放有四張“挽救桌”，課上學生被警告兩次其座位就必須臨時調到“挽救桌”，只要你坐到了那里，你就不能參與課堂上的任何活動，連舉手回答問題都不行，當然還要填寫一張知錯表。最慘的是，當班上的4張“挽救桌”都用完的時候，第5個受懲罰同學就得到別的班級尋找“挽救桌”了。如果到了“挽救桌”還表現不好，那就得到“禁閉房”去了（因為“禁閉房”不在教室，我不知道學生在里面做什么）。

（十一）反一反：能否顛倒一下

反一反為逆向思考法。例如，“教育是慢的藝術”就是對應試教育的急功近利的反向實踐；賞識教育是對體罰教育的反向實踐。

（十二）定一定：定個界限、標準，能提高工作效率

學校里規定上課時學生發言必須先舉手，得到教師允許才能起立、發言。有了諸如此類的這些規定，教師的實踐行為才能準確、有序而高效。一個合適的標準，猶如一面旗幟，引領教師和學生一道前行。教師應該運用定一定的方法，在實踐中發現那些有益的標準，生成可執行的“規定”，以不斷提高教育、教學的效率。

三、彈性教育實踐的邊界

彈性教育實踐不是簡單隨意的實踐，不能成為教育的“試錯過程”。實踐路上的教師可“行路觀景”，但不可“行者無疆”。彈性實踐是相對的，有著行使的范圍和邊界。有限性是彈性教育實踐的實現狀態。

（一）制度、文化的邊界

教育是國家的事業、政府的職責這一根本屬性，決定了國家對教育事業所負有的“天然職責”。具體表現為國家的利益和需要決定著國家的教育體制、教育法規的向度及對教師職業的定位。教師作為國家教育事業的具體承擔者，必然要在國家的教育方針指導下，在國家所提供的教育環境下，來執行國家的有關政策、法規，完成國家所賦與的教育、教學任務。因此，國家的意志、利益、要求必然會成為教師外在的工作標準和內在的追求目標。國家的政策、制度在給教師提供了一個有條理的、可理解的、可操作的支持系統的同時，也必能成為教師彈性實踐的制約框架。所以，過于集權的學校管理制度需要實行合作與分權的扁平化管理，才能為教師彈性實踐提供具有價值共識的合理邊界。

教師在幾千年“上行下效”的傳統文化影響下，必然使自己納入一個系統性的文化網絡結構。文化力量直接作用于教師的彈性實踐并使之不斷縱、塑造、規訓，不斷服從、調整和配合，而逐漸變得流暢、靈巧且熟練。例如，受傳統“考試”形式影響的文化以及現行高考制度的制約下，“考考考，教師的法寶”的觀念已經深入人心，這使教師彈性實踐的張力極為有限。

（二）規律、標準的邊界

教育實踐既有不以人的意志為轉移的客觀性，又有很大的彈性。“人類及其組織的可塑性，其軟弱無力，以及規律的彈性，最后竟遠比當初的理論家教我們的要大得多。”規律的彈性有一定的限度，超過了這個限度就是違反規律，就要受到懲罰。在限度之內能彈多大，彈向什么方向，這不僅完全由人的主觀性決定，而且這就是人的主體性及其選擇性的體現。例如，教師的彈性實踐的創造應受到最大程度的保護，但應以不傷害學生為原則。成熟的教師對不成熟的學生負責，但學生的非自主主體性，決定了教師的彈性實踐被限制。教師可以組織學生在課堂上討論實踐，但討論內容必須與學生的年齡和所教科目相符。在小學低年級談論墮胎和同性戀顯然不合適，但對高中生就有其合理性。所以，避免彈性實踐異化的關鍵，是教師實踐的行為與實踐規律須保持基本一致。

有研究者認為，教師專業標準是國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標，制定出的有關教師培養和教育工作的指導性文件，它具體規定了教師專業結構要素中的各項實施準則和方法。教師是有契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業發展標準。當教師專業發展標準與教師個體彈性實踐相悖時，教師要考慮與權衡不同的選擇，并采用一定的標準去遴選可供挑選的選擇與行動。

（三）能力、經驗的邊界

教師獲得彈性實踐的廣闊空間需要具備一定的能力，就是自立、自助、自律、自負其責。如何面對經常出現不符合教學意圖的學生發言，彈性情景中的應變能力至關重要。所以，在普遍的情況下，外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節；而內隱理論則是教師行動的真實向導，教師的行動無論如何也擺脫不了內隱理論的影響，并同教師的知識的多少、經驗的豐富程度、能力的大小共同影響教師的彈性實踐。教師專業發展蘊含著教師個體的、內在的專業性的提高，它是教師的一種自我發展的意識和能力。例如，新手教師由于缺乏實踐經驗、能力，往往多受領導的監督和評價，限定了其彈性實踐的運用，但隨著教師的不斷的成長，領導對成熟的教師的監督逐漸減少，教師的彈性實踐空間就會越來越大。

教師不能中止經驗并一直固執于同一主題。經驗有利于教師的自我激活，是采納教育復雜性并把它簡化為有意義的行動指令的基本前提。但是，只有當經驗改變邊界并接受其他邊界時，經驗才能超越邊界，而教師在對經驗的超越、或從一個經驗過渡到另一個經驗的過程中，都要對可能出現的未來經驗和保存過去經驗有所預料。同時，我們也應該看到，教師常以簡單、隨意的實踐行為或者“以經驗定生成”，或者根據自己的主觀推斷敷衍學生；或者“在生成中計劃”，牢牢控制生成，使生成失去本有的意義；或者“在生成中生成”，由學生自由發揮。這些做法都會使教育實踐活動的有效性失去保障。

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[5]克拉克?克爾.王承緒譯.高等教育不能回避歷史――21世紀的問題[M].杭州：浙江教育出版社，2001，50.

第8篇：復雜性理論與教育問題范文

關鍵詞：網絡熱詞；價值取向；信息技術課程；課堂教學

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0269-02

現今社會，網絡是生活的常用品，上網是很多人的日常行為。人們習慣在網上整理自己的思路、發表自己的言論，同時也瀏覽時事新聞、關注社會熱點話題，并且參與群體討論。不得不說，部分網民的網絡生活比現實生活更為豐富。

通過網絡，人們可以快捷地發表言論，迅速地搜集到所需的信息，對于喜歡的觀點可以一鍵轉發。網絡的便捷使得一些詞語和句子在短時間內以非常高的頻率出現，成為“網絡熱詞”或“網絡流行語”。以2013年為例，搜索頻率較高的詞語有陳歐體、甄嬛體、秦火火、郭美美、李某某等，還有一些句子也廣為流傳，如聚美優品的廣告語“你只聞到我的香水卻沒看到我的汗水……”、“敢詛咒我吃方便面沒有調味料，我詛咒你吃方便面只有調味料”、“天氣冷得像個笑話，日子過得像句廢話”、“愛上一匹野馬，可是我的家里沒有草原”。這些網絡流行語可以是由社會焦點問題或現象引發的調侃，也可以是由電視媒體熱播的廣告或綜藝節目造就的，還有的是人們在網購、聊天時的習慣用語。

網絡熱詞不斷涌現，更新頻率也很快。不同職業的人，關注的范圍不同，對網絡熱詞的選擇和使用方式都會有所不同。以教師職業為例，選擇熱詞時要考慮到自身的職業形象、學生的喜好以及接受程度、使用這些詞語可能帶來的影響等。每個網絡熱詞的形成，都有它自身的背景，以及背景事件映射出的價值觀念。[1]信息技術教師的工作與網絡密切相關，接觸網絡熱詞的機會更多，更應該有對這些詞語進行認真的選擇和辨別，方可在教學中趨利避害，達到良好的教學效果。

一、信息技術教師在課堂教學中使用網絡熱詞的益處

1.增強與學生的情感溝通，烘托融洽的課堂氛圍。在信息技術課堂中，常常會用到網絡，而且學生擁有自由瀏覽網頁、篩選信息的能力，并且具有自己的喜好和習慣。但是由于年齡和閱歷的不同，教師和學生對熱點問題的關注點存在不同。信息技術教師可以運用自己的教學經驗，把握學生的心理，就學生喜歡談及的熱詞進行討論，使得師生之間有良好的情感交流，活躍課堂氣氛。比如2011年7月23日，溫州發生動車追尾事故，造成多人死亡。事故發生后，網絡上出現大量與此事相關的言論，其中鐵道部發言人的那句“不管你們信不信，反正我是信了”讓人印象深刻，成為網絡流行語。雖然這句話出現的背景，那場事故，讓人痛心，可是后來人們在使用時，大多是輕松調侃的意味，并未過多提及這句話背后的那場事故。在學生看來，這也僅僅是一句調侃的話。教師在課堂中使用時，學生會心一笑，起到了調節課堂氛圍的作用。于此同時，學生與老師的感情更為親近。

2.運用網絡事件導入新課，活躍學生思維。網絡熱詞的出現，與當時的社會事件或熱點話題息息相關。對于社會的熱點話題，每個學生都有自己的看法，因此教師可以鼓勵學生勇于表達自己的觀點，這樣不僅可以活躍學生的思維，同時也能使老師更好地了解學生的心理和思維，有助于引導學生價形成正確的價值觀。[2]比如在“李某某”事件中，輿論幾乎是一邊倒地譴責李某某幾人的作為，可是這個事件中涉及的并不僅僅是這幾個人，不同的角色會有不同的看法。教師可以引導學生從不同的角度討論這件事，比如從李某的媽媽、與李某同行的人、酒店管理者這些角度來揣測人物心理。雖然案件已經發生，審判日久卻沒有定論，但是我們可以從公民的立場進行反思，多想想這些案件是如何發生的；我們所處的這個社會的文化和道德存在哪些疏漏之處，如果我們是他們的同學、老師，我們可以做什么來幫助他們勇于承擔、重新做人。事情的發生總有前前后后的因果關系，但是我們與人為善，自己也會收獲善意。另外，近期的“立二拆四”、“薛蠻子”事件，也可以引導學生認識到辨別網絡信息真偽的重要性，對于網絡言論，要有自己的判斷，不能盲目相信他人，同時，也要對自己的言論負責。

3.培養學生關注社會熱點問題的習慣。現在的學生對社會問題關注較少，有的家長也教育孩子：別的事不要管，只要好好讀書就夠了。可是，個人不能脫離社會而存在，社會問題跟個人有著千絲萬縷的聯系。以“秦火火”事件為例，該事件背后反應出的是網絡信息的可信度降低，網絡環境不夠整潔。在網絡上不誠信的人，現實生活中能夠做到誠信嗎？網絡上謠言滿天飛，缺乏誠信，作為學生，不僅需要在瀏覽信息時仔細判斷，不盲目輕信，更重要是的是，要做一個誠信的人，并且自覺約束自己的言行，即使在網絡上，也不能制造、傳播虛假信息。被人信任，人生之路才能走得更長遠。學生關注社會熱點問題，明白其中的道理，才能對這個社會形成更全面的理解，才能使自己漸漸成長為具有誠信、寬容、上進等良好品德的優秀的人。個體的不斷進步，將會使整個社會更加和諧。

二、信息技術教師在課堂教學中使用網絡熱詞的弊處

1.影響教師端莊的職業形象。網絡熱詞種類繁多，各自的背景也大不相同，一些消極的、負面的詞匯并不適用于教師和學生間的對話，更不適合在課堂教學中使用。教師應自覺維護自己端正平和、積極向上的正面形象，給學生做好榜樣。如果教師在使用網絡熱詞前沒有認真仔細的辨別，可能在無形中給自身形象帶來不利的影響。

2.影響學生正確的價值觀的形成。現今的網絡熱點事件，有很大一部分是出于商業目的的炒作，并不一定與與事實相符；也有一些言論，是一些人出于自身利益，別有用心的引導的結果，不足為信。如“7·23”動車事故發生后，秦火火等人在網上編造、散布中國政府以3000萬歐元天價賠償外籍旅客的謠言，兩個小時就被轉發1.2萬次，挑動民眾對政府的不滿情緒，造成惡劣的社會影響。事實上，這個數字只是秦火火為了吸引眼球而杜撰的。如果教師在教學中談及此類未經證實的熱點事件，會對學生造成誤導，使學生對政府的公平公正產生懷疑。顯而易見，這種不經判斷就傳播網絡言論的行為是不理智的，也是對自己的言行不負責任的表現。

三、小結

教師職業用語是準教師在入職前必修的功課。教師的職業用語要求規范、生動、學生易于接受。通過語言，知識和情感在教師與學生間進行傳遞。著名教育家夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”[3]所以，教師對自己的語言要慎之又慎。

網絡熱詞或流行語只是短時間內流行的語言，存在的時長有限，流行的范圍也很有限。作為教師，在使用網絡熱詞時，首先要根據自己的價值觀念進行判斷，并根據教學內容和教學情境的需要作出選擇；其次，應特別關注學生的喜好和接受能力，關注學生的心理活動。更重要的是，要考慮到這些熱點詞匯和事件背后映射出的價值觀念。教師可以取其表面意義與學生交流，但更應對事件的本質做到心中有數。這些熱詞或許僅僅是從學生的耳中穿過，但它無形中隱含的價值觀念可能在學生的心中留下痕跡。

參考文獻：

[1]維特根斯坦.文化與價值[M].杭州：浙江文藝出版社，2002.

第9篇：復雜性理論與教育問題范文

（1湖南師范大學教育科學學院，長沙 410081； 2湖南省教育科學研究院，長沙 410005）

[摘要] 學習智慧指學習者根據自身價值取向，選擇符合自身發展的學習規范，通過接受和認同學習規范，轉化為學習情感意志，從而實現學習的合理抉擇。學習智慧有利于改善幼兒園教師的專業知識結構，有利于激發幼兒園教師專業意識和專業精神，有利于推動幼兒園教師專業執行力。為了促進幼兒園教師專業發展，幼兒園教師應通過自求和外部誘導兩條路徑走上學習智慧養成之路。

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關鍵詞 ]幼兒園教師；學習智慧；專業發展

美國學者阿爾文·托夫勒將世界文明分為農業、工業、電子信息化三個發展階段。在第一二次浪潮的沖擊下，人們為了適應生活，可以通過簡單的學習方式儲備必要的知識和能力來適應世界的改變，而在第三次浪潮的沖擊下，人們的生活方式發生了翻天覆地的變化，人們必須轉變已有的學習方式，才能在未來的世界中獲得一席之地。在這百舸爭流的歲月，為了不被世界淘汰，人們開始打破前半輩子學習、后半輩子工作的思維限制，逐漸意識到終身學習的重要性，只有獲得學習能力和品質才能提高人應對未來社會發展的可能性。為了適應這一社會發展趨勢，教育教學改革勢在必行，而教師是教育教學改革的關鍵和推動力，教師綜合素養的提高直接關系到教育教學改革的成敗。與此同時，人們逐漸意識到學前教育對于人發展的重要性，2010年我國出臺了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，把發展學前教育擺在了更加重要的位置，要求多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設。然而推動幼兒園教師專業發展的真正動力，不止于外部強制的命令和規范，而是來自幼兒園教師內部對學習的渴望、學習的意志力和良好的學習品質，這意味著幼兒園教師需要具備學習智慧。 ’

一、何謂學習智慧

學習智慧就是為了實現人類美好生活而必須獲得的一種學習品質，是人類深入學習的能力。它是在學習是什么、學習應如何的基礎上，轉向學習“做”的領地，是從對學習進行哲學和倫理學研究轉向有關學習的實踐領域。

（一）學習智慧的本質

國內外關于學習智慧的研究還相對甚少，對其兩個上位概念——“學習”和“智慧”進行解釋，有利于掌握學習智慧的本質。學習是人類實現自身美好生活的一種實踐活動，這種實踐活動包含著主體改造客觀世界和改造主體主觀世界兩個方面。智慧是工具理性和價值理性在具體情境下的良好綜合，表現為人積極平衡各種利益關系，經取舍，優化處理復雜情境下的問題，從而體現人之為人的一種實踐理性運用能力。學習智慧由此就是學習者在復雜的學習情境下，根據內在價值取向，結合普遍性規范，將規范內化為學習準則，通過情感和意志努力，最終表現為學習的行為抉擇。學習智慧是在經驗與抽象之間實現對學習內容的繼承與創新；在依賴與獨立之間實現教師與他人的彼此尊重協同；在適應與控制之間實現教師對學習環境的超越；在感性與理性之間實現教師自身內在的和諧。

（二）學習智慧的三維能力結構

學習智慧強調學習者對學習因素之間組合關系的理解，并能根據具體情況，選擇合適行為，最終達到學習的理想境界，因此學習智慧由三方面能力組成，即學習智慧感悟力、學習的情感意志力、學習的執行力。

1．學習智慧感悟力：內化學習規范。

學習規范是學習智慧評判的標準，是一種外在的學習義務，具有強制性，難免不會讓學習者感受到壓抑，學習者在規范中如何才能得心應手、游刃有余呢？這需要學習者對學習規范進行選擇，通過價值與規范的相互作用，使學習者的價值追求與外在規范形成某種程度的契合，由此學習規范就會被內化，形成內部準則，并成為一種自覺的美德。當學習者擁有學習準則時，學習感悟力也就油然而生了。所謂學習智慧感悟力是指在沒有直接觀察到事物內部時，可以根據事物的表面現象，比較準確地認識事物的本質及其內部結構。學習者需要準確把握學習中各種要素，如學習內容、學習環境、學習者自身、學習他者，然后在此基礎上準確理解學習者與學習因素之間的關系，洞察學習本質。莫蘭曾提出應“不斷盡力使自己獲取的信息與知識背景化和整體化，不斷注意錯誤和自欺的假象”為此學習者需要對所感知到的學習因素和學習關系進行評估和權衡，才有可能理解學習是什么、學習應該怎樣以及學習有可能成為什么等一系列問題。

2．學習智慧情感意志力：自律樂學。

學習者將外部學習規范轉為內部學習準則的過程，實則也是學習規范從他律變為自律的過程。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德認為美德形成需要知道行為是符合美德的，因為是美德的，所以才有這樣做的決心，行為才具有連貫性，內心才沒有矛盾沖突。因此，當學習者擁有學習準則時，要能自己為自己立法，通過意志自律，保持內心沒有矛盾沖突，從而才能義無反顧地進行學習，并進行自我評價。學習自律表現為能根據自我評價的榮譽感和幸福感而接受自己的形象、肯定自我的選擇、創造自我價值，進入“慎獨”的境界。“慎獨”是學習所達到的一種極高境界，即在獨處學習、無人監督的情況下，仍然能夠堅持自己的信念，自覺地按照學習要求去學習而不做與學習無關的事情。這種學習出于內心的自覺，因而能讓學習者充分體會到學習的快樂。

3．學習智慧執行力：創生學習行為。

學習智慧最終須通過學習執行力表現出來，因為學習智慧不是學習者按照既定順序、既定方法、既定步驟進行學習，而是要求學習者面對復雜學習情境，靈活處理學習問題。在學習過程中，學習他人、學習內容、學習環境、學習自身各因素都難以控制，彼此之間存在連續性的時空區域，因此學習者的學習行為不能預設，而應該生成和創造。在整個學習過程中，學習者需要根據利益格局和規范共識進行學習抉擇，經過二者平衡，作出既有效又合理的抉擇。這種有效且合理的抉擇即表現為學習的勝任力。斯潘塞( Spencer)認為“勝任力(competence)是一種個人的潛在特質，而此種潛在特質會導致個人在工作和（或）情境中產生相關參照標準的效能和（或）杰出的表現”。學習智慧以適時和適境的方式，通過與周圍環境互動、與他人的共同參與，選擇合適的學習內容，在意志的努力下創造性地進行學習。

（三）學習智慧的基本特征

1．獨立自主性。

學習智慧的獨立自主性指學習者不需要借助別人的力量，而是依靠自己的能力，立場堅定地解決問題。獨立自主并不代表肆意妄為，忽視外部的限制，也不代表學習者孤獨、偏執而不合群。學習者必須在遵守外部規范的前提下，把這些規則穿插到對現實更為清晰的描述中，用作抉擇的依據。學習智慧的獨立自主性強調學習者有意識地、自主地參與學習活動，首先表現為學習者的言行舉止不受別人判斷影響，而能依靠自己的獨立見解，不為變幻不定的表面現象所動搖，抱定宗旨，義無反顧地去執行；其次表現在可以脫離或較少依賴教導而學習，即學習者借助學習原則和規范來認識學習現象，重視學習者獨立的思維和見解，不人云亦云，不趨炎附勢，正如孔子所說“君子和而不同，小人同而不和。”

2．生成創造性。

學習智慧的生成創造性指學習者在學習過程中，學習結果、學習過程、學習品質等都是不斷生成創造的，主要表現在以下方面：其一，學習者自己選擇成為擁有什么品質的學習者，學習者是一個不斷發展著的個體，任何方面都具有無限發展的可能性，即人自己創造自己的歷史；其二，學習者在學習過程中不斷對學習范疇進行平衡和選擇，而這種選擇是沒有模仿的標準的，學習場景中的物質因素、制度因素、文化因素、心理因素和道德因素都制約著學習者的選擇，但這些因素也必然召喚學習者不斷去創造；其三，在學習結果上，一方面學習者通過與外界互動，建構自己的知識系統，形成相應的技能，另一方面學習者形成質疑和發現問題的能力，形成好學、好問的學習精神。

3．內隱規約性。

學習規范未被學習者所認可時，具有外在的強制性。學習智慧則強調學習者在自身價值導向的基礎上根據自己對學習規范的認識、理解，將學習規范內化，實現自己為自己立法，使外部規范變為個體內部學習的準則，從而具有內隱規約性，首先表現為學習準則是緘默的，具有行為傾向性，而不是外顯的學習品質本身；其次表現在具有自律性，指向學習者自身，因此學習準則使學習者具有強烈的責任感。

4．個別獨特性。

學習智慧的個別獨特性指學習者在學習過程中區別于他人而表現出來的處理學習問題的學習能力和品格，這種特征來源于先天因素和后天環境的相互作用。一方面源于學習者遺傳基因的差異，每個學習者都應該充分發展其遺傳基因中的優勢潛能，使潛能得到充分發展；另一方面，學習環境像一只無形的手，對學習的影響是毋庸置疑的，學習環境往往會影響學習者對學習行為進行選擇的傾向性。正因為這些差異，每個學習者都有自己的價值觀、認識系統、選擇標準，加以個人人格塑造，形成自己的學習風格，使每個人向著自身美好生活發展，而不會出現千人一面的學習品格。

二、學習智慧對幼兒園教師專業發展的意義

幼兒園教師需要發展專業知識、專業情意和專業技能，毋庸置疑，學習智慧對幼兒園教師專業發展起著推波助瀾的作用。

（一）有利于改善幼兒園教師的專業知識結構

學習智慧能幫助幼兒園教師感悟提升專業知識結構的必要性。首先，學習智慧能幫助幼兒園教師認識自身的學歷和專業知識背景。目前，幼兒園教師專業知識發展水平低，主要表現在學歷層次不高等方面，有調查數據顯示農村民辦幼兒園教師第一學歷以初中和高中為主，初中學歷占62.48%，中專和高中學歷占28.14%，僅有9.38%是大專學歷；學前教育專業畢業的教師只占11.7%。其次，學習智慧能幫助幼兒園教師認識自身的知識結構。當前幼兒園教師的知識結構比較不合理，知識面不廣，幼兒園教師認為自己最欠缺的知識領域排序是：教育專業知識( 41.6%)、學科專業知識(24.4%)、基礎文化知識( 19.7%)。學歷層次和專業背景雖然不能說明個人的能力和知識，但可以說明幼兒園教師專業成長的起點偏低，更需要在學習過程中不斷提升專業水平和調整專業知識結構。知己知彼才能百戰百勝，幼兒園教師只有在全面認識自身專業發展需要的基礎上才能合理選擇學習資源、學習內容，從而逃離漫無邊際、不切實際的學習內容選擇，也就才有可能實現發展自身的專業目的。

（二）有利于激發幼兒園教師的專業意識和專業精神

學習智慧能幫助幼兒園教師形成和發展從事學前教育事業的興趣和意志。首先，幼兒園教師通過學習外部教學規范，轉化為內部教學準則，實現為自身專業發展立法，從而產生從事學前教育工作的內部需求。目前，幼兒園教師的專業意識和專業精神不太理想，95%的學前教育專業學生是在家長的引導下，出于對升學的極大需求才選擇進入學前教育專業學習的，同時考慮到就業因素的有87.33%，還有16%的學生是受他人影響而進入學前教育專業學習的，出于學前教育的價值對學前教育專業感興趣的僅占12%。有調查分析表明，幼兒園教師職業滿意感總體處于中等偏上水平，但還有較大提升空間。這些數據充分說明，專業精神與意識薄弱的罪魁禍首是幼兒園教師未能從內部需求出發從事學前教育事業，學習智慧通過教師獨立自主地形成學習準則，必然有助于提升其專業意識和專業精神。其次，學習智慧能讓幼兒園教師持之以恒地解決教學問題，而在解決問題的過程中，幼兒園教師將更加熱愛這一專業，不斷形成主動學習的動力，從而達到理想的專業學習效果。

（三）有利于推動幼兒園教師的專業執行力

學習智慧能讓幼兒園教師根據具體的教學需要，選擇適時、適境的方法解決問題。一方面，學習智慧能夠幫助幼兒園教師確定解決教學問題的具體方法和策略。調查顯示幼兒園教師從教能力、研究能力都略顯不足，不過都普遍認為團體學習對個人的專業發展有著較大的影響，只是并非每位教師都能主動、自覺、有效地利用這種學習方式。而學習智慧正能幫助幼兒園教師拓寬解決問題的思路和方法，提高專業能力不局限于閱讀，還可以通過科研、反思、參觀等多種途徑。另一方面，學習智慧能幫助幼兒園教師加強與同伴之間的合作，共同參加研究與教學活動。在專業發展過程中，幼兒園教師不僅要學會、好學，更要會學，將學習所得付諸教育教學實踐，才能真正提高其從教能力與研究教育教學實踐問題的能力。

三、幼兒園教師學習智慧養成

上述分析表明，在專業發展的道路上，學習智慧的養成可加速幼兒園教師從新手教師轉化為專家型教師，為此不僅需要教師自身努力，而且需要外部因素的支持誘導。

（一）幼兒園教師學習智慧自求

學習智慧養成是一個漫長的過程，幼兒園教師需形成幼兒發展和自我成長的學習價值，形成“教”中“學”的學習自律，并尊重自我發展的學習抉擇。

1．內化幼兒發展和自我成長的學習價值。

形成學習智慧需要教師將外在的學習規范內化為內在的學習準則，而學習準則是在學習者價值認同的基礎上產生的。首先，幼兒園教師需要重新審視自身的價值取向，對學習中的價值進行排序，由此產生的價值序列將影響幼兒園教師學習的情感和意志、學習的選擇和執行。幼兒園教育的特殊性需要教師對幼兒充滿愛，當教師個人價值與保護幼兒成長價值相沖突時，正確的價值序列會促使教師進行合理的行為抉擇，從而實現幼兒發展和教師發展。其次，幼兒園教師必須提高價值觀，即幼兒園教師應把學習致力于幼兒成長和自我美好生活實現方面，形成有關學習的美好“信念”，加深對世界、人生、價值等方面的理解，提高學習的境界，譬如幼兒園教師進行國學內容的學習，其目的應不止于為教幼兒知識而去學習，而應該為提升自我人文素養、傳承優秀中華文化而學習。

2．形成“教”中“學”的學習自律。

幼兒園教師需要將工作與學習統一起來，做到在工作中學習。幼兒園教育工作具有復雜性和繁瑣性等特點，幼兒園教師從事基本的教育教學工作后，發現用于學習的時間相對甚少，如若個體沒有樹立起學習興趣，那么學習的可能性幾乎為零。如果教師欲在科研和教學中取得成功，就必須樹立起自律的學習品質，在遵守幼兒園日常教學規范的時候嚴格自律，為自己的學習制定學習計劃，并付諸實施，方能取得學習中的隨心所欲。

3．尊重自我發展的學習抉擇。

幼兒園教師進行學習抉擇的前提是教師擁有學習準則，這種準則能給人一種內在指令，能指引教師選擇適切的學習方式，獨立地進行教育決策。由于這種抉擇具有不確定性和能動性，教師應能根據具體的學習情境進行學習創造，生成學習行為。首先，教師需要根據自身的需要，合理地選擇學習的內容，優化自身的知識結構。幼兒園教師需要具備全面的知識技能，因此在選擇學習內容時，盡量要兼顧學習內容能補己之短和揚己之長。其次，幼兒園教師要能根據自身的學習風格，選擇恰當的學習方式和學習支持系統，正確處理與學習他人的關系，盡量在學習過程中彼此互利共贏。再次，幼兒園應能提高自身學習策略，通過不斷反思總結，將自己的隱性知識顯性化，這一過程實質就是教師專業發展的過程。

（二）幼兒園教師學習智慧外部誘導

1．幼兒園應為教師提供符合其專業需要的學習資源。

每位幼兒園教師的專業成長需求是不一致的，因此幼兒園需要提供豐富的學習資源以滿足不同的學習需要。第一，應設立自助式的課程模塊，讓教師根據需要選擇課程學習模塊，這一選擇過程能促進教師的學習興趣、學習能力、學習精神的養成。第二，應提供超市化的學習資料，即像超市陳列商品一樣，圍繞幼兒園教師專業發展素養，按照各領域邏輯結構，將學習資料分門別類地展示出來，以供教師自主選擇。第三，應鼓勵教師根據園所情況，創造園本學習資源，同時豐富幼兒園園所文化。第四，應建立網絡學習資源包，為教師提供豐富的課程資源，如海量的音像學習資料可以讓教師獲得幼兒園教學現場感。

2．幼兒園應為教師提供促進其專業發展的多元學習途徑。

幼兒園教師的學習是一種職場學習，若能給他們提供多樣的學習途徑，則可幫助他們作出高效的學習選擇。第一，可以通過名園集團化形成幼兒園教師互幫互助的學習模式。名園集團化的目的是快捷而有效地改造薄弱幼兒園和提升新建幼兒園教師隊伍水平，從師資力量雄厚的幼兒園選調優秀的教師到相對落后的幼兒園去進行幫扶，可以在短時間內促進優質資源的合理有效運用，教師成長會變得更快更好。第二，可以設置跟進式培訓，讓幼兒園教師進行導師制下的自主學習，其中導師由幼教機構指派，對新教師進行教學、互動、家長溝通、教學環境管理等方面的指導。第三，可以設置如何解決教學問題方面的學習培訓。目前雖然幼兒園教師培訓項目逐年增多，但并沒有帶來教師專業素養的提高，這可能是因為培訓課程及其質量不能觸及教師內隱理論和教育行為所致，由此存在教師“聽課時覺得有道理，做起來還是老樣子”等弊病。因此，培訓若能為教師提供解決教學情境困惑的可參照的標準，將有助于激發教師參與培訓的愿望。第四，可以設置菜單式講座，讓幼兒園教師隨自己的興趣愛好加以選擇和參加。第五，可以組織幼兒園教師集體進行學習研討，讓教師之間相互協作和互補。以上這些途徑提供了學習選擇空間，幼兒園教師可以根據自己的需要，獨立進行選擇，從而促進其學習智慧的發展。

3．幼兒園應建立公平正義的制度支持。

公平正義的制度能促進教師學習智慧選擇的可能性、多樣性。首先，應建立民主公正的精神環境，在平等民主的交流平臺上，在言論自由的社會氛圍中，教師不需要為了獲得提升的機會而趨炎附勢，也不需要為了名利而摧眉折腰，如此教師的學習智慧才有了可能生長的土壤，才能表現出學習的獨立性、自主性、創造性。其次，應建立全面、科學、準確的幼兒園教師教學工作評估體系，將幼兒園教師學習情況納入考核評價范圍，鼓勵教師將學習內容與結果運用到教育教學過程中，對學以致用者予以物質和精神上的獎勵。

總之，幼兒園教師形成學習智慧還有一段很長的路要走，根據亞里士多德的觀點，若想擁有某種品質，就必須按此種品質要求去行動，幼兒園教師若想擁有學習智慧，就必須積極自求，同時努力爭取外部支持，只有這樣才能養成學習智慧，實現專業發展。

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